摘 要：现代教育在强化其时代与社会适应性的同时，需要重视教育的超越之道，以提升个体成人的高度。孔子向弟子提出“予欲无言”，意在引导弟子转向天道之生生不已，由此而提示教育的三个层次，即作为起点与基础的师者有言之教，作为中点与过渡的师者无言之身教，作为根本指向的天道生生之教。孔子从有言之教转向无言之教，意在让个体倾其身心直接与天道相遇，与四时之行与百物之生相遇，进而在人天合一的过程之中达成自我生命的整全。就教育的展开路径而言，需要以六艺之教激活个体身心，涵育仁心自觉；通过仁礼合一，在社会交往之中让个体获得自我通达现实的德行依据；通过自觉天道，寻求人道与天道合一，成就个体成人更高的整全性。孔子以其学而不厌、诲人不倦的人生姿态让我们往返于人天之际，找到执着而坚定地活在天地人事之中的勇气与力量，达成个体成人的超越性。孔子的“予欲无言”乃是提示弟子在追随夫子之教的同时又能超越对夫子的追随而转向天道，从听夫子之言转向聆听道言，以达成自我生命在更高层次的整全。这提示我们，人为的教诲固然十分重要，但不能固执于人为之教，而要寻求个体在世的根本性依据，以求得个体成人的超越性与整全成人的可能性。
关键词：个体成人；孔子；无言之教；整全性教育；超越性
现代教育前所未有地带给了个体自立与广阔的社会适应性，比之于古代，现代教育在教育的对象、目的、内容、方法等方面都得到了极大扩展。今天的教育给予个体适应社会需要的各种知识与技能，扩展了个体生存便利的同时，也让人耽于舒适与享乐而忽视自我人格发展的完整，强化了教育的适应性而弱化了教育的超越之道。这样的结果是，尽管我们拥有了德智体美劳诸种素质的多方面发展，却不足以在更高的层面追求个体生命的整全，弱化了个体人格发展所能达到的高度。这意味着教育之超越性问题在今天的重要性。一种教育总是跟一种文化息息相关，个体无法脱离自身的文化背景达成自我成人的超越性。正因为如此，如何深度理解自身文化传统中所蕴含的超越之道显得十分重要。从深层意义来看，我们对以儒家为中心的古典教育传统更多地归结为一种世俗化的教育形态，而没有看到儒家教育传统中的超越性意涵。对此，本文尝试从孔子的“无言之教”出发，阐释其所蕴含的超越之道。
一、“予欲无言”：教育的层次性与孔子教育方式的转向
在孔子教育思想研究中，通常关注较多的主题是“有教无类”的办学方针、“学而优则仕”的教育取向、“因材施教”的教育原则、“启发诱导”的教育方法；但还有一些主题也很重要，却很少被关注。我们来看《论语·阳货》孔子与子贡一段对话：
子曰：“予欲无言。”子贡曰：“子如不言，则小子何述焉？”子曰：“天何言哉。四时行焉，百物生焉，天何言哉！”
这段对话清晰地呈现为三个层次：首先是孔子直接对子贡说“予欲无言”。朱熹这样解释：“学者多以言语观圣人，而不察其天理流行之实，有不待言而著者。是以徒得其言，而不得其所以言，故夫子发此以警之。”钱穆的解释大抵也是承续了这个思路：“孔子惧学者徒以言语求道，故发此以警之。”这里的思路主要是从言教的有限性而转向无言之教。其次是子贡反问“子如不言”则“小子何述”，用朱熹的说法就是“子贡正以言语观圣人者，故疑而问之”。最后是夫子进一步以“四时行焉，百物生焉”来阐释“天何言哉”，所谓“四时行，百物生，莫非天理发见流行之实，不待言而可见”，并进一步发出“天何言哉”之感慨来警示弟子，以显明其用心。
值得一提的是，当孔子说出“予欲无言”时，孔子不仅仅是说给子贡听，同时也是说给自己听，甚至首先是夫子自道。正如《论语·宪问》孔子与子贡对话所言：
子曰：“莫我知也夫！”子贡曰：“何为其莫知子也？”子曰：“不怨天，不尤人，下学而上达，知我者其天乎！”
这里的关键问题是为何以及如何超越言语而去追求道，孔子给出的答案就是效法天，效法天之“四时行焉，百物生焉”。天，才是个体成人的根本依据。亦如《周易·乾卦·象传》所云“天行健，君子以自强不息”，天给予个体的是天的行健本身，天之行健就是天之言，天行健既是天的言说方式，又是天的言说内容。人们效法天道，并不是效法天给出的教条或教训，而是效法天道本身，效法天的健行不已本身。天以其自身的行健而整体地给予人，生发出人自身的生生不已。天以其四时之行与万物之生，整体地呈现着世界的生生不已。天如其所是地呈现给个人，让个体以身体感知的方式直接获得世界的本质，并让自我在整体转向于天的过程中化入其中。
在这个意义上，我们再来理解夫子“天何言哉”，其深层意涵就清晰地显现出来：天之无言即天之言，无言之言正是道之言，天道以其自身之健行不已、生发万物而言说自身。无言之天昭示于人的乃是整体之道，孔子所欲弟子领会的乃是自我生命如何趋向道之大体。子贡有云：“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。”孔子之所以罕言天道，或许正是因为孔子深知个体言说以及有言之教的有限性，当人们言说天道之时，天道就在人们的言说之中破碎了。正因为如此，天道不能全然被客体化而单纯作为言说的对象，只能作为相遇的对象。
天道无言，以“四时行焉，百物生焉”为言，这意味着“四时之行”与“百物之生”中蕴含着大道。每一个事物都是作为一个整体，承载着天地之道，人们可以经由任何一个事物而通达天地之道。与此同时，我们需要作为整体与四时之行、百物之生相遇，从而与更大的整体相遇，与天道相遇。孔子的“予欲无言”乃是试图以自身在“四时行焉，百物生焉”之中，并且经由四时之行、百物之生而相遇天道，来提示弟子与天道相遇。活在天地之中，每个人本身就是一个独立而完整的整体，我们乃是作为一个整体去效法天道，生发出自身作为完整生命的生生不已。当个体倾其身心与每个人、每一物相遇，都是在与世界整体地相遇，与天道相遇。由此，孔子一句“予欲无言”，内含着孔子教育方式的转向，甚至可以说是对前期有言之教的超越。
