摘 要：精神危机是近代哲学一直关注的问题。数智技术的持续革新及其对人的边界突破，使得人的精神界域面临三重危机，即人“超越”世界引发的虚无性危机、技术“超越”人引发的物役性危机、人“抛却”自我引发的主体性危机。根据精神生活的现实本质和数智时代的发展特点，数智时代精神危机的成因主要来源于折叠世界圈养的意义感缺失、算法社会豢养的个性化隐退、数智产品喂养的认知力受损。针对这些问题，教育作为社会系统的重要成分，需能引领新一代人类精神风向，具有足够的洞察精神危机的敏感性，以实践交往活动增进学生生活意义，用数智人文教育重塑学生价值观念，激发求知旨趣以培养学生主体责任。
关键词：数智时代；数智技术；精神危机；教育应对
大数据、云计算、物联网、人工智能、生物仿生等数字智能技术持续升级及应用，将人类带入“数据沟通虚拟与现实，人机共享智慧与未来”的数智时代。数智技术成为推动社会变革、产业发展转型、文化交流传播的重要力量，全链赋能当代人的生活、工作、学习各环节，拓宽人的时空境域，丰富人的闲暇生活，满足人的个性需求，实现人的多元价值，为人提供了新的生存样态和发展机遇。然而，伴随ChatGPT、Sora等在语境感知、因果推理、知识创造、多模态思维、迭代改进等方面的突破，其发展态势裹挟着诸多风险：一方面人工智能的强智能与高意识等“类人”化特征使其具有反向操控人类的可能性；另一方面人会在技术的深度介入下向“机器化”“赛博格化”转变。其风险绝不止步于人类生活的客观世界，而必然会进入人的社会世界和主观世界。因此，我们需深思这种风险所指向的包含人的意志、思维、认识、情感等在内的精神界域的危机问题。
精神危机，指人类对于自身的存在（生活意义、价值和目的等）产生了普遍的和持久的怀疑以至精神颓废。这种现象在当下及未来不能说是普遍存在，却绝不是孤例：社会加速下“内卷”与“躺平”的拉扯纠结，压力超载下“焦虑”与“抑郁”的多重困扰，智媒投递下“失神症”与“空心病”的持续泛滥，虚拟境遇下“失控感”与“数字孤独”的不断扩散……暴露出来的这些问题不仅体现在相关成年人身上，亦出现在被数智技术和媒介形态深度构建的学生群体之中。教育作为社会系统的重要成分，有引领新一代人类精神风向的重要作用，由于20世纪物质主义和工具理性的膨胀，其培养精神的崇高理想被搁置了。如今站在一个新时代的开端，教育应追求一种超越其范畴的大教育观，关切人的生命历程成长和精神世界发展。这需要我们审视数智时代乃至超数智时代的精神危机问题，探查隐藏其下的内在原因，并站在教育的立场上开出一味适切的药方。
一、数智时代的精神危机之现实表征
现代哲学一直致力于探索和反思当代人的精神生活处境，揭示了虚无主义的精神状况和物化时代的精神焦虑与迷茫。从尼采高呼上帝死了，虚无主义撕开了现代文明隐藏的最高价值陨落、意义世界萎缩的现实问题，被认为是比过去物质贫困更严重的危机；马克思在批判资本主义出现的拜物教现象时，将物役性表述为“人自己的创造物反过来对人类主体的驱使和奴役”，揭示了人类遭遇的另一危机。“虚无主义”和“物役性”都是因现代化冲击而不断累积生成的人类精神危机问题，随着数智技术的集群式发展，并与人类社会的全方位融合，这两种危机在数智时代演化出新的样态，即虚无性危机和物役性危机。在此之前，人的主体性问题始终是哲学思考和追问的核心议题，从普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，到笛卡尔的“我思故我在”，显现出对人性的弘扬，奠定了人的中心地位。当前，随着人工智能的“类人化”生成以及成为新型主体，人类主体的部分功能开始让渡或外包给技术，这引发了学界对人类主体性危机的高度关注。综上所言，本文将分别从虚无性危机、物役性危机和主体性危机三个方面阐释数智时代的精神危机的现实表征，三者充满着千丝万缕的联系，在底层紧密交织着，不能彼此割裂，亦不可简单化约。
（一）人“超越”世界引发的虚无性危机
尼采诊断19世纪欧洲的病症为：意志力的衰微导致本能取得了至高无上的统治地位，并用“对无价值性的信仰”来表述虚无主义。雅斯贝尔斯揭示20世纪欧洲人的精神处境，提出挺立个体生存以克服虚无主义的观点。虚无主义是人对于包括人自身在内的一切真理性、实在性怀疑的现代主义，在数智时代，人借助强大技术挣脱了现实世界的诸多限制或束缚，否定了真实的世界、存在和思维，导致“虚空的扩大”和“荒漠的增长”。
