摘 要：我国义务教育历经扩容增量、重点建设的教育普及，达成固本增速、公平导向的均衡发展，进而要转向改革创新、质量导向的优质均衡发展，走出一条具有中国特色的教育现代化之路。优质均衡是一种整体性的高质量发展状态和结构上的优化与升级，是义务教育高质量发展的核心表征。优质均衡的实质是追求优质的学校教育，其学校实践框架是：实现学校发展行动计划、学校文化、德育工作、课程结构、教学模式、队伍建设、学校治理和学生评价等要素的协同提质。推进义务教育优质均衡发展的操作策略包括：明确优质均衡导向，落实义务教育高质量发展政策要求；创新多维协同模式，以学校变革推进义务教育优质均衡；持续加大财政投入，为义务教育优质均衡提供坚实保障；深化体制机制改革，创新义务教育优质均衡发展工作机制。
关键词：优质均衡；义务教育；教育高质量；中国式现代化；优质学校
党的二十大报告提出“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”[1]的中心任务，为新百年新征程各项事业发展擘画战略蓝图。义务教育作为基本公共服务的重要组成部分和教育体制建设的关键环节，以其基础性、先导性优势助力科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的有效实施。随着“建设高质量教育体系”的发展路向转换，义务教育发展也面临着质变飞跃的时代机遇。中国式现代化对教育的本质要求是高质量发展，义务教育亦应走向高标准、高水平、高质量的教育现代化之路。2023年7月26日，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，提出“实施义务教育强校提质行动，加快优质均衡发展”[2]。高质量是教育发展的根本要求和行动方向，优质均衡是落实高质量为义务教育确立的实践路向。在社会发展走向中国式现代化的时代背景下，中国式现代化已然成为义务教育优质均衡发展未来可期的理想境界。
一、义务教育优质均衡研究的学术视野与认识进阶
新时代，教育的主要矛盾转变为人们对优质教育的追求与不平衡不充分的教育发展之间的矛盾。区域、城乡、学校间教育资源配置已达成基本均衡，追求更高位的优质均衡成为义务教育高质量发展的时代取向。随着国家层面优质均衡话语的提出，优质均衡迅速成为基础教育领域的重要议题，学界给予积极的理论回应。
从基本均衡向优质均衡转换关系研究。基本均衡与优质均衡是义务教育均衡发展的两个阶段，二者是递进与共存关系。义务教育已实现从起点公平到过程公平、从权利平等到资源平等的转变，正在向结果公平、质量均衡的优质均衡迈进。[3]在这一转换关系的支撑下，义务教育的发展重点从基本均衡向优质均衡递进。教育均衡发展的资源配置逻辑从强调分配性与一致性转向强调选择性与适切性。[4]
优质均衡发展的基本内涵及理想样态。优质均衡是“优质”和“均衡”的结合，其核心在于均衡资源配置与提升教育质量，[5]体现为教育输入、教育过程和教育结果的质量均衡[6]。优质均衡要实现从平等化、统一化的教育到个性化教育的转化，通过因材施教达成差异化均衡。[7]按照“底线标准＋特色发展”的理念重新定义均衡样态，即在缩小发展差距、实现基本均衡的同时，鼓励特色发展和优质发展。[8]根据各自优势基础与特色，通过深化义务教育内部改革，达到外在条件弥补与内生动力引领相结合，推动区域、城乡、学校间教育互动交流，形成优势互补、资源共享的教育发展状态。[9]
优质均衡的发展成就及现实困境。义务教育均衡发展取得重要进展，地区间不均衡发展状况得到有效改善。“后减负时代”的基础教育特色化发展战略将持续发挥提高教育质量和促进教育公平的双重功能[10]。同时，义务教育优质均衡发展还面临着诸多困境。从教育优质均衡发展的政策布局来看，国家政策话语相对关注城乡均衡，政策注意力分配存在路径依赖、结构失衡、衔接断裂等问题。[11]此外，乡村薄弱学校被认为是影响义务教育优质均衡发展的关键因素，其存在优质教学资源适配度不高、优质教师资源不足、教育管理模式落后等问题。[12]
