摘 要：本文采用解释性个案研究，从组织牺牲、联结和匹配视角，探索乡村卓越教师学习力如何实现“在地化”塑造。研究发现：“高负荷”离职成本所加剧的组织牺牲感，反向激活教师学习驱动力；“共游式”群际关系所催生的组织联结感，正向唤醒教师学习互惠力；“融通性”发展取向所增进的组织匹配感，立体提升教师学习接纳力。乡村卓越教师学习力的“在地化”塑造，需要增强兼具“赋权增能”和“家园关怀”的学校组织支持，创设彰显“合作共生”和“知识共享”的学校组织氛围，建构深嵌“乡土情怀”和“创新意识”的学校组织愿景。

关键词：乡村卓越教师；教师学习力；在地化；个案研究

一、问题提出

精英理论的奠基人帕累托将“精英”定义为“最强有力、最生气勃勃和最精明能干的人”。乡村卓越教师作为乡村社会人群的精英群体，拥有超越普通教师学习的禀赋和引领教师学习的自然合理性。乡村卓越教师学习力是指乡村卓越教师获取信息、改造自我、创新教学和变革成长空间的能力。乡村卓越教师学习力“在地化”塑造，迫切需要乡村学校在与乡村自然和社会的有效联动中增强教师“在地”学习意识。然而忽视“乡村性”的“脱域性”学习，造成了乡村教师乡土素养的持续抽离。因此，探索乡村卓越教师学习力“在地化”塑造对促进乡村教师的学习从“离场”转向“在场”就极其重要。

现有文献围绕评价制度、学习共同体、问题驱动等探索教师学习力的塑造。如皇甫倩等建议构建发展性评价机制以促进教师学习力提升。毛菊等借助问题驱动促进教师学习从“外在支持”向“内在驱动”转化。这些研究虽然深化了学界对教师学习力的认知，但也存在不足。首先，缺乏对具有精英特质的乡村卓越教师学习力塑造的探察。其次，鲜有研究探察乡村卓越教师学习力“在地化”塑造机制。乡村卓越教师学习嵌入在个体与组织交互的学校环境中，不可避免地与乡村学校的人、事、物发生联系。因此，本文从组织牺牲、联结和匹配视角，以H省某偏远山区的“全国最美乡村教师”A为典型个案，探察乡村卓越教师学习力如何实现“在地化”塑造，并提出“在地化”塑造路径，以促进乡村教师卓越发展的主体觉醒和自我赋能。

二、文献综述与研究框架

（一）教师学习及其影响因素

学界有关教师学习的研究成果主要包括：一是教师学习内容。教师既要掌握课程内容、学科教学法等理论知识，又要掌握情境知识等实践知识。乡村教师还应学习乡村自然与人文知识，并加强智能教育的知识学习。二是教师学习途径。智慧学习和“常规—革新—识知”的行动研究，有助于教师的高效学习。戴伟芬等构建了融合高校教育理论、中小学实践和乡村文化的混合培训路径，以期促进教师学习。三是教师学习结果。乡村教师学习对促进专业发展和推动乡村文化建设极其重要。乡村教师学习也能促进教师建构研究者身份、转变教学信念和实践。现有教师学习研究以理论思辨居多，案例分析等质性研究较少，难以对乡村教师学习力“在地化”塑造的复杂过程进行深刻探察。

此外，何种因素影响教师学习？首先，在个体因素上，动机信念、自我效能感、个性品质等影响教师学习效果。其次，在组织因素上，学校组织文化、校长领导风格、教师激励机制等对教师学习有影响。这些研究缺乏从“个体—组织”交互视角探索乡村教师学习力的塑造。而乡村教师学习是在个体与乡村学校、乡村社会互动中实现的，深受个体与乡村学校的交互影响。乡村教师对学校依附越紧密，乡村教师嵌入学校的程度就越深，就越有可能实现自我卓越发展和学习力“在地化”塑造。因此，从组织嵌入视角，探索乡村卓越教师学习力“在地化”塑造的复杂机制，是极其必要且重要的。