虚无性危机主要有两方面表现：一方面表现在人通过科学与技术完成对现存世界的解构和“祛魅”，致使人的信仰崩塌。从发现可以用科学将事件控制在自己能力范围之内，人类貌似解开了自然界的奥秘，开始感受自己的强大。数智技术给予的超级智能加持，更让人感受到可以操纵并掌控的范围越来越广：可以用技术控制时间、空间和物质以达到想要的精确目标，可以改变生命本身（“半机械人”和“生化人”）和世界本身（“人机世”）。这种掌控自己命运以及征服现实世界的体验，让人类从超自然的信仰和现存世界的依赖中挣脱出来，投入到科学理性的狂热中。年轻学生很容易受“唯技术论”的影响，而陷入技术理性的桎梏当中，这种一味追求精确、速度及效率的技术本位思想，压缩了生命原本的宽度和丰富度，阻碍了生命该有的自主发展和生长，致使学生的生命属性在数智技术环境中发生异化。长此以往，在学生眼中，世界将“祛魅”为本来物质的样子呈现为“无价值”，宇宙将抽离掉超感官存在变成“无意义”，它们不再是任何价值和意义的承载者。理性最终没有带来真正的确定性，反而使未来落入虚空，信仰也变得无处依托。
另一方面表现在人通过数智技术完成对现实世界的全面入侵，致使人的意志虚无。泰格马克预言未来社会将被分割为机器区域、人机混合区域和人类专属区域，现实世界将被全面入侵和改造为超级智能世界。未来的教育也将置身于这样的社会结构之中，机器成为新的教育者（智能教师）和受教育者（智能学伴），拥有与人同等的道德地位和拟人化的情感感知，构成无时无处不在的智能学习生态系统。原来通过想象的虚构、艰难的探索才能得来的见解，学生现在可以一键获得……甚至不必再去苦苦追寻人生的体验感和不确定性，而是将意识置于芯片上，以此方式到达现实世界中任何想去的地方，通过虚拟体验方式做任何想做的事情，这种状况使存在的感觉消失了。一种奇怪的现象也许就会出现：学生貌似体验了很多，可是感觉真正拥有的却很少，没有自由探索，他们很难去独立观察和思考置身其中的世界。时间和空间失去了限制的同时，貌似也失去了意义，作为一个充满各种可能性的生命，他们还未来得及凭借自身创造力建构意义世界，便掉入诸如此类的陷阱，走向无边的虚无和精神的沉郁中。
（二）技术“超越”人引发的物役性危机
“物役”与自由相对，内含人与外物之间的关系，强调外物对人的驱使和奴役，意味着专断的统治或依赖于他者的意志。在市场经济中，马克思提出生产力、商品、货币、资本等物象成为人人竞相追求和膜拜的神，人的价值要远远低于物象的价值。在数智时代，数智技术通过规训、驱使与奴役，与人形成了新的剥削关系，反过来制约着人的存在，在根本上支配了我们的感知方式、思想行为、信念系统以及周遭世界，从而对人造成物役化危机。
一方面，物役化危机表现在智能技术将人的精神压制、规训在机器之下，导致人的价值贬低。随着智能技术和智能机器的强势崛起，它们正成为一种规训社会与人的新的统治力量，社会将成为一个人机协同下高速运转的庞大机器，人成为技术命令的温顺服从者与坚定执行者。社会机器的运转遵循严格的规则和章程，依据的是精密的计算和复杂的知识结构，人配合智能机器完成相应工作，需要的是工作效率，而非个人意志和思想的投入。智能教育将成为教育领域的基本形态，智能技术的意向性若不及时得到重塑，教育将被技术“绑架”，教育的逻辑将被技术的逻辑所取代，致使教师和学生“为人”的基本属性被遮蔽，失去独特性和不可替代性：教师配合智能机器完成教育教学、监测、分析、诊断、反馈等工作，仅仅有着有用性的一般性质，类似于物的有用性，其实质是具有某种功能的奴隶，若不及时转变角色与技术协同共进，将面临被替代或被降级为智能“助手”的风险；学生若想在这个教育机器的评价体系下获得“优秀”的称号，需做到无条件服从智能机器的统治，接受智能技术的监控，即便这种统治与监控已打破学习和生活在时空上的阈限，严重挤压和剥夺了学生的闲暇生存空间。这样的工作和学习产生的不是意义和幸福，而是重复的规则和疲劳。