义务教育优质均衡发展的推进策略。优质均衡发展不是一个静态的资源配置选择过程，而是多方利益博弈基础上的渐进调试过程。优质均衡发展的路径在于教育机会的优质均衡、教育质量的内涵提升、育人成效的全面充分。[13]受区域经济的影响，区域、城乡间的义务教育发展程度存在一定差异性，要针对不同区域制定有针对性、符合本地实际的政策措施。[14]在推进乡村学校义务教育优质均衡发展方面，应提升乡村学校教育质量、补充乡村师资和精准施策乡村学校管理。[15]
优质均衡作为新时代义务教育高质量发展的核心目标已达成共识。但当前关于义务教育优质均衡发展的本体论阐释尚未透彻，对其现实样态的设计尚未明晰，优质均衡的实现路径可操作性较低。基于此，本文立足义务教育均衡发展的历时性与现实性基础，通过系统分析义务教育的发展优势与现实挑战，对义务教育优质均衡发展做出理论回应，构建起现代化学校优质发展的理论框架，进而提出系统化、可操作的协同推进优质均衡的实践策略，以期解决义务教育优质均衡发展的本体论、目的论及方法论问题。
二、义务教育跃向优质均衡的坚实基础与现实挑战
中华人民共和国成立以来，义务教育取得了举世瞩目的历史性成就，走出了一条具有中国特色的教育现代化之路。义务教育已实现基本均衡的阶段性发展目标，其发展成果惠及全民、发展经验惠及世界，为义务教育跃向优质均衡奠定坚实基础。然而，在向更为艰巨的优质均衡发展阶段转换的过程中，义务教育发展仍面临着诸多挑战。
（一）从“有学上”到“上好学”的发展目标升级
中国义务教育取得全方位的发展成效，成为世界教育现代化的“新增长极”，为迈向优质均衡奠定了坚实的基础。
扩容增量、重点建设，义务教育普及实现历史跨越。中华人民共和国成立到改革开放，义务教育处于缓慢发展阶段。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“实行九年义务教育”，义务教育从此进入普及教育的快速发展阶段。1992年，党的十四大提出“到本世纪末，基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲”的发展目标。至2000年年底，“两基”目标如期实现，义务教育办学规模与办学数量迅速提升。小学适龄儿童入学率达到99.1%，初中阶段毛入学率88.6%。“普九”验收的县（市、区）总数达到2541个，11个省市已按要求实现“普九”。[16]由于教育采取与经济社会发展相一致的梯度式、非均衡发展战略，因此，在满足人民群众基本教育需求的同时，也带来了不均衡的现实问题。
固本增速、缩小差距，义务教育公平迈出重大步伐。21世纪初，党和国家基于历史与现实的双重考量，作出均衡发展的战略选择。伴随着“积极推进义务教育阶段学校均衡发展”[17]战略任务的提出，教育部确立了“逐步实现义务教育均衡发展”[18]的政策目标，陆续启动义务教育均衡发展改革试点项目，推动薄弱学校改造，完善义务教育经费保障机制，推进县域内城乡义务教育一体化改革。西部地区持续推进“两基”攻坚计划，不断加大经费投入力度，学校布局更加合理，教学设施逐步改善。至2010年年底，西部13个县完成“两基”攻坚任务，全国“普九”验收通过，小学学龄儿童净入学率达到99.7%，初中阶段毛入学率100.1%，我国全面实现了普及城乡免费义务教育目标。[19]2012年，我国建立起县域义务教育均衡发展督导评估制度。到2020年年底，全国累计2809个县实现县域义务教育基本均衡发展，县数占比96.8%，其中，中西部县数占比95.3%，如期实现“到2020年全国和中西部地区实现基本均衡的县（市、区）比例均达到95%”的目标。[20]