当孔子说出“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉”之时，同时提示着天道以“四时行焉，百物生焉”言说自身。换言之，“四时行焉，百物生焉”本身就是天道言说自身的方式。这提示我们，天地之间的每个人本身就已身处天道之中，我们需要透过日常所及的“四时行焉，百物生焉”而达于天地生生之道。《大学》有云：“致知在格物，物格而后知至。”朱熹这样解释“格物”：“格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到也”；“物格者，物理之极处无不到也”。按朱熹的说法，所谓格物乃是要穷尽事物之理，了解事物的方方面面，无不知晓。物乃是天地之物，每一物都关联于阳光雨露、春夏秋冬，关联于上下四方、天地四时，物中蕴含着天地四时之变、上下四方之通，格物乃是进入物所蕴含的天地四时之变、上下四方之通中。由此，格物就其过程而言就是感通于物，也即在以感性自我与物整体相遇的过程中，通达物之整体存在，进而通达天地之道，与大全合一。格物之所以能致知，正是因为物作为整体存在联通着天地之道，物之生生本身就是天地之道说方式。同时，我们本身就是天道的承载者，我们自身的生生不已本身就是天道生生的实践方式。如果说转向道之大体、趋于人天合一，乃是教育的根本目标之所系，那么，依托于个体自身作为整体的存在，从对周遭人事的整体感知出发，在与“四时行焉，百物生焉”相遇的过程中寻求与更大的整体相遇，就是教育走向自我超越的根本路径之所在。
正因为如此，一个人对他人的教诲并不仅仅是言教，而恰恰是以自我生命之生生不已，成为引导他人转向生生不已之天道的范例。正如孔子所云：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也。”这里有两个关键词，一是“行”，二是“与”。孔子一边是在“行”，同时也以他的“行”“与”二三子，期待弟子在其给出的种种“行”中理解其所“与”。孔子以其完整自我无所隐瞒地呈现于弟子，意在提示弟子超越夫子之言教，而在与孔子完整生命相遇的过程中走向自我生命的整全。朱熹这样解释：“诸弟子以夫子之道高深不可几及，故疑其有隐，而不知圣人作、止、语、默无非教也，故夫子以此言晓之。”有研究指出，“孔子语默动作皆所以教弟子，不独以言，故云无行而不与。天不言而以四时行百物生示人，孔子以自然为师也。”孔子以其自身的整体性向着周遭弟子打开自我，也让自我之生向着周遭弟子延展开来，这本身就是在践行着生生之道。
由此，我们可以看出教育的三个层次：最高的教诲乃是天地不言之教；与之相对的乃是师者有言之教；中间层次是夫子效法天道不言而以自我之“行”呈现于弟子的无言之教，也即师者自我生命整体之教，或曰身教。孔子所提示于后人的教育序列，乃是从有言之教出发，以自我无言之身教为中介，最终把个体引向天地无言之教。
二、无言之教的生命意义：个体整全成人
天道不言，以“四时行焉，百物生焉”为言，天道昭示于人的乃是“四时行焉，百物生焉”之和谐与“天何言哉”的宁静。当孔子欲效法天之不言，就是效法天道的“和谐与宁静”，让自我生命自觉地践行生生之道。孔子试图以自己的无言之教，把自己作为和谐与宁静之范例而给予学生，进而让弟子去领会天道之和谐与宁静，让个体在倾注于自我生命的生生不已之中达成“内心的宁静和物我的合一”。效法天道生生之“和谐与宁静”，构成一个人得以“安仁”、臻于自我完成的根本性依据。正因为如此，孔子在此的无言之教并不是通常意义上作为“言传”之补充的“身教”，而是以不言导引着个体以整体自我趋向道之大体，也即静穆无言而又生生不已的天道本身，由此而确立自我生命的根与本，“归根”而“复命”。人生是有限的，有着时间与空间的局限，但我们可以凭借与天地生生之道的融通而达至生命的整全，让自我作为天地间相对独立而完整的生命充分地融入生生之道，向着更宽广的时间与空间创生不已，进而在天地之中恰切地安顿自身。孔子乃是效法天之作为整体显现自身，以引导弟子超越某种具体的教诲而达于大全，在人天视域之中完成自我，所谓“不怨天，不尤人，下学而上达。知我者其天乎”。
有意思的是，孔子的“予欲无言”乃是对子贡之言，这意味着孔子的无言之教乃因材而施。子贡小孔子31岁，《论语》中子贡与孔子对话共有24次，深得夫子器重，比之为“瑚琏”。孔子对子贡说出“予欲无言”，当是孔子晚年，而子贡求学日深。唯其如此，孔子的无言之教才足以启迪子贡，并促成其为学之自我超越。孔子的无言之教本身提示着更高的教育，但更高的教育是以次高的教育为前提，无言之教不能孤立地存在，需要受教一方能启而发之，“举一隅”而“以三隅反”，否则其影响力难以发挥。正是因为孔子熟谙天不言背后的教育意蕴，才能把天之不言转化成无言之教。孔子欲行无言之教，同样需要有可能理解孔子无言之教的弟子。个体成人是一个不断发展的过程，这意味着有言之教的必要性，但有言之教必须超越自身，个体为学最终需要转向道之大体，转向学之大者与全者。
正因为如此，孔子与弟子们在一起的有言之教乃是为了转向道之大体做准备。个体成人乃是从有言的仁爱之教引导出个体的现实德行，过渡到以无言的天地之教引导出个体与天道的整体相遇，由此而以天地大道作为个体在世的根本性依据。一旦缺失了此无言之教，个体无法透过周遭人事而见道之大者，生命找不到达于整全之路，这意味着从有言之教转向无言之教的必要性。在此，所谓人天合一，乃是作为整体的个体直接地与天相遇，作为整体的天以其无言之生生不已融入个体生命，引导出个体生命更高的整全性。或许，其中隐含着的，正是古典中国昭示于人的整全成人之奥秘。《论语》还有一个片段同样谈及了无言问题：