（二）基于组织嵌入的分析框架

组织嵌入是使员工束缚在当前组织中的社会资本、心理资本和经济资本的要素之和。当员工与组织人群存在多重联系、与组织高度匹配、意识到离职会造成巨大损失时，员工就会深深“卡”在当前工作中。本文将组织嵌入定义为：在乡村学校中，乡村教师经过权衡留任和离职的利弊后，对乡村学校所产生的依赖程度，包括组织牺牲、联结和匹配等。其中，组织牺牲是指乡村教师一旦离开乡村学校后对其所造成的物质或心理利益损失的感知；组织联结是指乡村教师在学校组织中与他人的关联程度；组织匹配是指乡村教师与学校在价值观念等方面的相容性。这三种典型的“个体—组织”依附关系和乡村教师学习中个体内部信息与学校外部刺激的交互作用契合度较高，有助于探索乡村卓越教师学习力如何实现“在地化”塑造。分析框架如图1。（图1略）

三、个案选择与方法

（一）个案选择

个案选择的原则包括：首先，典型性。A教师2017年大学毕业后回到出生地的C小学。她创立航模社团，主动加入“为中国而教”等公益组织，短短几年就荣获“全国最美乡村教师”称号，实现从新手教师到卓越教师的蜕变。其次，启发性。A教师拥有以情育人的乡村教育情怀。她开设了“心智素养课”，温暖乡村儿童心灵。A教师拥有以文化人的乡村文化自信。她将理论知识、实践经验与乡土资源整合，研发乡土课程并依托课题研究，将成果在H省应用。A教师也拥有敏锐的教研能力。短短几年，她记录了近60万字教育反思，多篇论文发表在核心期刊。她还有“生于乡土、长于乡土、回归乡土、服务乡土”的“在地化”成长经历。因此，本文试图理解和探察A教师如何追求迭代超越并“在地化”塑造学习力。

（二）研究方法

本研究属于解释性个案分析，基于组织嵌入分析框架，结合研究问题和个案对象的特点，设置了组织牺牲、联结、匹配等学习力“在地化”塑造的观测指标点，以指导研究对象进行自我叙述，探讨乡村卓越教师学习力“在地化”塑造的影响因素和路径。在资料收集上，前期与A教师访谈，探察其学习力的生成情况以及促进学习力提升的关键事件；中期通过深度访谈、参与式观察探索A教师学习力“在地化”塑造过程，鼓励A教师以举例或叙事描述如何“在地化”塑造学习力；后期则通过补充访谈，对重要案例资料进行反复验证，对存在疑惑的资料核实确认。在资料分析上，本文采用质性研究中经典迭代分析范式，在理论和数据间进行持续迭代，提炼学习力“在地化”塑造的关键特征。以下将重点呈现A教师学习力“在地化”塑造的过程和关键特征。

四、个案分析和发现

（一）“高负荷”离职成本“反向”激活学习驱动力

牺牲意味着个体一旦离开组织，所感知到经济、心理和机会的损失。Hoy和Tarter认为，相较于经济激励，情感承诺和专业支持才是教师自主卓越的重要原因。乡村学校情感和专业的双重支持，所产生的“高负荷”离职成本会加剧乡村教师组织牺牲，促使其在回报组织的义务感中“在地化”激活学习力。

1.情之所系——以精神疏离的加剧“反向”激活学习外驱力

乡村学校生命情感关怀是增强乡村教师幸福感的关键因素。一旦离职，所加剧的精神疏离则促进乡村教师在组织粘性浸染下激活学习外驱力。校长注重生命关怀和情绪表达的情感型领导风格，会赋能乡村教师的情绪劳动。

“我外出培训时，校长会协调好我的工作。我父亲重病时，校长会主动安慰我。有这么暖心的校长，我愿意去探索新事物。”

情感型领导风格有助于乡村教师在道德地理和政治地理的相互作用下减缓身心损耗。依循“领导—成员”交换关系理论，当感受到校长的支持时，乡村教师作为情感交换者，更愿意为学校发展而展示强烈的学习意愿，“在地化”激发学习行动。