提高质量、改革创新，义务教育质量持续稳步提升。2012年，九年义务教育巩固率91.8%，专任教师908.98万人。[21]2022年，全国义务教育学校资源总量供给充足，九年义务教育巩固率95.5%，专任教师1065.46万人。[22]校舍建筑面积显著扩大，各项器械、器材、仪器配备均显著提升。据《中国义务教育质量监测报告》显示，学校教学资源配备较为充足，92.4%的小学和97.4%的初中有图书馆，多媒体教学设备配备率逐年上升。[23]我国的人类发展指数（Human Development Index）①从1990年的0.484提高到2021年的0.768，[24]从根本上改善了我国人口的学历结构和人才素质。
（二）以中国为方法：走中国特色教育现代化之路的历史经验
我国义务教育取得举世瞩目成就，打破了教育现代化“西方中心论”的思维定式与路径依赖，以中国为方法解决中国问题。“以中国为方法，就是以世界为目的”[25]，义务教育以其独具特色的发展道路和现代化建设方式改写了教育现代化的世界版图，为世界教育发展贡献了中国经验与中国智慧。
从渐进调试到全面深化，厘定由点及面的推进路线。在方法论上，义务教育实现基本均衡的关键在于渐进调试的路径选择。渐进主义（increment-alism）将改革视为一个循序渐进、不断修正、完善提升的过程，主张通过逐步改革和微小改变，由量变引发质变，实现质量转换。义务教育阶段的复杂性与改革的不确定性使渐进调试到全面深化成为必然选择。诸如，以试验区推进义务教育全面深化改革的发展路径，通过集团化、教育联盟、名校办分校、城乡一体化等义务教育办学模式改革，带动农村学校、新建学校、薄弱学校成长为优势教育资源，实现城乡教育互动交流、多元办学的积极局面。在此过程中，始终坚持教育发展的系统性、协调性与整体性，采取分类别、分阶段、分步骤的实施策略，实现积小变大、由点及面的现代化整体推进。[26]
从行政推动到内源发展，盘活双向互构的动力机制。义务教育发展依托自上而下的行政推动和基层政府、学校自下而上的实践变革，在双向互构中盘活教育现代化发展的动力机制。自上而下的行政推动通过国家层面政策和法规的保障作用，不断调整改革主体之间的关系，对改革进行必要的干预与指导。自下而上的内源发展则聚焦教育改革现实问题，通过精细化管理与内涵式发展，更有针对性地优化教育改革政策，激发基层改革活力。由于制度结构的强大适应性，为地方改革试验创造足够灵活的空间以克服制度的障碍与固化，从而有效激发基层改革制度创新的强大动力。义务教育发展始终秉承渐进调试的改革方法论，在管理体制上，建立起国家宏观指导下地方负责、分级管理、以县为主的教育管理制度。不断扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权，推进社会有序参与。通过管理重心下移，激发地方政府和学校办学活力，促进教育与地方经济社会发展的有效结合。在办学体制上，发展以政府办学为主，社会各界参与的办学体制。国家采取“积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理”[27]的方针发展民办教育，通过公办民助、混合所有制办学等形式推进多元办学。
从局部推进到整体均衡，擘画梯次转移的发展策略。在宏观规划上，优先发展东部沿海地区及发达城市，逐步完善区域教育协调发展机制。通过鼓励东部沿海地区及发达城市教育发展的示范和辐射作用，促进内陆地区与沿海地区的教育协调链接，推进区域间教育发展梯次转移的空间潜力，不断优化结构调整。梯度发展策略的灵活应用加速了教育扩容和人才造就。不断完善政府间财政转移支付机制，扩大对欠发达地区的有效教育供给，提升“后富”地区教育发展能力，东中西部地区教育差距日益缩小。在中观推进上，以缩小乡镇、县域教育发展差距为突破口，逐步推进整体均衡。在乡镇均衡发展问题上，通过“提高管理重心、实施‘以县为主’和布局调整、实施撤点并校”[28]缩小乡镇差距。在乡镇义务教育均衡发展得到较好控制后，将重心逐步提高到县域。在县域义务教育实现基本均衡后，再将重心逐步扩大到省域。在发展定位上，始终坚持“义务教育是教育工作的重中之重”[29]，在人力、物力、财力比较匮乏的情况下，采取了优先发展义务教育的发展战略，使我国以世界罕有的速度完成了义务教育普及。