子曰：“大哉尧之为君也！巍巍乎！唯天为大，唯尧则之。荡荡乎，民无能名焉。巍巍乎其有成功也，焕乎其有文章！”
钱穆这样解释：“本章孔子深叹尧之为君，其德可与天相准。乃使民无能名，徒见其有成功，有文章，犹天之四时行，百物生，而天无可称也。”钱穆把“尧则之”解释为“尧之德可与天准”，也即同天一样可以作为准则，以至于尧所显示于人们的如同四时行、百物生，而无法用语言称道。我们进一步思考，尧何以能成为与天相同之“则”？根源还是在于钱穆所谈及的“尧则之”的第二层含义，也即“取法于天”。从后一层含义出发，这里所提示的乃是尧之为君何以成其为“大”：“大”的本源在天，天乃是至高的“大”；尧为君之“大”，正是效法天之“大”，以至于尧的功业“民无能名”，也即无法用语言来表达。在这里，尧之效法于天之大而成就自身之大，无疑极大地启发了孔子。可以说，孔子乃是接续尧则天之大，而欲行无言之教。从尧之则天，再到孔子向弟子的“予欲无言”，其间所显明的正是无言之教本身的承前启后，也使得向着天道而展开的无言之教成为融贯在中华民族历史之中的隐在文教精神。
“四时行焉”是时间视域的整体打开，“百物生焉”是空间视域的整体打开。当夫子提示弟子“四时行焉，百物生焉”，意在让弟子向整体的时间与空间打开自我，促成自我与作为整全的世界相遇。作为师者，此时的孔子无疑意识到，不管自己多么循循善诱，依然不足以引导个体整全成人，唯有转向无言之教，让个体倾其身心直接与天道相遇，与四时之行与百物之生相遇。从有言之教到无言之教，不仅意味着孔子对教育之道的自觉转向，同时意味着孔子对生命之道的根本性觉知。对此，《庄子·外篇·天运》有一段孔子受教于老子的对话：
孔子见老聃而语仁义。老聃曰：“夫播糠眯目，则天地四方易位矣；蛟虻絪肤，则通昔不寐矣。夫仁义憯然，乃愤吾心，乱莫大焉。吾子使天下无失其朴，吾子亦放风而动，总德而立矣，又奚傑傑然若负建鼓而求亡子者邪？夫鹄不日浴而白，乌不日黔而黑。黑白之朴，不足以为辩；名誉之观，不足以为广。泉涸，鱼相与处于陆，相呴以湿，相濡以沫，不若相忘于江湖。”孔子见老聃归，三日不谈。
孔子思想的中心乃是仁：樊迟问仁，孔子答曰：“爱人”；又云：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”孔子乃是从追求尧舜禹、文王、周公之道出发，意在以仁义来重建社会法则。老子则认为仁义“憯然，乃愤吾心，乱莫大焉”，而应对之策是“放风而动，总德而立”，也即顺应自然，如此则可使“天下无失其朴”，这里所隐含的乃是从社会中回退，寻求顺应天地之道，以“安其性命”，也即求生命之全的路径。如果说盛年的孔子意在恢复周礼，所谓“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周”，那么，当孔子说出“逝者如斯夫，不舍昼夜”之时，孔子已经开始放眼天地来思考个体生命的处境。在这里，庄子乃是借着孔子而传递道家超越仁义而返璞归真的思想方式，显然并非事实的描述，但其间隐含着从周遭自然事物的生存方式出发，把孔子引向对自然万物的思考，进而促成孔子对其仁爱理念与教化方式的反思，以至“见老聃归，三日不谈”。这跟孔子后期思想的转变以及与子贡对话之中“予欲无言”的表达，具有某种精神上的相似性。正因为如此，当孔子说出“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉”之时，其间蕴含着孔子思想的转向，即转向更高的天道本身，以寻求个体生命的整全发展。
三、志道、据德、依仁、游艺：转向天道之教何以可能
一个人何以可能转向无言之天，专注于“四时行焉，百物生焉”，让自我整体地与天地万物相遇？《庄子·人间世》借孔子跟颜回谈及“心斋”，可以从另一个角度补充说明孔子的“予欲无言”：颜回曰：“吾无以进矣，敢问其方。”仲尼曰：“斋，吾将语若！有心而为之，其易邪？易之者，暤天不宜。”颜回曰：“回之家贫，唯不饮酒不茹荤者数月矣。如此，则可以为斋乎？”曰：“是祭祀之斋，非心斋也。”回曰：“敢问心斋。”仲尼曰：“若一志，无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚，虚者，心斋也。”
此处孔子所言的“心斋”，所提示的乃是一个人如何去除成见而与世界相遇：孔子“予欲无言”，其间隐含着有言之教乃是诉诸耳与心，无言之教正是对“听之以耳”、“听之以心”的否定与超越，转向“听之以气”。耳听与心听难免带着成见，不足以达于道之大体；唯虚之以气，让自我与世界联通，人天一体，才能真正与天道整体相遇相融。《论语》中孔子的“予欲无言”只是把无言之教引向四时之行与百物之生，庄子的“心斋”则提供了进一步的说明，也即呈现出无言之教何以把个体引向作为整体的天道。如果说有言之教需要的是个体的学与思，那么无言之教需要的乃是个体心志的专一，以身心整体与物相遇，用《庄子·齐物论》的说法就是“莫若以明”。唯其如此，一个人才有可能达于“天地与我并生，而万物与我为一”之“一”，也即达于人与世界的一体。