“学校成立多彩教师社团。我在社团里接触到了本地的非物质文化遗产——刺绣。课余，我学习刺绣技能并参加市级文化艺术展览。我觉得有成就感。”

角色资源跨界增益理论认为，工作与非工作领域的资源可实现跨界渗溢并提升在另一角色领域的表现。A教师在社团中通过刺绣等在地化资源利用，不仅消解了工作疲倦和焦虑，也获得自我实现和社会认可。C学校的情感支持加剧其离职的人文关怀消弭感，并“反向”激活“在地化”学习外驱力。

此外，“生于斯，长于斯”的乡情是乡村教师扎根乡土的情感归属。C学校所在的村是A教师从小生活的地方。A教师浸染在“地缘、亲缘、血缘”所融合的乡土底色中，建构性地生成了浓厚的乡土情感。

“我和村民的关系特别融洽。当村民的柑橘卖不出去时，我尝试直播来加强宣传。看着卖出去的柑橘，村民的脸上笑开了花。我心里也很满足。”

A教师用技能和热情服务乡村，以深厚的乡土情怀展示乡贤担当。村民的信任提升了A教师“在地”价值感。乡村教师会因担心离职造成的乡贤担当背离感而激发其持续提升学习力，以实现卓越成长。

2.志之所趋——以专业茫然的加剧“反向”激活学习内生力

充沛的专业成长机会有利于拉近乡村教师的专业地理距离，进而实现职业抱负。而一旦离职，所增加的专业茫然感则会坚定乡村教师留职的理想承诺，进而激发其学习内生力。A教师在学校支持下参加最美乡村教师培训等，多次赛课让A教师在全国教学竞赛中获得一等奖。

“我能有这些成绩，得益于学校给予的学习机会。后来，学校让我带老师们开启思维导图的课题研究，也获得了市级一等奖。”

C学校开展挑战常规的创新实践，增强了乡村教师组织支持感。当教师立足乡村教育情境获得更多的专业成长机会时，因离职而加剧的专业淬炼缺憾将促进乡村教师深嵌在组织中并投入学习热情，从而激活其“生命在场”的内生性学习动机。他们也因此期待拥有更多决策参与权和专业话语权。

“学校定期就教师发展和学生培养征求意见。学校领导信任我，大型活动都交给我策划。他们不会左右我的想法，而是给予我支持。”

C学校充分授权，为A教师提供参与决策权。A教师在强烈的主人翁意识中获得了工作“效能感”，进而增大了教师离职时的赋权增能束缚感。高成就动机的乡村教师会因此而更愿意留在学校并持续增加学习投入。

（二）“共游式”群际关系“正向”唤醒学习互惠力

联结反映的是教师和同事、学生之间建立的正式或非正式的共生关系。联结感越强，意味着教师越依赖于乡村社会关系网络。这有利于转变乡村教师单向度的离散或原子化的工作方式，进而在与乡村社会的在地关联中唤醒共享智慧及与他人协作对话的意识。

1.引领共进——以组织责任“正向”唤醒学习共享力

组织责任感是激励教师知识共享的内在动机。当乡村教师意识到被他人依赖或认可时，会产生强烈的责任感并通过知识共享来实现自我价值。

“在学校，老师们经常邀请我进行教学指导。后来，学校建立了网络联校基地，我就通过线上与线下相结合的方式为全乡教师上示范引领课，共享最新的教学理念。我深知正是乡土文化赋予了我们乡村学校独特魅力。我以此为契机联合其他乡村学校共同挖掘区域乡土资源，开发乡土特色课程，研究成果获得省级基础教育成果奖。”

A教师不仅通过校际引领共享将个人对学校、区域的辐射作为自身职责，更衍生出对教育之外乡村社会文化的热爱。A教师在感受到自身的重要价值时，所催生出的组织责任感促使教师更愿意帮助他人而“在地化”生发学习共享力。