（三）从基本均衡到优质均衡需解决的问题
在未来一段时间里，推进实现从基本均衡向优质均衡跨越，是义务教育落实“加快建设高质量教育体系”面临并亟待解决的主要问题。
在发展观念上，需解决提高发展认识、转变发展方式、落实国家发展要求的问题。2017年，党的十九大报告提出，我国经济已由高速增长转向了高质量发展阶段。关于教育高质量发展的官方表达，最早出现在2020年党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二。三五年远景目标的建议》中，提出建设高质量教育体系。2022年，党的二十大报告针对教育进一步强调，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。部分义务教育学校对国家高质量发展的要求学习不及时、认识不到位、反应不迅速，存在等待、观望的现象，亦缺乏学校高质量发展的行动设计和操作落实的具体措施。
在发展要素上，需解决义务教育学校发展要素的优质均衡问题。在优质均衡阶段，均衡的内涵应转向更高标准、更深层次的学校发展要素的优质均衡。重点倾向学校发展规划、学校文化、德育工作、学校课程、教学模式、教师队伍、学校治理、学生评价等非物质层面内部要素的优质均衡发展。在学校内涵建设上，要打破教育“优质不均衡”、“均衡不优质”的不良发展状态，以“硬件与软件优质且均衡”、“特色发展”、“群众满意度”等作为重点，保证优质教育供需的相对平衡，实现优质与均衡的协调统一。
在发展过程上，需解决教育起点、过程、结果的优质均衡问题。基本均衡阶段实现的底线均衡并非义务教育均衡发展的最终目标，以质量为核心的均衡才是发展旨归。教育质量包含在教育全过程之中，表现为教育起点、过程和结果都达到一个新的高度。在优质均衡阶段，受教育者的需求层次转向更高层次的优质均衡，即以获得优质学习条件为表征的起点均衡，以持续性发展供给为表征的过程均衡，以及以获取未来学业成就为表征的结果均衡。在这一阶段，应着力解决受教育者对优质教育资源的大量需求与教育资源的有限供给间的矛盾，以调适教育起点、过程与结果的优质均衡问题。
在发展空间上，需解决区域、城乡、学校间一体化均衡问题。在基本均衡阶段，国家在整体层面上支持优势学校发展，同时加大对薄弱地区和学校的投入，推进义务教育学校的标准化建设，从而将区域、城乡、学校间的发展差距控制在“相对均衡”的合理范围。这种借助外力手段实现的相对均衡实质上是一种以资源配置为重心的外延式均衡。[30]在优质均衡阶段，重点在于解决欠发达区域、乡村学校与一般学校优质教育资源配置问题，同时着眼于在政策补差与学校努力中推进学校内涵建设，借助教育的内生性力量实现由基本均衡向优质均衡的过渡。
三、实现优质均衡是义务教育走向中国式现代化的实践指向
中国式现代化创新理论和创新思想的提出赋予各个领域现代化的“中国式”设计与实践。优质均衡是义务教育走向中国式现代化的现实理路，打造优质均衡的义务教育学校是实现义务教育现代化的重要任务。
（一）优质均衡的学理内涵聚焦
“均衡”用以描述事物存在与发展的某种状态，广泛应用于物理学、经济学等领域，主要指在多种力量的相互制约下达到一种平衡、稳定的状态。自“均衡”移植到教育领域，最先强调的是教育资源配置的供需均衡[31]，表征为公共教育资源与服务的公平分配和均等化享有过程[32]，后逐渐形成以消除地方教育发展水平差距为核心的价值指向，即教育发展在数量特征与质的规定性上，都体现平衡的特点。在“质的范畴”突出“衡”的趋向，而非单纯“量的范畴”追求绝对均等。“优质”侧重于表述事物的本质状态，意指事物的品质、质量达到较高的程度，既是一种发展的实然状态，也是一种事实的价值判断。