在这个意义上，我们再来理解孔子晚年删诗书、编六经，所谓“吾自卫反鲁，然后乐正，《雅》《颂》各得其所”，其间就有着极其重要的旨趣：孔子深深地意识到现实之中人性的迷失，人们早已遗忘自我生命的整全之道，而孔子前期重在以立足社会的仁礼之教来寻求人性的再造与社会的改进；但后期的孔子无疑发现人性之再塑与社会之改进的艰难，同时也发现了人事之教的有限性与天道生生之恒长性。故孔子试图以六经之教来开启个体趋向整全成人的可能性。亦如朱子《集注》所云：“鲁哀公十一年冬，孔子自卫反鲁。是时周礼在鲁，然诗乐亦颇残阙失次。孔子周流四方，参互考订，以知其说。晚知道终不行，故归而正之。”尽管此时的六经并未尊之为“经”，但其间无疑已经蕴含着孔子的深深关切，那就是以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》的编纂而融入个体整全成人之经纶，引导个体超越一般性教诲，在趋向更高事物、转向天道的过程中整全成人。当孔子说出“岁寒，然后知松柏之后凋也”，“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？天下有道，丘不与易也”，其间隐含着的乃是一个人置身天地之间的凛然独立：不管社会如何，一个人始终要坚持在天地人事之中完善自身，坚定地置身人事之中，而又向着天道打开自我，由此而显明自我人格的独立性与完整性，此种独立性与完整性的根本依据正是个体对天道的自觉。孔子自卫返鲁而乐正的行动本身，蕴含着孔子对教育之道的根本性自觉。
由此，我们再来看孔子所云“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，其间所隐含着的个体成人秩序与教育的层次性就清晰地呈现出来：“志于道”乃是确立个体成人的根本目标，志于以道成人，以道之大者及其超越性引导个体成人的整全性；“据于德”乃是奠定个体成人的现实依据，让个体融入个体成人的现实德行要求，引导个体能立身于社会之中；“依于仁”乃是培育个体成人的心灵基础，以个体仁心培育促成个体打开向着世界的开放、包容与接纳的意向姿态；“游于艺”是开启个体成人的具体路径，个体“游憩于礼、乐、射、御、书、数六艺之中”，是个体生命在六艺中的自我舒展，是个体成人的基础与预备。“盖学莫先于立志，志道，则心存于正而不他；据德，则道得于心而不失；依仁，则德性常用而物欲不行；游艺，则小物不遗而动息有养。学者于此，有以不失其先后之序、轻重之伦焉，则本末兼该，内外交养，日用之间，无少间隙，而涵泳从容，忽不自知其入于圣贤之域矣。”
个体成人以“志于道”为引领，以“据于德”为依据，以“依于仁”为凭靠，以“游于艺”为基础；反过来，个体成人以“游于艺”为基础而又在此过程中不断地促发自我仁心自觉，让个体“依于仁”成为可能；个体“依于仁”而不止于个人性的仁心自觉，同时还要寻求与社会的有机联结，故要把仁心之焕发与现实的要求相对接，由此而使个体成人获得现实的依据，也即“据于德”；“据于德”并非个体成人的终点，个体完整成人还需要转向更高明的大道。对此，钱穆这样解释：
“就小学言，先教书数，即游于艺。继教以孝悌礼让，乃及洒扫应对之节，即依于仁。自此以往，始知有德可据，有道可志。惟就大学言，孔子十五而志于学，即志于道。求道而有得，斯为德。仁者心德之大全，盖惟志道笃，故能德成于心。惟据德熟，始能仁显于性。故志道、据德、依仁三者，有先后无轻重。而三者之于游艺，则有轻重无先后，斯为大人之学。若教学者以从入之门，仍当先艺，使知实习，有真才。继学仁，使有美行。再望其有德，使其自反而知有真实心性可据。然后再望其能明道行道。”这里同样道出了道、德、仁、艺的双重秩序，即历时性的发展秩序与共时性的共在结构。朱熹有云：“德者，得也，得其道于心而不失之谓也。”道是德的引领，德是道在个体身上的实现。“就本义而言，‘道’是宇宙万物的本体，‘德’是道在具体事物中的呈现。道下落到每个事物中，事物各自以其特有的方式呈现道，称为德。因此德一方面与道连通，一方面又是某一事物之为此事物的根据。”志道而成德是一个不断修习的过程。“依于仁”就是以仁心面对天地万物，仁心的打开为志道成德提供心灵基础。“游于艺”则是个体游弋于民族积淀而成的人文技艺之中化育仁心自觉。由此，道、德、仁、艺彼此贯通，推动个体成人的自我上升。
就教育的展开路径及其层次性而言，基础层面的教育乃是六艺之教，以礼、乐、射、御、书、数六艺之教来激活个体身心，涵育个体仁心自觉；接下来的教育乃是仁礼合一，在社会交往之中让个体获得自我通达现实的德行依据；最高的教育乃是自觉天道，寻求人道（仁道）与天道合一，给予个体为仁以终极的依据，引导个体成人的整体超越。就教育的方式而言，大致可以这样说：基础性的六艺之教侧重有言之教，于言语沟通之中打开天地人事，敞亮个体生命；中间性的德行之教是言传与身教的结合，一方面言传伦理，一方面以身示范，提升个体立身社会的德行境界；最高形态的教育则是天地无言之教，在无言之中促成个体转向更高的天道，以自身的整体性与作为整体的天道相遇生发出个体整全成人的可能性。完整的教育必须在更为根本的视域之中寻求自我超越与内在整合之道。
如果说个体成人前期的有言之教，乃是为了唤起个体向着天地万物的诚敬，那么，个体成人后期转向天地无言之教，则是个体在诚对天地的过程中，让自我与天道相遇，从而让自我生命融汇在天地生生之道中。《中庸》有云：“自诚明谓之性，自明诚谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”有言之教意在“自明诚”，转向无言之教则是为了“自诚明”。两相比较，前者可谓后者的准备，后者乃是前者的提升与超越。人生在世，一切人为的教化不过是为了更好地焕发人的本性与天地万物之自觉融通，让我们自觉地与天地生生之道相遇，在人天合一之中达成个体生命的整全。
四、从“小我”到“大我”：无言之教与整全性教育的意涵
