摘 要：庸俗功利化取向使教育沦为追逐利益的工具，导致人的失落。人文教育的理念为超越功利化提供了可能的路径，但是，矫枉过正的理想化追求无法真正实现超越庸俗功利化的诉求。寻求超越教育功利化的现实可能，不是行动上的妥协与折中，而是在把握教育本性与社会境况的基础上，从根本上重塑教育功利观。一方面，教育是功利性与超越性共存的实践活动；另一方面，在当前社会，知识经济、低欲望社会与后物质主义的文化价值观呼唤超越功利化的教育。超越功利化，并不是全盘否定功利追求的倾向，而是反对庸俗功利化的取向，寻求一种合理的教育功利观。这需要基于功利主义理论重新理解教育功利的内涵：第一，明确功利以幸福而非利益为追求，学生的幸福是教育功利的旨归；第二，把握教育中功利价值的限度，正视教育的无用性；第三，在教育实践中引导学生看到美好生活的多种可能性。
关键词：教育功利观；功利化；人文教育；功利主义；超越性
现代社会，功利化日益成为教育中广泛存在的世界性问题。“现代教育违背了教育的本义，越来越被功利所支配，而这正是时代的浮躁侵入教育领域的恶果，也是大多数受教育者不得不陷入时代的浮躁的根源。”[1]警惕教育功利化是反思教育现实的重要声音，走出功利化困局是当前教育发展的必然取向与现实追求。人文教育为抵御教育功利化提供了可能的路径，但是，矫枉过正的理想化倾向也使人文教育在实践中面临重重困境。教育发展的功利化困境与完全去功利理想的不切实际，要求我们重新审视教育与功利的关系。功利意味着功效、利益，追求功利是人类行动的重要动力，现代教育追求合理的功利是必然的，也是应当的。教育需要阐明应当追寻何种功效，实现何种利益。走出教育功利化的困境，不是将功利概念污名化，而在于以合理的教育功利观为指导，营造健康的教育生态，使主体做出理性的教育选择与行动。
一、庸俗功利化：教育实践中功利取向的异化
相较于功利与功利主义，功利化带有明确的贬义色彩。功利化将功利狭隘地理解为物质利益，并将其推崇到极致，将是否得到世俗的利益作为唯一的价值标准。教育功利化是指：“把教育的工具功能扩大化、极端化，把工具理性置于价值理性之上，致使人们的观念和行为偏离教育的客观规律、忽视育人的本质。”[2]当前对教育功利的批判实质指向教育功利化。教育具有工具功能与经济价值，但是，当功利化成为教育活动的主导，功利性价值的无限扩张致使工具理性剥夺价值理性的可能空间，教育将沦为追逐利益的工具，失去其育人的本真意蕴。
（一）功利化使教育沦为逐利工具
当智识与财产结盟成为社会生活的主流，从知识与教育到生产与消费再到人的幸福的简单线性逻辑放大了教育的经济功能，物质利益成为教育的唯一追求。人们普遍寻求一种速成的教育，寻求指向快速挣钱的技能培训，任何会使人孤独、目标超越金钱和收益、耗时太多的教育，都是可恨的，可拒斥的。[3]教育活动丧失其本应具有的多样性，教育的伦理特质被不断膨胀的功利化蚕食，基于好奇的知识本身即目的知识观成为奢望，把人培养成有用的工具成为教育行动隐而不彰的实际追求。
人力资本理论在教育中盛行，国家和家庭都将教育视为一种投资，期望获得丰厚的回报。教育的经济功能不断强化，成为教育活动不能承担之重。家长希望通过教育使孩子出人头地，学校以成才作为评价标准来教育学生，国家关注教育促进经济发展的作用。在各种功利化价值的裹挟下，教育活动的超越性价值被忽视。学生将受教育的首要目标定位为就业，而忽视通过教育掌握知识成为积极的、有思想的公民的追求。[4]
功利化取向使得为了生存的教育遮蔽为了生活的教育。但是，教育不仅服务于个体的生存，也是为了更好地生活。尼采（Friedrich W.Nietzsche）强调教育机构与生计机构的根本不同。他指出：“任何把谋生方式树为前景的教育绝不是真正的教育。”[5]真正的教育开始于超越生存斗争之处，正如尼采所言：“生存斗争的立场扼杀了对万物形而上统一的领悟能力。”[6]虽然这种将生存考量完全排除出教育的立场无法完全令人信服，却启发我们深入思考教育与生存的应然关系。生存需要学习，为了生存的学习是教育的基础部分，但是，不应成为教育的全部追求，教育具有超越生存的内在意蕴。
（二）过度测量背离教育初衷
功利化取向与测量化趋势共谋，使教育呈现出以数据为主导的测评化景观。在数据化意味着合理化的时代，大数据作为智能时代的典型特征在教育领域得到广泛的使用。不过，在通过科学合理的测量促进教育高质量发展的同时，也加剧教育异化的风险，基于数据的因果演绎无法诠释对好教育的追求。