2.聚力共创——以组织信任“正向”唤醒学习协作力

组织信任作为情感“粘合剂”，会产生情感连带效应，“在地化”提升教师学习力。在乡村熟人社会下，A教师的乡村学校营造出谦让、协作和互助的信任氛围。

“老教师会告诉我怎么去管理班级，把握教学重难点。当他们在信息技术上遇到困难时，我也会主动帮忙。后来我参加赛课，大家在教学设计、课件制作等方面为我出谋划策。最终我获得全国赛课一等奖。”

C学校在融洽氛围中同侪聚力共创、凝聚力量，帮助A教师突破乡村资源限制，实现了跨越式成长。A教师在同事帮助下催生的组织信任感，推动其自发产生学习协作力。此外，A教师在C学校还建构共生的师生关系。

“我开展师徒结对教学实践，成功转化后进生。面对自卑的儿童，我研发心智素养课帮助其变得勇敢、自信。我习惯把自己的教学实践以及和学生的点滴故事记录下来。正是这些孩子让我思考着如何成为一个更好的老师。”

师生互动理论认为，教师和学生作为行动者，一方做出某种行为，在双方都理解其意义的基础上，另一方会产生相应行为。在A教师与学生的情感互动中，学生从A教师的教育中获得心灵关怀、知识素养，A教师则从学生成长中创新教育理念、生成教育信念、获得教育成就感。师生互塑共生的伙伴关系促使教师在实践反思中激发“在地化”学习协作力。

（三）“融通性”发展取向“立体”提升学习接纳力

“匹配”是指教师和学校在互动中彼此适配的程度，包括一致性匹配和互补性匹配。“融通性”的发展取向促进乡村教师在与学校的高度匹配中提升对新知识、新理论、新事物的“在地化”理解和吸纳能力。

1.“理念”相投——以一致性匹配“立体”提升学习理解力

依循相似吸引理论，人们更有可能被在某些重要方面与其具有相似特征的组织所吸引，进而做出对组织有利的行为。理念契合度越高，意味着乡村教师在强烈的一致性匹配感中更能理解乡村学校的目标和战略，内化学校的规范和要求，提升“在地化”学习理解力。A教师秉持“以学生为本，以乡土为根”的教育理念，旨在让学生智慧在乡土中孕育、让儿童生命在大地上成长。A教师的乡村学校以陶行知的“生活教育”为教育理念，依托蔬菜大棚之乡的地域优势，开创了基于田园生活的劳动教育特色发展之路。

“我们学校利用乡土资源创建蘑菇种植、木工制作等劳动基地。我经常把孩子带到基地里上数学课。我们会一起到菜地估算面积、到木工坊制作米尺等。”

C学校从乡村儿童的真实生命出发，联通乡村社会资源，让乡村成为学习的“学园”和亲近自然的“乐园”。C学校与A教师拥有悦纳乡土文化和关切乡村儿童的一致性发展价值目标。这有助于兼具专业身份和公共身份的A教师在一致性匹配感中提升对乡土文化学习的意义感知，自发地将学校理念内化为专业成长的信念，从而迈向更加自觉的“在地化”学习。

2.量身定“职”——以互补性匹配“立体”提升学习吸纳力

人与环境匹配理论认为，当环境供给满足个体需求时，个体与环境就处于匹配状态，并产生积极的情感体验，表现出对组织有益的角色外行为。当乡村教师的职位需求与学校供给匹配时，教师将在互补性匹配感中产生“职得其人、人胜其职”的最佳效应，进而“在地化”提升学习吸纳力。蕴含强烈创新意识的A教师倾向于创造性地解决教育教学问题，而不是固守于常规性任务。身为创新教学的领头羊、科研事业的排头兵，她积极开发课程并投身校本教研。

“我前往北师大学习PBL。回到学校后，我就开发了玩转传统手艺的PBL课程。此外，我还负责青年教师的各类赛课。于是我努力学习各学科相关知识，观看名师视频、做笔记、做剖析，不停思考教案、反复修改设计，最终10多名教师的赛课在我的指导下获得省市级一等奖，学校荣获市级优秀教研单位。”