另一方面，物役化危机表现在智能技术将人的精神驱使、引诱至无休止的追求，从而走入一个不断自我奴役、自我剥削、自我加速的过程。现代性是时间的加速，其基本原则是过程和事件的加速。数智技术的迭代更新使得这种高速度现象愈演愈烈，数智媒介产品持续指数级增长，隐藏其后的智能算法不断进行投喂，规训着人的思维惯习和行为模式，引诱人不停地追求新鲜信息和视听体验，驱使人进行自我意志和自由时间的侵占和剥削。这种“精神鸦片”已严重侵害中小学生的精神健康，在数智资本的操纵下，学生成为疯狂运转的机器，情绪不断在兴奋、紧张、无聊、焦躁中切换，精神却走入荒漠化，想象不出其他生活可能，被困在资本和自己造就的“数字铁笼”之中。另外，加速的本来目的是实现自由和解放的社会理想，可是当速度快到人自身难以控制时，加速就成为一种奴役人的压力。这在教育评价中体现为一种自我加速、自我剥削：不久的将来，智能伴随式数据采集将成为一种常态化的评价考核方式，这种方式持续而清晰地告知学生他自己的现状、需求和目标，并驱使学生在加速中奔向那个无休止的优秀的终点。这种看似民主的、自由的，实质是监视的、引诱的评价方式，将学生自身的丰富性和创造性隐去，使其隔离在数字的荒岛上孤立生存。
（三）人“抛却”自我引发的主体性危机
笛卡尔开启的近代主体性哲学面临唯我论困境，胡塞尔通过引入“他者”来讨论交互主体性问题，由此“主体性”哲学发展由“个体主体性”转向“交互主体性”，通过意向性实现“从自我的内在性转向他人的超越性”的道路。现代意义的主体性与自由、独立有关——列维纳斯提出“发出行动和承担责任的主体”，比斯塔认为主体具有自我解放的导向。由此可见，“责任”“超越”和“解放”成为主体性的基础结构。在数智时代，人面对拥有“强大他者”地位的数智技术，抛却了责任、超越和解放，从而面临主体性危机。
主体性危机主要表现在两个方面：一方面表现在面对数智技术的“强大他者”地位，人类被动抛却责任和超越，从而面临主体性危机。人与技术从最初的“单向度应用”到“相互认同的对等关系”再到“尊重技术与对技术负责”，体现了人与技术的共创共生关系。人类畅想着未来成为拥有人机结合的超级智慧的“超越人”——通过脑机接口、芯片植入等技术，用人的思维意识结合人工智能的算力算法算据，从而突破人之为人的局限。我们祈愿人类智慧会合理规避不利因素，成为承担责任和超越他者的主体，但也要对可能发生的动荡保持预先的警觉：数智技术通过对人的全方位、全时段入侵，构建了人类普遍的数智化生存样态，当数智技术的能动性越来越强，主体性特征亦愈来愈明显，体量日益膨胀直至俯视人类，而成为认识论上的决策者以及社会变革的行动者。这时对人类主体而言，尤其是流淌着数智基因的年轻一代，还未锻造出成熟的完备的自我意志，很难不进入“慕强”的偏狭之中，沦为无用的“弱化人”——精神世界还未来得及汇入自我意识，便被汹涌而来的技术造物所淹没。“弱化人”在“数智圈养”中迷失自我，沉浸在虚拟的舒适区内，躺在划定的人生坐标系里，构建自我的微小世界，并随外界的漩涡而起起伏伏，从而失去自己平等存在的主阵地。
另一方面表现在人对责任、超越和解放的主动抛却，加深了主体性危机。未来能与数智技术相抗衡的是拥有人机结合智慧的“超越人”，超越人的形成需要两个充分条件：一需超越国界、种族和文化差异，超越AI意识渗透，靠自我突围周边强力束缚；二需合理调用AI数据，利用自我意识，从当下情形抽离出来，从外部审视我们的世界，从而能趋向于认识整体真实的世界。未来教育肩负的重大使命是坚守住人类本体性最后的盘踞点，其重要任务是引导学生以引领世界持续繁荣与创新为己任，成为集理性、智慧、道德于一身的“超越人”。这是一种美好的愿景，然而显现在眼前的景象是，无论教师还是学生，其知识存量和逻辑计算都无法与几何级速度增长的数智技术相提并论，面对智能算法的虚假迎合和全程在场，受技术理性的诱惑、裹挟和误导，学生对智能机器的依赖性越来越强，从而抑制自身智慧的生成，有“去存在化”的危险。这必将导致一种现象：面对外界越来越高的要求和越来越强大的AI对手，学生开始怀疑自己的价值，从而产生较强的挫败感和边缘感，为了逃避这种意志上的折磨，只能主动放弃自觉能动性与自我解放意识，转而追求短暂的快乐和意志消磨。
二、数智时代的精神危机之成因探寻