在教育领域，数据化测量有其先天的局限性。一方面，数据无法描述人性。“数据化的教育测评难以深入人在教育中的存在性境遇并对人的存在之样式、存在之状况进行理解。”[7]人的生命与价值无法进行简单化的测量与估算，数据的表象遮蔽了人性的本质，流于表面的、肤浅化的测量导致对生命成长复杂性的忽视，进而导致对人性的漠视。对数据的追逐使个体忽视真正重要的东西，可测量的因素被重视，而本应重视的内容可能因无法测量而被忽视。比斯塔（Gert J.J.Biesta）对测量的规范性效度提出质疑。他认为，操演性文化驱动下的教育测量，将方法变成了目的，规范性效度被技术性效度替代。[8]在功利化的测量中，只有作为可测量对象的常识与知识才受到重视，难以测量或不可测量的智慧与精神逐渐暗淡，加剧了“教育的低层化”[9]。另一方面，看似客观的数据背后同样隐藏着价值选择与判断，体现数据采集者、处理者对好的教育是什么的规范性认知。功利化的测量遮蔽了身处教育活动中的个体的价值追求，在追求数据化的测量过程中参与教育活动的主体的价值观念未能受到充分尊重。
教育测量与评价、问责关联，助推了教育功利化。测量结果作为因果推断的依据被运用于实践改造。然而，真实的教育不是显性的因果逻辑的机械展演，而是隐藏在具体的情境中，教育情境的多样性与复杂性要求教师具有实践智慧。以考试分数为依据的问责，使教师、学校的教育决策落入功利化的窠臼。“问责制的管理方法侵蚀了教育者为自己的行为和活动负责的机会。”[10]功利化驱使下的问责使教育实践者寻求以尽可能稳妥的方式规避风险，教师的教育行动产生偏差，强化了教育活动中关注怎么做而忽视为什么这样做的倾向，导致教育责任的分散。在追逐行动效果的过程中，教师忘却了为什么行动的初衷，基于功利的诉求来确定教学内容、选择教育方式。升学与就业成为评判好教育的唯一标准，学生将目光聚焦于如何在竞争中胜出，生活在被认同与被承认的压力和焦虑之中。隐匿在问责背后的规训手段，使教育活动在功利化的泥淖中越陷越深。
（三）文凭社会加剧人的失落
教育功利化加速了文凭社会兴起，文凭的实用价值遮盖了教育活动本身的意义。文凭作为学校颁发给学生的凭证，是个体受教育程度的证明，表明个体接受某种知识或技能的训练并达到了一定的水平。然而，文凭并不等于能力。“在个人层面，教育与工作效率并不相关，而且工作技能主要是从实践机会中学到的。”[11]功利化的裹挟使得作为符号的文凭的价值彰显，从而无法表征个体的文化与能力。教育沦为通过获取文凭实现社会地位保持或跃升的工具，人们通过作为符号的文凭控制职业权力与收入。“通过教育文凭系统，社会建立了专业领域和技术飞地，实现了复杂的官僚职员分工，并在更普遍的意义上帮助专业群体来垄断工作”。[12]文凭本身的符号价值远远超越其所表征的知识与技能的掌握。对一纸文凭的片面追求也使当今社会“野鸡大学”与学历造假现象频出。
功利化教育追求以文凭的形式更直观地呈现，教育的实质内涵与深层意义被弱化，个体的精神世界被功利侵蚀，加剧了人在教育中的失落。物质条件为人的生存提供基本的保障，然而，当物质上升为人的唯一追求时，人的异化随之产生。人们以实用性衡量生命价值，高贵隶属于有用，实用价值颠覆了生命价值。[13]功利化教育将目光局限于教育的功利价值，忽视教育的非功利价值，同情心与想象力的培养被忽视甚至被排斥。这不仅使丰富多彩的生活变得晦暗，也使个体的道德价值观念走向异化。道德行动成为换取自己所偏好利益的工具。在功利化的裹挟下，学生“擅于解决手头的问题，但却不知道为什么要解决这些问题”[14]。教育追逐功利之物，却忘记了灵魂。本该服务于人的解放的教育活动走向其反面，与人自身相对立，导致人的物化与工具化。精神危机在社会中蔓延，“空心病”“精致的利己主义”成为广泛存在于大学生群体中的病症。
二、去功利化的理想探寻：人文教育及其现实困境
对功利的过度追求使物质丰裕与精神贫困在当前时代并存，精神的人堕落为物质的人，理想的俗化与物质化是当前社会的现实趋势。马尔库塞（Herbert Marcuse）认为：“发达工业社会面临各种理想物质化的可能。该社会的各种能力正在逐渐缩小对人的条件加以描绘、理想化和说明的高尚领域。”[15]技术合理性的进步正在清除精神文化中的超越性因素，理想被现实超越，被从精神或内心世界剥离出来，沦为操作性术语和问题，走向物质化。面对现实的危机与教育的困境，当代人文教育的倡导者希望以人文教育对抗现实的功利化，重申人文教育的超越性。重建人文教育成为抵御教育功利化、促进受教育者全面而自由发展的重要出路。