C学校课程研发的岗位供给，使得A教师借此平台来发挥其创新潜能并享受自我实现的高峰体验。而A教师善于思考、敢于革新的个体特质则让C学校的教研取得突破式进展。工作岗位的耦合创新促使A教师在彼此成就中增进互补性匹配感，进而推动教师在开发特色课程中扩大知识捕获的深度，完成知识更新和吸纳过程，实现乡村教师专业成长与乡村学校创新发展的同频共振。

综上，乡村卓越教师学习力“在地化”塑造的特征为：在组织牺牲上，通过赋权增能束缚感等的加剧，以“资源在地化”方式“反向”激活学习驱动力；在组织联结上，通过校际引领共享等，以“情感在地化”方式“正向”唤醒学习互惠力；在组织匹配上，通过价值理念契合度等的增强，以“发展在地化”的方式“立体”提升学习接纳力。“在地化”塑造过程如图2所示。（图2略）

五、结论与建议

基于上述个案证据，本研究得到如下结论和建议。

（一）增强兼具“赋权增能”和“家园关怀”的学校组织支持

增强“赋权增能”和“家园关怀”的学校支持，促使乡村卓越教师在专业和情感的赋能中增大组织牺牲，在高组织承诺下激活“在地化”学习驱动力。

1.重建“赋权增能”支持模式，提升“利益性”获得感

赋权增能的学校支持，是实现乡村卓越教师外塑性专业支持、内生性专业发展的关键，能够提升“利益性”获得感，增强“在地化”学习内生力。第一，在提升乡村卓越教师“权利掌控感”中激活学习内生力。乡村学校要加强对“乡土资源整合、乡土课程开发”等的赋权，促使教师在专业自觉中迸发“在地化”学习内生力。第二，在提升乡村卓越教师“能力提振感”中激活学习内生力。乡村学校应基于乡村教师境遇需求和多重角色，引入乡土文化资源和教研素养等本土化、多样化的培训内容，激发“增值螺旋”效应，促使乡村教师学习内生力提升。

2.营造“家园关怀”支持环境，提升“情感性”获得感

家园关怀的学校支持，既展现“自然—地理”意义的熟悉“家园”，也会彰显“社会—心理”意义的情感共生。“生命在场”的家园关怀能够持续强化教师“情感性”获得，激发“在地化”学习外驱力。第一，在提升乡村卓越教师的“组织归属感”中激发学习外驱力。乡村学校要建立教师支持机制，促动其在关切与温情中增强归属感，触发其“在地化”学习外驱力。第二，在提升乡村卓越教师的“工作愉悦感”中激发学习外驱力。乡村学校应帮助乡村教师建立与乡土社会的情感联结，在感悟诗意乡土文化中提升“工作愉悦感”，激发“在地化”学习热情。第三，在提升乡村卓越教师“地方依恋感”中激发学习外驱力。乡村学校可将特色建筑等乡村景观和乡风乡俗等乡土符号融入校园空间建设中，在增强情感性依恋中激发其“在地化”学习外驱力。

（二）创设彰显“合作共生”和“知识共享”的学校组织氛围

“合作共生”和“知识共享”的学校氛围，能使乡村教师在知识流淌和情感交融的氛围中形成稳固的人际联结关系，进而在合作共享的融聚感中提升“在地化”学习互惠力。

1.在培育合作文化中，建设“在地化”学习共生圈

乡村学校要在培育合作文化中建设“在地化”学习共生圈，催生乡村教师迈向卓越的“在地化”学习协作力。第一，在提升乡村卓越教师“组织信任感”中催生学习协作力。乡村学校要通过“乡土文化项目式教学”等专业合作和“乡村社区服务”等日常合作，促使乡村教师提升“组织信任感”，提高“在地化”学习协作力。第二，在提升乡村卓越教师“组织责任感”中催生学习协作力。乡村学校应完善以合作为导向的教师评价制度，将乡村教师的合作成效与乡村教师的评优评先、考核有效结合，在增强“组织责任感”中建设“在地化”学习共生圈。