随着技术的智能化升级，传统的精神样式只有部分在起作用，人类对自身存在的意义、价值、目的等产生了持久性怀疑。马克思提出精神的本质不在于它的“内部自身”，而在于人们的现实生活过程，倡导将精神分析和研究置放在“人民生活”的社会现实这一牢固基础之上。因此，为分析数智时代精神界域的危机问题，我们需立足时代发展特点，探明隐藏在这些危机表征之下的社会现实，并合理推断其未来发展趋势。
（一）折叠世界圈养的意义感缺失
由数字孪生、人机交互、增强现实等技术构建而成的虚实融合的折叠世界，突破了现实空间的各种元素，与丰富多彩的虚拟世界无缝关联，可以满足人们沉浸式感知、参与、改造多维乃至无穷的虚拟世界的欲望。这种全新的交互体验看似从局部扩展了人们探索未知虚拟领域的自由，但是从整体上来看，人们的意识被吸纳并游离在一个虚无的时空范畴之中，而忽略了真正栖居其中的富有自然性和安全感的真实世界。实体的世界在这里失去了它应有的历史感、厚重感、意义感和诱惑力，虚拟性取代物质性忽视了身体的基础作用，技术异化进一步导致身体的丧失，这将造成“在虚拟世界中生活，在真实世界中存活”的割裂状态。这种灵肉分离的状况使得人与自然、人与人、人与世界间的距离被进一步扩大，直至陷入个体倾向构建的虚拟世界。在这个虚拟世界中，技术衍生的新奇事物层出不穷，不断刺激人的感官，但又被迅速遗忘，人在刺激和厌倦之间不断切换，直至再没有具体的刺激和关注的焦点而走向意义感的缺失。
随着“人机世”时代的到来，人类将被“巨大的数字幽灵强行拽入一个不确定的数字和智能的未来世界中”。我们的世界、身体被按主观意愿改造，“去身体化”和“去实体化”进一步加剧，致使“实体的丧失持续不停，而无法挽回”。映射到教育领域中，学生脱离了大自然的馈赠、父母的养育教导、社会的保护，脱离了与过去的记忆和未来的展望间的连接，脱离了实际的地域归属和具体的社会生活染习，外在的世界将变得形式化和虚无化。学习将变成一件可有可无的事，因为一件事可以现在做也可以以后做，可以做也可以不做，甚至做与不做都没有什么差别，没有什么意义。对于生活，可以有真实感也可以无感，甚至可以有大把的时光用来浪费，没有什么重要的事和人值得去付出，毕竟想做的都可以通过虚拟的方式体验到。技术改变了他们的生存状态和生活方式，也将其意识引入到无边的自我世界。自我世界不断走向感觉化和享乐化，单调和重复成为体验生活的主观感受，“唾手可得”抽离或消解了他们日常活动的意义感，躺平、摆烂、佛系成为一系列意义缺失的精神表征。
（二）算法社会豢养的个性化隐退
一个人能够成为什么样的人，很多时候取决于他生命路途中遇到的他人以及召唤他的种种可能的信念。数智时代，愈加丰富的数智生态使得人与技术形成依附关系，技术代替重要他人引领和意识形态浸染，成为当前状态的参与者，未来有可能成为当前状态的主导者和创造者。技术一方面确实拓展了我们的知识与眼界，帮助我们处理各种复杂工作，且与各结构建立更加牢固的关系，进而将我们凝聚为一个认知整体；另一方面也用算法将我们包裹得越来越紧，致使他者的消失，个体特性的隐退，民族的多样性趋向于模糊。如此，浩瀚历史长河中形成的各种文明与文化将逐渐同自己的根源相脱离，并都融合到数据监控和算法治理的社会中去。在算法社会里，注重的是客观而高效、标准且统一，教育也随之发生根本性变化，所有教学事项都有一套完备的操作流程和精细的评价标准，所有的学生被置于一个无差异的评价考核之下。为了达到这个评价考核中“优秀”的标准，学生必须放弃自我的独特性，投身于种群化过程，因而不再是活动的生命，而变成了动物化的存在。更令人忧思的是，因智能机器具有极强的感知、识别和行动能力，能够利用庞大数据库深度分析学生、模仿教师，灵活适应动态变化，它将逐渐获得原本属于教师的自主决策权，将学生压制规训在数据算法之下。