（一）人文教育：消解教育功利化的可能之道
人文教育有着悠久的历史传统，无论是中国古代的“六艺”教育还是古希腊的“七艺”教育，都彰显了人文教育的理念。在古典教育时期，人文教育始终占据主导地位，对自然永恒本质的追问与探索服务于人的自由发展，在教育中关注心灵的陶冶，追求善与自由。在文艺复兴时期，倡导以人为中心，颂扬人的价值与力量的人文主义价值观为人文教育发展提供了有力的支撑。现代社会，伴随自然科学的兴起与蓬勃发展，科学与技术合流，技术的实用价值深刻影响了日常生活，人文教育受到科学主义与实用主义的强烈冲击，逐渐走向衰落。当代社会，功利化取向下的教育片面追求技能、忽视人文精神，无法有效应对日益加剧的环境问题、社会冲突、道德危机等威胁人类生存的挑战，人文教育的价值又得以彰显。作为当代人文教育的主要倡导者，纳斯鲍姆（Martha C.Nussbaum）批判将教育视为服务经济增长的工具的观点，反对将教育降格为赢利的工具，呼吁重建人文教育。她强调人文科学是“成人”的基础，不应以盈利为目的，而应当成为一切教育的核心。[16]
人文教育关注人的精神与灵魂，着眼自由人、全人的培养，指向“成人”这一教育的本真目的。通过人文知识，人文教育培育学生的人文素养，涵育人文精神，服务于学生心智的成长与解放，塑造完整的人格。培养人性是人文教育的重要追求，纳斯鲍姆强调培养人性需要关注三方面的重要能力，即批判性地审视自我的能力、认识自己与他人的密切关系、叙事想象力。[17]通过人文教育，个体真正成为受过教育的人，不仅了解知识、掌握技能，而且能够突破现实的局限，成为有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。
人文教育提倡的文学与艺术教育为教育的去功利化提供了基本动力。“艺术是道德冷漠的大敌。”[18]艺术家“总是让想象超越其通常的界限，以新的方式去观察世界”[19]。艺术扩展我们看待世界的方式。格林（Maxine Greene）认为，想象性文学具有理性与解放的作用。诗歌和散文中的生活意象与正常的商业秩序之间存在的不可比拟性，证明我们有可能完成有意识的超越性。读者以开放的姿态对待作品，在正常的生活环境中采取新的立场，超越理所当然，发现新的可能性。[20]文学与艺术教育能够促进想象力的发展，使个体在头脑中勾勒出更多可能的图景，并在众多的可能性中做出选择。“哲学、历史、文学和艺术可以将我们引向目的性、对批判性探究的欣赏、同理心、道德和想象力。”[21]有效的人文教育使学生超越现实生活的功利化，形成未来素养，在享有当下生活的同时看到未来的可能性，更从容地应对即将来临的未来。
（二）人文教育理想的现实际遇
人文教育蕴含着对人以及人类发展的美好憧憬，但是，在实践层面，也面临着实用性与专业化的挑战。首先，人格塑造的长期性意味着人文教育很难获得立竿见影的效果。个体的人格修养与人生境界的提升并非一时一事之功，需要经历长期的养成过程，有赖于文化氛围的营造和学生作为个体的人生体验。其次，相对于技术具有的明显的外在效果，人文教育对社会发展的作用是内隐性的。以外显的功利价值作为标尺衡量，人文教育很容易被归入无用的行列而遭到摒弃。最后，人文教育在实施过程中的政治化、形式化倾向背离其初衷，制约其发展，使其走向异化。人文学科的危机使自信缺乏、不安全感与疑虑在从事人文学科的教师与学生中弥漫。“今天的人文学科处于学术权威和威望层级的底层。”[22]在专业教育的现实背景下，作为专业门类的人文学科教育面临毕业生就业困难的现实问题。人文学术自身也在实用化的压力下，无暇顾及对终极价值的关怀，作为精神修养的人文教育的特质被遮蔽。人文教育的课程化与知识化使人文教育专注于知识的传授与研究，忽视了人的培养，从而使得人文教育流于形式。