孔子的无言之教不是以师者为教育主体，而是以诗、礼、乐为基础，以师者自身为中介，将个体带入更高远的天地人事之教，来达至个体生命的整全。缘此，我们再来阐释孔子所言“兴于《诗》，立于礼，成于乐”：“兴于《诗》”是个体向着天地人事的自我打开；“立于礼”是个体以对礼的持守而立身于世；“成于乐”则是在礼乐和谐之中趋向人天合一之境。钱穆有云：“乐者，更唱迭和以为歌舞，学其俯仰疾徐周旋进退起迄之节，可以劳其筋骨，使不至怠惰废弛。束其血脉，使不至猛厉偾起。而八音之节，可以养人之性情，而荡涤其邪秽，消融其渣滓。学者之所以至于义精仁熟而和顺于道德者，每于乐得之。是学之成。”这是从乐与个体性情的调和而言。《乐记》有云：“大乐与天地同和，大礼与天地同节。”如果说“兴于《诗》”乃是以《诗》来唤起个体向着天地万物打开自我，那么“成于乐”就是在天地同和之中完成自我；如果说“兴于《诗》”乃是自我在为《诗》所兴中向着世界的整体打开，那么“成于乐”就是超越“立于礼”而对这一整体性的回应与提升，由此而使得个体趋向整全成人成为可能。正如刘宗周所云：
“天地之化，生于春，长于夏，敛于秋，成于冬，而化功毕矣。六经之教，皆以阐人心之蕴，而示人以为学之方也。《诗》以劝善惩恶，教主兴，故人得之以兴，兴以人心所自兴也。礼以范情约性，教主立，故人得之以立，立以人心所自立也。乐以穷神达化，教主成，故人得之以成，成以人心所自成也。诗礼乐之教，君子无日不从事焉，而所得有浅深。故所资于六经者，若有先后之不同如此，君子亦循序以造之而已矣。”
这里隐含着教育的三个层面，即天地人事之教、德行之教与天人和谐之教。由此，个体成人兴于感知天地人事与仁心的焕发，发于仁道的自觉与仁德的修习，成于天道的融通；换一种说法，即兴于天地审美，发于伦理担当，成于人天合一。其中，显现出来的正是个体置身天地之中的生命超越之路与个体趋向整全的可能性：兴于《诗》乃是立足于身体向着世界的审美打开，立于礼是显明个体立身于世的可能性，成于乐是成于个体与世界的合一，融入生生不已的天道之中，成就个体生命的和谐、秩序与整全。兴而发之，就是要引导个体置身天地之中的生命完成。
在此，个体成人的最终指向是自我与世界的合一，是个人生命向着大全的自我超越。个体自身的真正完成有赖于个体与天地万物的整体相遇，也即经由与天地万物的整体相遇而与天道合一。唯其如此，个体成人才得以超越自我存在的偶然性而融入必然性，超越有限性而趋向无限性，进而完成自我于天地之间。个体成人之自我超越性的根基正是个体与天地的先行合一，也即隐含在个体成长之中趋向大全的生命意向之形塑。在这个意义上，“兴于《诗》”就是奠定个体自我超越的本体性基础，也即个体向着天地万物的整体打开，个体作为一个完整而有机的生命整体与更大的整体相契合，从而让天地生生之道融入其中，引导个体生命的生生不已。
无疑，说出“予欲无言”的孔子，当已深深地意识到不言之天中所隐含着的天道即道说、道说即天道的隐微而至高之教诲，由此而把弟子们引向对天道与道说方式之领会中。换言之，效法天道之生生不已，人的自强不息、生生不已就是人的存在方式，我们自身所能给予他人的最高教诲就是以我们自身的生生不已本身践行着天道的生生不已。对人的存在之道的领会反过来给予个体生命以健动不息的生命力与自信自强的生存勇气。或许，这正是孔子一辈子学而不厌、诲人不倦之生命力量的本源。在这个意义上，孔子的学而不厌、诲人不倦，就是孔子自己践行生生之道的实践方式，就是孔子自我生生不已的生命方式，而孔子给予世人最根本的教诲方式就是他学而不厌、诲人不倦的人生姿态，也即其生命的生生不已本身。
我们再来看庄子所言“相呴以湿，相濡以沫，不若相忘于江湖”。如果说“相呴以湿，相濡以沫”是仁爱的基本实践方式，那么“相忘于江湖”就是从仁爱之关联转向天道之顺应。从有言之教到无言之教，其间涉及从人道也即仁道向着天道的转变。仁爱凸显的是人与人之间的情感联结，从仁爱出发，情构成人与人交往的基础，成为个体现实存在的内在支持；天道无情，万物生生，各自顺道而行。缘此，天道生生才真正构成个体在世的本体性依据。这里涉及小情与大情的关系，一旦当个体置于天地大化之中，则必然从人与人之间的小情转向人与天地之间的大情，这无疑提示着仁爱之情的超越性。由此，孔子无言之教的转向还包含着另一个维度，那就是教育固然建基于师生之间的仁爱联结，但这种仁爱之情本身乃是需要超越的，在此情感的超越之中转向人与天道的关联。“相濡以沫”固然道出了人间美好，但我们却需要超越而至“相忘于江湖”，每个人都顺道而行，也即“人相忘于道术”。
在这个意义上，从仁心培育出发，以情育德，乃是个体德性发展的起点与基础，是动力与支持，而不是终点。这意味着“成于乐”的自我依然要去面对更宽广的世界与人生之惑，故个体成人还需要进一步上升。修身、齐家、治国、平天下作为仁爱之心的扩展所指向的依然只是小成，成于社会之中。个体成人还要成于天地，成于道术，方为大成。由此，孔子的“予欲无言”，内含着小成向大成的转变，是从社会成人向着天地成人的跃升。
正因为如此，当孔子说出“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣”之时，孔子所要给予弟子的，不仅仅是其平常的教诲，而是其在“为之不厌，诲人不倦”之中直接地显现出来的生生之道。换言之，孔子所有的“行”都在“为之不厌，诲人不倦”中，其所谓“吾无行而不与二三子者”，正是把自己“为之不厌，诲人不倦”的人生给予弟子。弟子需要超越从孔子那里获得的具体教诲，而直面孔子整体性的生命存在本身，也即通达孔子身上显现出来的“为之不厌，诲人不倦”的整体性生命姿态。子贡之所以说“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也”。或许正是因为孔子深知，过度的言说会导致性与天道的破碎化，个体成人真正需要的乃是以自我生命整体地趋向世界，反过来引导自我之“性”在“天道”生生引领下的成全。成全“性”最好的方式并不是准确地言说性之善恶，而是把“性”带入生生之道中。夫子不是以“言”，而正是以其完整自我，以自我生命的生生不已，向弟子言说性与天道这一个体成人的根本性起点与目标问题，由此而提升性与天道问题的整体性与神圣意味。从这个意义上来看孔子不断谈及自己“述而不作，信而好古”，同时谆谆告诫弟子“君子欲讷于言而敏于行”、“君子耻其言而过其行”、“刚、毅、木、讷近仁”，就可以发现其间都不同程度地蕴含着不言之教，由此彰显其教育实践的生动张力，提示着弟子自我超越的可能性。《论语·微子》有一个重要的片段：