算法社会不仅致使他者的消失、同质化扩散、个性化隐退，而且将促使个体陷入不断自我加速、自我剥削的功绩考核中去。智能机器操纵下这种无休止的重复和考核，不仅消磨了人的个性化，而且导致了精神的懈怠，韩炳哲将这种产生新的劳动异化现象的社会定义为功绩社会。功绩社会不同于各种否定性禁令主导的规训社会，而是转向为各种积极性的肯定——“你能够”“你可以”。算法采用“攻心为上”的策略，运用大数据挖掘潜意识，并用各种方式不停地向你释放一个信号——“赶超他者”“成为更好的自己”。纵观社会中包括学校在内出现的越来越多的内卷现象，背后大多是由这套算法支持下的评价机制在操纵。每个对自我有要求的人，貌似都有义务去完成某个目标。为成就算法功绩下更好的自己，需要持续的工作与学习，久而久之，无论是为了成就自我的过度积极，还是对目标与细节的过度追求和关注，都极易呈现为过度刺激，忍受不了一点点的瑕疵与失败，而变成超敏人群——极易莫名紧张和烦躁不安，越来越多地孤立无援和难以忍受，当不断自我挞伐仍无法成就自身时，心灵会疲惫、燃尽，从而出现精神性倦怠。内耗、焦虑和抑郁等问题接连不断，其根源在于人的个性化被抹去，人的活动变成千篇一律，人作为数智技术下透明的治理对象，只能以倦怠的方式存在着。
（三）数智产品喂养的认知力受损
数智技术越来越多地介入社会、个人和文化进程，构成人类生存的社会时空背景，扮演着隐蔽决策者角色，对人的精神面貌、生命质量产生不同程度的影响。比如常见的社交媒体和内容分享平台，日活跃用户数量动辄高达数亿。作为被数字化和智能化技术制造的产品，分散在不同的时间地点内容之中，看似样式繁多、内容各异，忽略其不同的诠释方式，而横向剖开，却有着近似的内容和相仿的功能，蕴含其中的是同样的短暂效力和单调统一。沉迷其中的人们抛弃了以往苦苦追寻的真实世界，陷入算法编制的冰冷、生硬的“数字世界”，不必再有自己亲手做、亲身感受的成就感和独一无二的品质，只需要通过支付货币、流量、时间即可获得一个令人眼花缭乱、充满新奇和刺激的世界。由此，外界的一切似乎都可以通过虚拟方式得到，诸多欲望都能即刻得到满足，失去了劳动带来的满足感和充实感，有的只是不停地换新和消遣，日常生活变为凡庸低趣的快乐。同质化的数智产品如同现代人的精神鸦片，“吸一点点毒，做舒服的梦”。抱着一部手机傻乐半天的现象随处可见，且成为当代学生常见的消遣方式。这种以广泛传播和即时满足为目的的数智制品，使他们的视野日渐狭窄、意识逐渐呆滞，患上“失神症”和“空心病”。不仅如此，同质化的数智制品还破坏了异质化的知识生长，使得学生认知偏离了真实世界和理性思考，认知力有“跳闸”和“短路”的潜在风险。
另一类对人类社会产生巨大冲击的数智制品是以ChatGPT为代表的文本生成器，它所具有的推理、创造、演绎等核心心智能力挑战着我们对学习和知识的理解：知识不必慢慢生长成熟，知识的获得也无须苦苦求索。这迎合了我们人类大脑爱走捷径的特性：代替人们完成对知识的挖掘整合等复杂的处理过程，直接给出生成性知识内容。这种知识生产方式对当代教育产生巨大冲击，人们一边质疑生成的是内容而非知识，生成的逻辑和伦理问题，一边又难以拒绝它所带来的便利和效率。我们需警惕它对认知智力尚处于发育期的学生的影响：直接从对多样性信息筛选过渡到对单一的人工智能答案运用，这使得路途与景深消失的范围不断扩大，消解了学生思考的过程性与深刻性。一切得到的快，忘记的也快，失去了自己苦苦冥想思考的过程，知识也只能成为“过眼云烟”，更多地停留在表面化的拼凑。速食的生成式知识给学生以短暂的知识体验，使其来不及反复思考与回刍。这时一个奇怪的倒挂现象就此发生：人越学越像机械化的机器，而机器越变越像充满智慧的人。长此以往，认知受损和知识缺乏将导致人脑的退化直至空洞无物，知识不仅会失去使用价值，还会失去思考价值，间接性地摧垮知识、语言、逻辑构成的符号系统。
三、数智时代的精神危机之教育应对
有利的与不利的可能性都在我们所能预见的范围之外，无论我们欢呼抑或忧心，都不能阻挡数智技术迅猛的发展势头，我们能做的即真实地认识、理性地分析、合理地提出相应对策，以回答我们应以何种方式与它共处。当然，精神危机是近代哲学一直关注的问题，现在面对数智技术这个强大的他者，仅靠教育系统本身是远远不够的，只有在整个社会系统的通力合作下，方能很好地发挥作用。我们应试图在技术的加持与教育的坚持中寻找一个“恰到好处”的平衡点，提出教育应当或可能的路径，使得每个人在自己的位置上的善意和合作，形成无数个人意志张力的合力，联合起来发生作用以抵御危机。
（一）以实践交往活动增进学生生活意义