人文教育的发展困境根源于其所具有的理想特质。发挥人文教育塑造个体精神世界、矫正现代工业文化逻辑的作用，需要正视人文教育的理想追求与现实践行之间的差距与矛盾，合理定位人文教育的追求与限度。一方面，从个体的角度分析，人是可能性与现实性的统一。我们追求理想的精神境界，同时也在具象的物质世界中生活。过度强调人的可能性而忽视人的现实性的教育会沦为虚妄。人总是在一定的条件下既属于历史又创造着历史。人们只有在理性认识可能性与现实性的基础上，创造性地积极行动，才能获得真正的自由，把握存在与人生的意义，成为自己命运的主人。[23]另一方面，从教育与国家、社会发展的角度考察，实用性是现代教育体系存在的根基。首先，制度化的公共教育体系从一开始就天然带有工具性基因，国家借助教育系统促进现代化建设。在技术革命的浪潮之下，科学技术不仅代表生产力，也是国家的核心竞争力。因此，在国家的教育体系中科学技术教育必然具有相对的优势地位。其次，在分工日趋精细化的社会，教育系统内部的结构分化与劳动力市场的现实要求挂钩。教育承载着社会再生产的职能，作用于社会地位的获得与分配。如果教育远离现实生活，无法对社会生活产生积极的影响，其合法性则必然遭受质疑。最后，在义务教育普及化、高等教育大众化的背景下，教育不仅在隐性的层面上作用于个体的精神成长，也通过传授知识与技能为个体在社会中生存与发展提供立身之技。专业分化是知识爆炸时代教育的必然选择。完全服务于精神成长的人文教育在现实的生活中缺乏根基，精英教育的取向无法适应教育大众化的发展。
因此，人文教育具有不可忽视的重要性，但是，其无法替代科学与技术教育同样毋庸质疑。在教育实践中，需要警惕实用与功利双重助推下可能出现的人文理想被功利化吞噬。但是，片面强调理想价值，忽视现实可能性，也只会导致教育在理想与现实的差距面前无所适从。
三、超越功利化的现实基础：当代教育功利与超越的双重诉求
当功利化成为当代教育发展的主要病灶，人们试图以重申人文教育的方式破解教育功利化的困局。然而，现实表明人文教育的构想与实践同样面临重重挑战。凭借空洞的口号无法实现超越教育功利化的诉求，只有立足教育活动的特性，把握当前现实的社会境况，才能真正觅得超越教育功利化的现实可能。
（一）功利性与超越性在教育中共存
教育既蕴含着功利性诉求，具有工具性价值，也指向理想人格的培育，追求超越性价值。正如怀特海（Alfred N.Whitehead）所言[24]：
我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。
有用性是教育得以存在与发展的基础。作为个体成长过程中不可或缺的生命体验，教育促进个体成长为完整、健全的人。作为社会的子系统，教育是社会生活的重要构成部分，必然具有政治与经济的职能。《学记》主张“君子如欲化民成俗，其必由学乎”[25]，“古之王者，建国君民，教学为先”[26]，都强调教育在国家建构、民众教化中的工具性作用。教育在国家、社会及个人发展中的工具性价值体现了教育的功利性，以有用性为基础的功利性真实存在于教育过程之中。
教育活动自产生起就有其必然的功利性，但是，这并不能遮蔽教育的超越性。人是一种超越性的存在。“精神性使人具有人生的目的、意义与价值，充满生命的高尚追求。”[27]人的超越性决定了作为培养人的教育活动应当具有超越性，学习本身关乎未来与超越。“真正意义上的教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育。”[28]教育的功利性是教育活动的基础，而超越性才是教育的深层追求。教育的超越性追求引领我们走出狭隘，以尊重与爱抵御贪婪与自恋，造就完整的人，进而共同构建一个值得生活的世界。
（二）知识经济既加剧对学校的功利幻想，也诉求超越功利化的教育
当前，知识经济逐渐成为一种真实的社会存在，知识经济的来临意味着知识在社会经济中的作用越来越突出，知识深刻影响着社会变革，甚至成为社会发展的主导力量。“工业社会以机器和人协作生产商品为标志。后工业社会则是围绕着知识组织起来的”。[29]在知识经济的时代，知识的功利价值被放大，成为首要的生产力。知识的生产、传播与社会经济发展直接关联，功利的需求成为知识生产与传播的主要动力，知识创新成为追逐利益的重要手段。有学者指出[30]：
知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增殖而被消费：它在这两种情形中都是为了交换。它不再以自身为目的，它失去了自己的“使用价值”。
知识社会的经济需要与对未来的焦虑交织在一起，加剧了对学校教育的功利幻想。学校作为学习新知识与新技能的场所，其工具性作用不断强化。