长沮、桀溺耦而耕，孔子过之，使子路问津焉。长沮曰：“夫执舆者为谁？”子路曰：“为孔丘。”曰：“是鲁孔丘与？”曰：“是也。”曰：“是知津矣。”问于桀溺。桀溺曰：“子为谁？”曰：“为仲由。”曰：“是鲁孔丘之徒与？”对曰：“然。”曰：“滔滔者天下皆是也，而谁以易之？且而与其从辟人之士也，岂若从辟世之士哉？”耰而不辍。子路行以告，夫子怃然曰：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？天下有道，丘不与易也。”
用刘宝楠的说法，“史记世家叙此事于孔子去叶返蔡之时，则为哀公六年，孔子年六十四也。”鲁定公十四年（公元前496年），孔子时年55岁，从鲁国出发，至68岁自卫返鲁，周游列国凡14年，不仅不为列国所用，甚至也得不到民间隐者的理解与认同，但孔子表现出来的却是“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与”的执着与“天下有道，丘不与易也”的坚定。这里所隐含着的乃是孔子一辈子执着于生生之道，而行生生之德，以促进天下的达道，并由此而让自己持久地保持旺盛的生命力量。正是生生不已的生命信念给予孔子以非同凡响的生存勇气，由此而得以从容自信地面对滔滔人世，“为之不厌，诲人不倦”，“知其不可而为之”。
《中庸》有云：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”从“天下至诚”出发，尽己天命之性，扩而尽人之性，再尽物之性，进而“赞天地之化育”、“与天地参”之过程，正是个体逐步超越、趋向整全的生命历程。周行不殆、生生不息的大道给予个体以永恒性的参照，个体成人的归止即在此。每个人的现实生命乃是有限的，但个体凭借实际生活中的生生之实践而趋向大道，与生生不已的大道合一，个体生命在此过程中趋向整全，个体也由此而获得自我生命的永恒寄托。孔子从生生而仁爱，所开启的正是古典中国趋向整全的个体成人之大道。孔子不仅以自己的教诲，更重要的是以自己的生命，践行因生生而仁爱而趋向大全的生命大道。“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育。”孔子以其言与行、以其整个生命所打开的就是这样的生命范式。
这里涉及个体生命趋向整全的两个层次：一是基于个人现实自我的整全，也即着眼于个体自身身心全面发展的整全；二是基于趋向世界之大全而显现出来的生命整全。这两个层次大抵可以称之为小我的整全与大我的整全。如果说小我的整全乃是个体作为社会中相对独立之自我的整全，那么，大我的整全就是个体与大全相遇而成就的整全。如果说小我的整全凸显的乃是个体自身基本素养的完整性生成，成就的是自我小人格，那么，大我的整全则是一个人在自我之中包容着一切他人，包容着过去现在与未来，活出自我与天地万物的相遇，活出对大全的追求，活出自我成人的超越性，由此而成就的乃是自我置身天地无限之中的大人格。前一个层次的整全乃是个体成人在现实中的初步完成，也即小成；后一个层次的整全才是个体成人在人格世界之中的真正完成，也即大成。前一个层次的整全乃是以个体自身为中心的整全，后一个层次的整全才构成个体成人真正的超越性。
从教育路径而言之，如果说指向小我的整全性教育重在有言之教，那么指向大我的整全性教育则重在无言之教，促成个体与“天地之美”、“万物之理”、“古人之全”的整体相遇，走向人与世界（天）的自觉合一，亦如《周易》所云“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序”。孟子有言：“大人者，不失其赤子之心者也。”如果说“与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序”乃是大人的目标所向，那么孟子的赤子之心就是大人何以可能的内在起点，唯有婴儿般天真淳朴之心才可以放下成见而与天地万物整体相遇，与天道相遇。赤子之心本身并不意味着“大人”，赤子之心所敞开的诚对天地、虚怀若谷、包容万物才是大人之为大人的要义所在。个体成人的终极依据就是道，是道之大，个体成人乃从其大者，个体成人之根本取向乃是“参赞天地之化育”。孔子之所以不轻易许仁，大抵是意识到了个体成人的更高转向。孔子自己正是以自我“为之不厌，诲人不倦”的人生姿态活出天地生生之道，而向后人提示着更高教育的可能性。
五、转向天地无言之教：个体成人的超越性