马克思、恩格斯指出人与动物产生差异的关键在于，人的生存方式建立在“劳动”这一实践活动之上，并创造了与自然界不同的人为社会，交往是推动这一社会发展进步的基本方式和重要动力。对于个体而言，只要内心还尚存实践和交往的冲动，就不是一只负重的牲畜，就不可能永久地待在虚无之中。当他发现周围的环境不再能够让他汲取到实体而获取意义时，便会帮助自己摆脱，而这摆脱的最佳路径便是参与现实生活中的实践活动，并在其中进行社会交往和精神成长。教育是通过师生主体共在的交往，促进文化传递和劳动实践的活动，对于驱散这种虚无主义有显著效力，在引导学生个体通往意义世界中发挥着重要作用。
为应对数智时代将学生的意识限制在冰冷、生硬、机械、无声无色的算法造就的虚拟世界这一问题，教育首先要唤醒学生的自我意志，直到自我意志和空虚消遣之间形成一种对抗：宁愿在最低限度内成为自身，也不愿在更大的变幻世界中失去自身。用自我意志将游荡漂浮的意识从虚无中拉出，直面客观存在的困难；其次要引导学生批判性看待“唯技术论”“去情感化”“去人格化”等过度强化技术理性的现象，用脚步丈量土地，用身体感受四季，用心灵感受温度，回归现实，回归生活，回归自然，以血肉的身躯和自由的意志面向真实的生活世界；最后要引导学生将“学”与“做”融通，通过知—情—意—行，以开启人生意义的探索之旅：不仅要“线上学习”还要“线下接触”，以理论知识为基础，以实践劳动为手段，学生将所学知识、情感和意志转化为实际行动，在其中切身体验通过个人努力生成事物的独一无二的价值与品质，通过自己的行动抓住生活的独特魅力，从自己亲身体验和创造的过程中收获幸福、喜悦、平静和稳定，获得价值感、成就感和意义感。
存在主义哲学认为意义来自我们的真实世界，人寻求生活意义的途径不仅来自实践活动，还来自人为社会中的社会交往和精神成长。实践让我们扎根世界，交往使我们扎根人间。因此，教育不仅要成为唤醒学生自我意志、引导学生实践活动、点化学生生活意义的“活的教育”，还要引导学生个体积极与他人进行精神交往，以对抗折叠世界不断蔓延而来的虚无主义。雅斯贝尔斯提出教育交往理论，倡导主体双方的对话和敞亮，以及灵魂深处的碰撞与融合。学生在情感沟通基础上，通过对话结成纽带，在交往交融中被他者（老师或同伴）触动，获得源源不断的异质性事物，这种新鲜与挑战给生活以刺激和活力，从而获得精神的恢复和再造；而他者关注、喜爱、褒奖、承认的目光能提升自我感受和力量，使得学生得到心灵的安顿和滋养。教育还要引导学生通过交往与群体生活发生联结，交往的循环带来意义的持续迭加，并在同者和同者相遇时达到峰值。学生从中获得活力，扩展自己的生活，使得生命充满意义并鲜活起来。学校教育中校园文化、班级氛围的重要性即在于此，通过与他者交往产生与真实世界的联结，并内化为学生自身稳定的意义追求。
（二）以数智人文教育重塑学生价值观念
“人文精神”指人文精神的关怀或人道主义的关怀，重视人的价值和意义，核心是重视人、尊重人、关心人、爱护人、完善人。面对数智技术对人的精神形成的严峻挑战，“为人”显得尤为重要，此时引入人文精神具有积极内涵和重大意义。“数智人文”是由“数智”加“人文”生成，继承与延展了传统人文的内核，冠以数智技术的新形态，从而实现传统人文精神的新生成、新跨越、新创造。教育有培育、转化、发展学生的责任，将数智人文融入教育，将数智人文空间嵌入教育空间，通过改造外部培育环境，生成数智人文学习支持系统，用人文精神浸染学生的精神世界，关怀其心灵成长，提升其理性境界，塑造学生内部价值观念。
传统人文遵循着世界的规律和人性的准则，从大自然、传统文化、现当代文明中汲取营养，蕴含着丰富的文化内涵、厚重的历史底蕴和宝贵的思想智慧，不仅是社会发展的灯塔和进步的基座，更是人类长期积淀下的智慧结晶。它以求真、至善、臻美为目标，表达了人类的终极精神追求和最高价值标准，授予人类开启精神世界的钥匙：以自我意识为主导，凭借语言和科学的助力进入一个无限自由而广阔的世界，与它的每一次接触都有利于个体自我观念、意志、精神和情感的通达圆融。我们希望人文精神像滋养历史中的人一样成为现代人的精神源泉，但现实是，传统的人文精神随着时代更迭和工具理性盛行，受到了严重的挑战和冲击。要将已褪色的传统人文推往过去到达的高度，必须对其重新染色和改造，促进传统人文向数智人文转化，并将其融入到学校教育中去。这与本文要表达的核心意图并不冲突，要应对数智技术变革带来的精神危机问题，并不代表要将数智技术排斥在外，固执于教育偏见的保守主义，要知道任何倒退的企图不但不会成功，还将会使其本身变得愈来愈糟糕。教育要做的是有效利用数智技术的优势，彰显“道”之指引，以重塑数智技术的意向性。