知识经济关注教育知识的功利性，但是，它也提出超越教育功利化的诉求，呼唤一种非功利的教育。一方面，在知识经济的时代，掌握多种技能和不同类型知识的重要性彰显，这要求以一种非功利的开放性态度学习在当前看起来可能无用的知识。“虽然在短期内劳动力市场有所错位，但从长远看，对待知识积累和学习采取更为开明的做法必将促进经济发展和创造就业机会。”[31]另一方面，知识经济需要的不仅仅是对确定性知识的掌握，更要求个体具备创新与批判的能力。高素质的劳动力成为促进企业发展的重要动力，学习能力、创新能力、问题解决能力成为个体的关键素养而受到关注。实现经济发展的功利目标对个体知识结构提出的新要求依赖于非功利的教育。同时，非功利的教育对于维持健康可持续的商业文化具有积极作用。知识经济的发展对如何协调教育活动中的功利与非功利诉求提出了更深刻的要求，为教育超越功利化提供了现实可能性。
（三）低欲望社会与后物质主义文化价值观呼唤超越功利化的教育
人是符号性动物，追求意义是人存在的内在诉求，人不仅仅为追逐利益与满足物质需求而活。伴随物质丰裕社会的到来，人们的注意力从生存与日常消费中解放出来，更追寻人之为人的内在意义。世界范围内出现的对后物质主义价值观、低欲望社会的探讨都揭示了当今社会生活中个体物欲下降的现实。英格尔哈特（Ronald Inglehart）在研究西方民众变动中的价值与政治方式中提出后物质主义价值观的概念，认为民众的价值观正经历由强调物质福利与人身安全的物质主义价值观向强调自我表现和生活质量的后物质主义价值观转变。[32]“经济报酬对于那些未曾经历过残酷经济剥削的社会变得相对次要。”[33]有日本学者指出，日本先于世界各国进入人类从未经历过的“低欲望社会”[34]，低生育率，超高龄化，越来越多的年轻人不愿背负危机、丧失上进心和正常的欲望，“物欲和发迹欲丧失的世代”[35]带来了消费市场的寒流。伴随社会生活的变革，个体的价值观经历重塑，物质主义不再是人们趋之若鹜的追求。
在我国，“佛系青年”“低欲望”“丧文化”“躺平”等网络热词在大学生群体中广泛流传，成为重要的青年亚文化。对于青年群体中存在的低欲望与“躺平”心态，我们在警惕消极的低欲望可能带来阻碍个人事业发展、挑战伦理道德秩序、冲击中华优秀传统、削弱国家发展潜力等危害并防止其蔓延[36]的同时，更应当理性对待低欲望，低物欲不必然意味着意志消沉，迷失方向。有研究区分主动的觉醒式“躺平”与被动的紧缩式“躺平”两种情况。[37]觉醒式“躺平”是主体面对复杂的外部社会环境进行积极的自我调整，以更洒脱的姿态面对社会与人生。即使是被动的“躺平”，也可能是一种战略性的妥协，通过暂时的停滞，实现反思性的自我建构，从而更好地出发。觉醒式与战略性的“躺平”是对抗社会功利化的有效策略。在这样的社会心态下，学生在教育中呈现出功利与去功利并存的心态。一方面，功利的目标主导着教育活动，通过教育实现功利追求仍然是主流心态；另一方面，在低欲望背景下，个体对物质财富的进取心下降，更多人选择追求超功利的满足，非功利的教育目的、超越性的教育追求受到越来越多的关注。低欲望使个体对教育的定位不再囿于唯功利的窠臼，在追求功利的同时关注非功利的成长。
四、重塑教育功利观：对教育功利的理性诠释
庸俗功利化取向使教育功利异化，既无法真正实现教育的功利追求，也无法回应当前社会对超功利化教育的诉求。但是，片面强调具有乌托邦气质的人文教育，则可能使教育实践走向另一个极端。个体无法脱离物质世界成为绝对的精神存在，超越功利化不意味着对功效、利益的完全摒弃。教育活动超越功利化，根本在于正视基于人本性的功利在教育中的合理存在，面向社会现实，立足教育实践，转变以庸俗功利化为主导的教育功利观。首先，在本体层面，借鉴功利主义理论重新审视和定位教育功利的内涵，明确是怎样的功利，谁的功利。其次，在认识层面，承认教育的无用性，把握教育中功利性价值取向的限度。最后，在方法层面，坚持科学教育与人文教育并重，在教育生活中展现美好生活的多种可能性，为合理的教育功利的实现奠定基础。
（一）幸福而非物质利益，以功利主义理论重构教育功利的内涵