我们再来重新解释夫子与子贡的对话：当孔子一开始直言“予欲无言”，意味着夫子先行地意识到无言之教对之前有言之教的超越；子贡答曰“子如不言，则小子何述焉”，意味着子贡所接受的教育乃是以夫子之言——听夫子之言并且述夫子之言——作为其为学的主旨；接下来夫子以其反复言说“天何言哉”来阐明其“欲无言”的理由，意在让弟子转向天之无言，直面“四时行焉，百物生焉”的天之整体。其间隐含着一个重要的转变，也即从言到不言、再到不言之天，也即让弟子忘掉先生之言而转向天。此时的夫子之教已经超越了先生与弟子之间的授受之循环，变成先生与弟子共同面向天道之教，而夫子自己就成了引领弟子们转向天道的中介，夫子最终期待弟子的并不是述自己的言，而是直面天道生生，以达成更高层次的自我成人。这意味着我们关注孔子，不应只关注其前期的思想，更需要关注其后期的转变。如果说孔子思想的前期侧重个体置身现实之中的人格完善，那么后期的孔子则更多地把自我置身天地时空之中，由此而寻求自我在更高视域之中臻于完善的可能性。
当孔子向着子贡说出“予欲无言”之时，孔子至少保持着三个层面的开放性：一是向着弟子的开放性，也即无保留地向着弟子呈现自我；二是向着自我的开放性，也即不固执于自我过去的言说；三是向着天地万物的开放性，也即以天地无言之教作为最高的教诲。正如施特劳斯（Strauss，L.）所说的：“正如土壤需要它的培育者，心灵需要老师。”孔子作为民族开端启新的导师把作为后来者的我们引向不言之天，引向最高的教诲，让我们往返于人天之际，找到我们执着而坚定地活在天地人事之中的勇气与力量。活在今天的我们需要保持自身的开放性，去面对先哲，面对民族历史上的伟大心灵，通过他更好地理解我们活在这个世界之中的根本处境，也更好地理解我们自身，进而找到中国人的生命感，踏实地活在天地古今中西之中。
我们再来看《论语》中的两段对话：
子曰：“参乎！吾道一以贯之。”曾子曰：“唯。”子出，门人问曰：“何谓也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”
子曰：“赐也，女以予为多学而识之者与？”对曰：“然，非与？”曰：“非也，予一以贯之。”
孔子跟曾参、子贡两位弟子分别谈及“一以贯之”，表明此问题在孔子心中的重要性。孔子自己并未言明“一以贯之”之“一”究竟是什么，曾子的回答或许可以作为其中的一个答案，又或许孔子并无意于给出确切的答案，而是想要弟子们寻求自我生命成长中那“一以贯之”的“一”。“一以贯之”之得以可能的前提是生活世界本身的统一性，也即生活世界遵循着某种“一以贯之”之道。“忠恕之道”固然是孔子“一以贯之”之“一”的一个答案，但可能并不是唯一的答案，甚至亦非根本性的答案。毋宁说孔子给出的乃是引导个体在多样性的为学过程之中不断地追求“一”，由此而促成个体成人的完整性与统一性。换言之，“忠恕”本身并非“一”，但“忠恕”承载着“一”，个体行忠恕之道就是现实中求“一”的实践方式。
孔子反复谈及“一”，却并不明示“一”的具体内涵，意在提示弟子保持求“一”的姿态，而非让“一”明晰化，以求得个体成人的完整性与统一性。在这个意义上，再来理解孔子的“予欲无言”，就可以这样来理解：孔子曾经的言教代表着多，而无言之教则指向“一”。换言之，孔子乃是提示弟子超越各种人间有言之教，而转向天道之“一”，作为“一”的天道才是最高的“一”。正是作为最高之“一”的天道引领着个体成人的根本性超越。个体成人始终面临着一与多的关系问题。个体成人何以超越多而达于一，以“一”贯之于个体诸种素质的发展过程，以臻于个体成人的自我完整性生成，乃是教育的恒久性问题。
孔子的因材施教本身正是把个体成人还原成一种在“多”中求“一”的行动，也即立足于个体生活情境与个性的多样化，敞开一个人在不同时机自我欲仁、为仁的可能性。与此同时，我们需要看到，孔子的因材施教主要是作为有言之教的实践，换言之，因材而教同样是有局限的，这意味着师者本身就是需要超越的。孔子的“予欲无言”乃是提示弟子在追随夫子之教的同时又能超越对夫子的追随而转向天道，从听夫子之言转向聆听道言。个体最终需要直面天道而完成自身，以达成自我生命在更高层次的整全。在这个意义上，孔子的“予欲无言”不仅仅是对子贡言说，也是对我们今天言说，提示过去、现在和未来所有的人，人为的教诲十分重要，为个体成人提供知识与心智的双重准备，但一切人为的教诲其意义都是有限的，我们不能固执于人为之教，个体成人最终必须转向永恒天道，以寻求个体在世的根本性依据，求得个体成人的超越性与整全成人的可能性。
（本文参考文献略）
Teaching Without Words and Transcendence in an Individual's “Becoming a Good Person”——Reinterpreting the Educational Philosophy of the Analects of Confucius
Liu Tiefang
Abstract: While strengthening its social adaptability to the times, modern education needs to attach importance to educational transcendence so as to promote the development of an individual “becoming a good person.” Confucius told his disciples that he wanted to “teach without words,” indicating that he intended to direct them to the understanding of the endless reproduction and renewal of all living creatures during the cycle of the movement of heaven and earth. This suggested three levels of