教育既要尊重技术的逻辑与要求，还要确保技术意向性服从于教育意向性，将其变革为与期望一致的教育之“器”：以真善美为设计理念和价值旨归，将科学文化与人文精神有机融合；帮助学生尽可能还原认知的过程性，丰富单位时间内的体验内容；支持构建多元仿真场景，延展学生感知“过去”与“当下”的进程；记录容纳“第三持存”的庞大数据痕迹，协助学生自我表征与自我确证。这种教育之器一方面弥补了传统人文的形态缺陷和传播困境，创造性地转化为仿真体验，加深了学生在经验世界的意识迭加，给学生以“让人在场”的体验，并借助“第三持留”数据进行自我回溯和省察；另一方面能有效对抗数智时代盛行的工具理性思维，开拓想象、启发联想、充盈情感，唤醒个体与生俱来的丰富性和自我意志，帮助学生整体地把握现实，理性客观看待各色问题，寻求自身独特性所在和心灵安居之所。学生通过数智人文的教育方式，从个体需求出发，探寻各种丰富而异质的生活方式，关切自我、他人和真理，塑造自己的精神世界和价值观念，以抵御被物化的危机。
（三）以激发求知旨趣培养学生主体责任
习近平总书记指出，“一个民族、一个国家，必须知道自己是谁，是从哪里来的，要到哪里去”。教育的目的即在于培养能够连接过去、接续历史，最终走向社会、创造未来的人，这样的人，是以知识技能为基础，以正确价值观为依托，拥有为人类福祉工作的能力与毅力的人。教育通过实践交往活动增进了学生的生活意义，通过数智人文重塑了学生的价值观念，还应通过激发求知旨趣，引导学生主动构建知识与技能、能力与毅力，为守护全人类共同价值与尊严，扛起主体责任。
求知旨趣是扎根于求知者内心深处且由好奇心驱动的探究倾向和动力，是个体通向主体责任的重要心智基础与心理品质。个体向外进入世界为的是发现可以从这个世界带回去的东西。试图找到可以让他全神贯注的价值领域，而摈弃暂时性的环境需要。这种全神贯注的关注，即阿玛拜耳所说的“深层探究动机”，它诱发探究者持久而深入地思考，形成独到见解和创造力的螺旋式增强，带来持久的内在价值和能力值，给人深层的幸福感与尊严感，进一步促发人的主体能动性和创造的冲动。它是人类不断拓展人类疆域的动力之源，是守护全人类共同价值与尊严的能量基站。教育应将唤起学生的这种深层探究动机，激发其求知旨趣作为一项重要使命。
首先，教育要认真对待知识的育人价值，严厉杜绝“AI与人各行其是，知识归AI，智慧归人类”的价值取向。因知识诉诸人的理性，对人的抽象逻辑思维能力产生重要影响，学生正是在与各种科学知识的交互中学会了逻辑分析，在与人文知识的碰撞中积累了情感体验。若没有系统深厚的知识做积淀和联结，将难以形成构建世界的心智地图，容易窄化学生的知识边界，阻碍智慧的生成，导致创意的流失，使认知能力受损。
其次，教育在重塑知识育人观的基础上，还需帮助学生借助知识与经验，跳出数智圈养和技术凝视。因学生在学习、体会和转化知识的过程中，会主动地建立自我与世界之间的关联，创造性地对待客观世界。这绝不仅仅是知识学习的过程，还是主体人格锻造的过程。教育要引导学生通过主体意识和认知跳出数智技术的隐形监控与规训，在真实世界和实践交往中达成自我认同和存在价值，使主体性得以发挥和发展，实现积极稳定的求知状态。
最后，教育需引导学生锤炼深入钻研的能力和毅力，寻找可以让自己全神贯注的价值领域。这种能力和毅力，是不论与外部世界的沟通还是自我的发展上都具有的主动性和自觉能动性，是能够面对挑战、克服困难、创造性地解决问题的能力和毅力，是产生主体意识与深层认知的前提，是发展批判、怀疑、分析、解释和创造能力的基础。正如苏格拉底所言：未经考察的生活是没有价值的，当凭借自我深层认知和求知旨趣，通过个体存在方式自由选择、确定、考察、感受之时，才能以“人的视角”不断警觉、反思精神世界的危机问题，挖掘和理解蕴含在现实生活中深层而平凡的意义，从而成为一个真正意义上拥有自我主体性的人。而这种拥有主体觉悟和觉醒的人，会冲破数智迷雾和主观臆造的世界，从容面对数智时代的各种不确定性，秉持人类命运共同体理念，扛起生而为人的主体责任。
（本文参考文献略）
The Spiritual Crisis and Its Educational Response in the Era of Digital Intelligence
WangDanhua LiHaifeng MengBaoxing
Abstract: The spiritual crisis is a problem that modern philosophy has always focused on. Due to the continuous innovation of digital intelligence technology and its breakthrough of human’s boundary, the spiritual realm of humans encounters three crises: the nihilistic crisis caused by mankind “transcending” the real world, the crisis of physical servility resulting from technology “transcending” humanity, and the subjectivity crisis arising from mankind “abandoning” themselves. According to the realistic nature of spiritual life and the characteristics of development in the era of digital intelligence, the primary causes of the spiritual crisis occurring in the era of digital intelligence are as follows: a loss of the sense of meaning due to the encapsulation of the folded world, the retreat of individuality fostered by algorithm-driven societies, and the impairment of cognitive abilities nurtured by digital intelligence products. In response to these issues, education as an important component of the social system is expected to lead the new generations in terms of spirituality, develop sufficient sensitivity to the crisis of spirit, practice communication activities for the more meaningful life of students, reshape their view of value through digital humanities education, and stimulate their interest in learning in order to cultivate their subjective responsibility.
Key words: the era of digital intelligence; digital intelligence technology; spiritual crisis; educational response
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