在现代汉语中，功利一词有两层含义：一是功效和利益；二是功名利禄。“功利”最初作为一个词被使用，表示成效、功绩、利益、战功的意思，也用来指代功利之事，是一个具有正价值的语词。[38]但是，在正统儒学的话语中，功利始终作为道义的对立面，带有明显的贬义色彩。在董仲舒“正其谊不谋其利，明其道不计其功”[39]观念的强化下，功利观念遭到主流儒家的贬抑。虽然有以陈亮、叶适为代表的事功学派强调立于实事、求得实功，但是，并未能动摇重义轻利的主流观念。近代以来，伴随西学东渐，在传统文化与外来思想的碰撞下，utilitarianism被译为功利主义传入中国。作为一个译词，功利主义被义利之辩的概念影响，以至于其词义逐渐与西方功利主义学说的本意产生较大差别，物质主义、急功近利成为本土化的功利主义的主要意思。[40]因此，在当前的讨论中，功利主义有两种不同的内涵：第一种是以边沁（Jeremy Bentham)、约翰·穆勒（John S.Mill）为代表，强调“最大多数人的最大幸福”的功利主义理论；第二种是在传统义利之辩的文化语境下，以物质主义、追求私利、急功近利为内核的庸俗功利化。汉语中对功利主义语词的误解使功利主义理论遭受许多不实的批判。立足功利主义理论对功利的基本理解，澄清教育中功利的内涵，为超越教育功利化，在教育中建构适切的功利观提供指引。
最大多数人的最大幸福是功利主义功利观的核心要义，功利以幸福为追求，而非单纯的物质利益。“功利主义的中心理念是：道德和政治的核心是（也应当是）关于促进幸福的。”[41]增进幸福或造成不幸是价值判断与行为选择的基本准则。约翰·穆勒指出：“所谓幸福，是指快乐和免除痛苦；所谓不幸，是指痛苦和丧失快乐。”[42]功利主义者不仅关注快乐的数量，也关注快乐的质量，将心灵的快乐置于肉体的快乐之上，理智、想象、道德情感的快乐所具有的价值要远高于单纯感官的快乐。对此，约翰·穆勒曾指出：“承认某些种类的快乐比其他种类的快乐更值得欲求，更有价值，这与功利原则是完全相容的。”[43]在教育中将片面追逐利益的庸俗功利化视为功利的全部内涵，遮蔽了理性认识教育功利的可能。教育功利不仅指向功能性、实用性，更指向人的真正幸福。我们反对庸俗功利化立场下异化了的教育功利，但是，要正视教育的工具性价值和功利性目的，使教育活动真正服务于人的幸福。明确教育中追求合理的功利是扭转教育功利化困境的关键，把握教育功利的内涵需要澄清以下三个方面的基本认识。
第一，教育功利不仅追求可见的利益，更指向精神层面的幸福。边沁以“给利益有关者带来实惠、好处、快乐、利益或幸福”[44]来诠释功利，物质的、可见的利益是功利的组成部分却不是功利的全部内涵。知识本身就是达至幸福的重要条件，“要使任何既定的人感到幸福（有如感到来自人类作用的任何其他效果那样），就必须符合三件事情：知识、性情和体力。”[45]个体希望通过教育获得金钱、名望等世俗的利益，也在教育中寻求健康、德性、审美等高级的快乐。詹姆斯·穆勒（James Mill）的教育目的观把教育的重点放在人的内在精神层面，将教育视为实现精神幸福的手段。他认为：“教育可以被定义为：人所能利用的一切手段的最佳运用，以使人类精神有助于实现最大幸福。”[46]外在的物质利益与内在的精神幸福共同构成整全的教育功利的内涵。对精神幸福的重视，彰显了教育区别于其他活动的独特功利追求。
第二，教育功利关注后果但不唯后果。后果论是功利主义的典型特征。“后果论要求我们检查相应的行为或政策，以判断它们是否的确能够产生某些可识别的好处。”[47]后果论为我们的道德判断与行为选择提供了明确的依据。在制度化的现代国家教育体系下，关注教育的后果是毋庸置疑的，但是，后果论的局限也是显而易见的。教育关注学生的成长，对结果幸福与否的考察不能替代成长过程本身。教育结果的善以教育行动的正当性为前提，教育应当以道德的手段追求良善的结果，尊重学生的尊严与价值，培育学生成长为合格的道德主体。同时，教育结果的长期性、滞后性、开放性与不可预设性等特征也意味着对教育结果本身的考察是复杂的、困难的。正如斯特赖克（Kenneth A.Strike）与索尔蒂斯（Jonas F.Soltis）在《教学伦理》中所论证的，结果论与非结果论的观点都不充分，每种观点都在一定程度上弥补了另一种观点的不足，非结果论的概念通常是结果论观点的预设，更为根本。[48]在教育中，理想的状态应该是结果论与非结果论的结合，考察教育活动的效用与后果。但是，这意味着不唯后果，而是更关注教育过程中的成长。营造健康积极的教育生态，需要为缺乏直接的、即时的功利价值但关乎受教育者长远福祉的教育活动留有空间。