education: teaching with words, which was the starting point and basis of education; teaching without words, which was the middle link of education; and telling disciples to understand the endless reproduction and renewal of all living creatures during the cycle of the movement of heaven and earth, which was the fundamental direction of education. Changing from teaching with words to teaching without words, Confucius aimed to tell his disciples to put their body and mind to the meeting with the moving heaven and earth, cycling seasons and growing creatures so as to enjoy an integral life in the “harmony of man and nature.” In terms of the path of the development of education, teachers needed to activate the body and mind of individuals by teaching them the Six Arts (rites, music, archery, riding, calligraphy and arithmetic), and cultivate their consciousness of benevolence; help them to obtain the moral basis of their access to reality in social interaction through the unity of benevolence and courtesy; and resort to the consciousness of the cycle of the movement of heaven and earth to seek the unity of benevolence in their communication with each other, and the cycle of the movement of heaven and earth so as to cater to their need to “become a good person” at a higher level of integrity. With an attitude of insatiable learning and tireless teaching, Confucius leads us to the round trip between man and heaven to help us to find the courage and strength to live perseveringly and firmly in heaven, earth, man and things, and achieve transcendence in our “becoming a good person.” His desire to “teach without words” reminded his disciples not only to follow his doctrine but also to learn to turn to the cycle of the movement of heaven and earth so as to achieve a higher level of integrity of their life. This reminds us that a teacher’s artificially-made teaching or instruction is very important, but he cannot stubbornly adhere to it; instead, he needs to help his students to seek the fundamental basis for their individual existence on earth so as to help them to achieve transcendence in their “becoming a good person” and the possible integrity of their life.
Key words: an individual’s “becoming a good person”; Confucius; teaching without words; holistic education; transcendence
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