2.在借势共享平台中，拓宽“在地化”学习互惠场

通过共享平台的智慧共振和资源共享，促使乡村卓越教师唤醒“在地化”学习共享力。第一，发挥“人际连通”优势拓展智慧共振空间，在强化乡村卓越教师“自我扩展感”中唤醒学习共享力。乡村学校要鼓励拥有共同价值理念的乡村教师、地方专家、教研员架起交互桥梁，建构“在地化”学习社区并围绕乡村教育进行跨时空交互共享。第二，借助“有效关联”机制创造资源共享空间，在强化乡村卓越教师“自我价值感”中唤醒学习共享力。乡村学校要借助共享平台的“有效关联”资源推送机制，对“乡村教师”和“教育资源”关联度进行智能分析，拓宽“在地化”学习互惠场，激发“在地化”学习共享力。

（三）建构深嵌“乡土情怀”和“创新意识”的学校组织愿景

建构“乡土情怀”和“创新意识”涌动的学校组织愿景，有助于增强乡村卓越教师组织匹配感，激发“在地化”学习吸纳力。

1.“乡土情怀”融于“教育理念”，增进价值映像契合感

乡村学校将教育理念嵌于乡土情怀中，推动乡村卓越教师在价值映像契合感中提升其“在地化”学习理解力。第一，探索“在地体验”的教学方式，在强化乡村卓越教师的内源性感受中提升学习理解力。乡村学校要探索融于乡村自然和文化空间的体验式教学，深化共在体验，提升学习理解力。第二，开发“回归乡土”的课程内容，在强化乡村卓越教师的能动性意识中提升学习理解力。乡村学校可组织乡村教师、乡村文化能人构成乡土课程研发团队，发掘乡村地质地貌等自然元素以及乡村民风民俗等人文元素，在打造乡土课程中提升“在地化”学习理解力。

2.“创新意识”融于“职位特性”，增进需求供给耦合感

乡村学校应将职位特性融于乡村教师创新需求，促使教师在需求供给耦合感中实现互补性匹配，进而提升“在地化”学习内容捕捉力。第一，设置挑战性职位，在激发乡村卓越教师创新能动性中增强学习捕捉力。乡村学校可立足乡村情境设置乡土课程研发中心等多重挑战性职位，促使乡村卓越教师快速捕捉外部学习资源以满足挑战性职位的认知需求。第二，实施柔性化管理，在释放乡村卓越教师的创新自主性中增强学习捕捉力。乡村学校要通过柔性管理，确保乡村教师享有地方课程研发等创新自由度。第三，建立容错机制，在提升乡村卓越教师的创新安全感中增强学习捕捉力。乡村学校要倡导包容性领导风格以此推动容错环境的创设，推动乡村教师打破常规边界，在提升创新安全感中开展“在地化”探索式学习。

（本文参考文献略）

How “Localize” Shaping the Learning Ability of Outstanding Rural Teachers

LinHaifeng ChuHuan XuFang

Abstract: This study adopts an explanatory case study approach to explore how outstanding rural teachers’ learning ability is locally shaped from the perspectives of organizational sacrifice, connection and alignment. The study finds that the intensified organizational sacrifice due to “high-load” resignation costs inversely activates teachers’ learning drive; the organizational connection generated by “co-experiential” interpersonal relationships positively awakens teachers’ learning reciprocity; and the organizational alignment enhanced by “integrative” development orientation comprehensively enhances teachers’ learning acceptance. The localization of outstanding rural teachers’ learning ability requires greater support from school organizations that are both empowering and caring, as well as the creation of a school organizational atmosphere that emphasizes “cooperative symbiosis” and “knowledge sharing”, and the construction of a school organizational vision deeply embedded with “local sentiment” and “innovative awareness”.

Key Words: outstanding rural teachers; teachers’ learning ability; localization; case study

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松