第三，教育功利不是狭隘的利己主义，而是对每个人的幸福都予以重视，既关注个人的特殊利益，也重视共同体的普遍利益。功利主义者强调：“幸福不仅有一个最大化的问题，而且有一个人人享有的问题。”[49]教育中应该蔑视鄙俗的、完全利己的目的。“教育不仅要成为造就个人幸福的最佳手段，而且应该成为造就所有其他人的幸福的最佳手段。”[50]詹姆斯·穆勒主张教育应赋予人类聪颖、节制、公正和慷慨四种精神品质，聪颖与节制是使自己获得幸福的精神品质，公正和慷慨则有助于他人幸福。[51]真正的教育功利超越精致的利己主义，在追求个人的幸福的同时，关注他人的幸福，培养具有德性的人。
（二）教育功利的根本旨归：学生的幸福
教育功利旨在追求人的幸福。功利主义所倡导的目标不依赖于上帝的存在或灵魂的不朽，也不依据其他可疑的虚幻实体，而是肯定人的福祉的重要性。人的幸福与福祉在功利主义理论中受到深刻关注，是功利主义者致力增进的善。关注人的福祉提醒我们在教育过程中始终坚持人是目的，避免人被利益所奴役而沦为工具。与此同时，教育活动中的人是具体的而非抽象的存在。在教育中追寻以人的幸福为核心的教育功利观，需要进一步明确是谁的功利，处理好个人幸福与共同体幸福的关系，协调学生、教师、家长等不同教育活动参与者的不同功利期待。
个人幸福与共同体幸福具有内在一致性。功利主义主张以个人利益为基础的社会利益，共同体的利益是组成共同体的若干成员的利益总和。“不理解什么是个人利益，谈论共同体的利益便毫无意义。”[52]功利主义者强调：“教育的目的是尽可能使个人成为幸福的手段，首先成为自身幸福的手段，然后成为他人幸福的手段。”[53]教育兼及自我的幸福和他人的幸福，实现个人幸福是追求共同体利益的前提和基础。因此，教育功利以追求个体的幸福为出发点，同时实现社会利益与共同幸福。詹姆斯·穆勒认为，形成公共利益的意识并赋予它以形式，是良好教育的最终目的。[54]
教育功利要在不同主体的功利追求中突出学生的幸福。学生、教师、家长等不同的教育活动参与者对教育功利持有不同的期待，其中既有契合学生的部分，也有与之相悖离的成分。关注学生的幸福，是矫正关注学校的、家长的、国家的功利而忽视学生的功利导致的庸俗功利化误区的必然选择。教育应当始终明确，任何人没有权力武断地为学生选择所谓的幸福生活路径，在不同主体对教育活动迥异的功利诉求中，学生的幸福具有基础性地位。教育过程与教育结果都指向学生的幸福，离开学生幸福，教育功利无从谈起。教育功利应当立足于学生的长远发展，激发学生的主观能动性，服务于学生的幸福。
（三）承认教育的无用性，把握教育中功利价值的限度
超越教育功利化意味着，不仅要正视教育的功利价值，追求适切的功利，也要关注教育的无用性，理性把握教育功利价值的合理限度。教育功利性作用的彰显是教育受到重视的重要原因，不应否认教育活动有其必然的功利性意图，尤其在义务教育普及化与高等教育大众化的时代，无论是对个体还是对国家而言，有用性都是教育应有的内涵。但是，一味追求有用的过度功利化，只能催生精致的利己主义者，这是教育的失败。有意义的生命不应仅仅成为效用的工具。即使在无法获得直接短期利益的情况下，也鲜有受过教育的人愿意成为无知的人，在低级的生存状态中沉沦。
所谓教育的无用性，是指教育的无目的性、超功利性。[55]实际功用不应成为指导教育实践、判断教育价值的最高准则，更不应成为唯一准则。正视教育的无用性是抵御功利化侵蚀的重要方式。“我们必须不断地通过教育无用性的方式对所有文化加以质疑，这样我们才有可能不被功利的机能障碍毁灭。”[56]教育不仅关涉知识与技能的获得，更关乎智慧与精神的成长，无用的背后可能蕴含着无法言说的力量。并非所有的人类活动都在行动前具备明确的意义，行动的过程是意义展开与创生的过程，许多看似无用的活动正是在过程中实现了意义的丰盈。学生在教育过程中习得功利观，形成个体偏好，试图通过功利化弥漫的教育体系培养超越功利化的个体是不现实的。在追求教育有用性的同时，接受无用的可能性，认识学校教育功能的限度，保留学校作为“象牙塔”的隐喻意味，以有意义代替有用作为评价标准，扩展教育活动的可能空间，为学生提供脱离世俗纷扰、自在的审视世界与发现自我的机会。
承认教育的无用性需要把握职业导向教育的限度，为纯粹理论的生长提供可能。教育不仅服务于职业的需求，更服务于人性的充盈。个人的发展与社会的进步离不开教育的功利价值，物质条件是幸福的基础，但是，物欲的膨胀只会使个体丧失感知幸福的能力。个体在成为律师、医生、教师、商人、工程师等之前，首先是一个人，学校不应仅仅是职业培训的场所。“学习目的不是掌握一些对将来工作起作用的知识，而是对关系到人类利益的所有重大问题有所了解。”[57]教育应当既帮助学生寻找希望从事的职业并为之做出准备，也能够拓展学生的精神世界。片面强调服务于职业、产业的教育不仅影响整全的人的培养，也限制科学创新的可能性。对科学的追求源于闲逸的好奇，科学不等同于有用，以有用为出发点的问题—解决模式主导的科学探索在提升效率的同时也存在局限，错失了更多的可能性。科学的不确定性允许一定的随机与偶然，对无用性的正视意味着允许尝试、宽容失败。尊重个体的内在旨趣与创造性，为在一切已知之外保留一个超越的机会，避免因世俗功利意义上的无用而否定纯粹理论知识，促进知识创新的真正实现。
（四）科学教育与人文教育并重，在教育中看到美好生活的多种可能性
美好生活不止一种，教育不仅应回应现实的功利需求，更应以开放的态度面对未来的不确定性，使学生在获得谋生技能的同时追寻社会和人存在的意义，看到未来生活的多种可能性并做出适合自己的选择。当前，对美好未来构想的同质化与唯一化，使个体生活在狭隘的功利化之中。教育不应将学生的成长局限在某种固化的狭窄通道中，使所有的个体以相似的方式在同一条道路上争夺有限的资源，而忽视其他道路上的无限可能性。因此，教育功利的真正实现要保持学校教育的开放性，倡导一种开放的专业性教育，提供丰富的环境与内容，扩展学生的生命体验。以多样性的教育增进学生多元发展，在多元性基础上发展出坚定的个性，使学生在更广阔的范围内以更开阔的眼界在可能实现的生活方式中做出理性自由的选择，实现幸福生活。
在教育中呈现美好生活的多种可能，需要坚持科学教育与人文教育并重。科学与人文并非对立、此消彼长的关系；相反，在一定意义上，二者是不可分离的。促进个体成长，推动社会发展，科学与人文不可偏废。在科学技术是第一生产力的时代，科学技术作为经济发展的直接推动力在教育中受到重视，而人文教育的力量在专业教育的背景下被技术至上的幻象遮蔽。人文教育为学生认识与理解世界提供了多重视角，其重点不是知识的积累，而是指向智慧的寻求，在独立思考、自主判断的基础上，全面培养和提升个体的思维、说理、对话等能力。人文教育可以提升学生掌握复杂技能的能力，增强思想创造的活力。学生通过将知识内化为心性修养，滋养生命的成长，习得社会情感，在人性化、有温度的教育中涵养人文精神、营造人文氛围，使个体亲近智慧，远离愚蠢。因此，学校在注重科学知识教育、培养科学理性的同时也要重视人文教育，使学生学会用抽象的语言符号表达具体生动的世界，在超越功利化的教育中使学生实现自由而全面的发展。
功利主义者关注有用学习，强调教育必须“有益于有用的学习”[58]，但是，他们并不忽视人文教育。科学教育与人文教育并重的理念体现在古典功利主义者的教育构想中。边沁在以功利主义原则为基础设计的新型中学的方案中，提供了百科全书式的教育。教学内容虽更多涉及数学、物理学、化学、植物学、动物学、天文学、地理学等学科，但也包含历史、传记、文法等文史知识。[59]面对科学教育与文学教育之争，约翰·穆勒推崇博雅教育，坚持古典学科与科学学科相结合。他说[60]：
不包含文学和科学两方面的教育都不能称作优秀的教育。科学教育是使我们如何思考，文学教育是教我们如何表达思想——假如您对此没有异议的话，怎么会说这两者中任一方没有必要呢？如果某人欠缺两者中某一方，那么此人在人性上必定贫弱、畸形和发育不全。
在“知识爆炸”与专业教育的背景下，不同专业在人文与科学教育中可以有所侧重，但是，二者不应偏废，警惕由片面教育导致德性的放逐与精神的迷惘。
因此，教育应当以合理的教育功利观为指导，超越功利化的狭隘诉求，在通过教育追求物质和经济发展的同时也关注精神世界和美好心灵，实现从物质占有到意义追寻的转化。通过培养学生理性权衡与行动的能力，避免功利化对生命成长本真价值的侵占，教育得以真正服务于构建学生自己的未来。只有这样，学生才能保有非功利的兴趣，对世界的丰富性、复杂性怀有热情，通过接受有意义的教育，看到美好生活的不同可能，形成理性的偏好，做出正确的决策，在庸常中追求人性的高贵。
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