优质均衡则是将价值判断与事实描述复合在一起的学术概念，即指事物在发展过程中达到更高程度的平衡与美好，并展现自身特质的实然状态。[33]教育优质均衡发展最初理解为“更好地均衡”发展，即以“优质”修饰“均衡”，表达某种程度下的均衡状态，如“高位均衡”、“高水平均衡”[34]。而后发展为“优质+均衡”的双维发展旨归。其中，优质指向教育质量的本质诉求，均衡指向教育公平的运行样态，其目的是发展公平而有质量的教育。[35]可见，优质与均衡并非孤立的取舍关系，而是一种动态互动的协同发展关系。
对于优质均衡的理解，应聚焦优质均衡与义务教育高质量发展的实践关联。义务教育高质量发展的根本要义在于“质”与“量”两个维度上均实现优质发展。核心内涵是以“五大发展理念”为核心，以“三大动力变革”为手段，以人民群众对高质量教育需求的满足为导向，不断提高义务教育发展的优质化程度和水平，由规模扩张转向结构升级，由外延式发展转向内涵式发展，实现义务教育更加公平、更加均衡、更加协调、更加全面、更加创新、更加优质、更可持续及更加安全地发展。[36]本体论域的义务教育优质均衡发展，是义务教育基本均衡后迭代升级的时代样态，既具备优质均衡的固有属性，又体现义务教育发展的时代特征。其时代定位在于，优质是均衡中的优质、个性中的优质，而不是个别优质或同质性的优质，实践表征为教育发展的程度与质量“好不好”。均衡是优质性的均衡、卓越性的均衡，是一种整体性的高阶发展状态和结构上的优化与升级，而不是个别性、低质性或同质性的均衡，实践表征为高质量教育的幅度与数量“多不多”。优质均衡发展的理性限度在于，其一，均衡发展不是平均发展，不是“削高就低”、“整齐划一”的平均主义，而是强调一种全面、协调和可持续的科学发展观，即要尽可能缩小区域、城乡、学校间的发展差距。要因地制宜地分区规划、分步实施、分类发展。[37]其二，均衡发展的根本立场是“提质”，永恒主题是“发展”，不是以“强校等弱校”的逻辑去实施均衡，而是在鼓励先发学校提质过程中，逐步尽量减少甚至消除低质学校，从而实现高质量的均衡发展。
优质均衡既是一种实践跃迁，也是一种思想超越。它将均衡重心从平衡区域、城乡、学校间的资源配置，转移到提升义务教育质量。在宏观层面上，体现为扩大有效优质的义务教育资源供给、配置与产出，增强教育供给侧对人民优质教育需求变化的适应性。在中观层面上，体现为在加快弥合区域、城乡、校际差异的基础上，不断优化学校办学软、硬件与信息资源享有和配置。在微观层面上，体现为教育输入、教育过程与结果的质量均衡。[38]教育质量的一般性概念由三个相互关联的维度组成，即用于教学的人力与物力资源的质量（投入）、教学实践的质量（过程）、结果的质量（产出与结果）。具体表现为，在学校发展行动计划、学校文化、德育工作、课程结构、教学模式、队伍建设、学校治理和学生评价等方面保证底线均衡、尊重差异均衡、促进质量均衡。义务教育优质均衡旨在达成一种全要素、全过程、全方位的优质均衡发展状态。“全要素”要实现学校发展要素的配置性均衡，“全过程”要实现教育过程的受益性均衡，“全方位”要实现学校、城乡、区域发展空间上的一体化均衡。“三全均衡”体现了均衡发展的三级水平：公平与正义是初始均衡水平的价值表征，质量与品质是均衡化水平的发展旨归，个性与卓越是后均衡水平的核心诉求。[39]
（二）中国式现代化：优质均衡的发展境界
“中国式”指我们研究、追求与实现的现代化要具备中国范式，能够凸显中国的主体性地位，其根本在于“以中国为方法”。“以中国为方法”，不仅意味着要从中国自身的历史逻辑出发解决中国问题；更意味着“中国式”所产生的本体论、认识论与方法论经验能成为一种世界性的尺度，以彰显中国式现代化的世界意义。义务教育走向中国式现代化是一个既超越西方教育现代化又极具中国特色、既积极吸纳外来教育经验又兼顾中国传统的教育现代化的创新之路。在理论语境中，中国式现代化既是义务教育优质均衡发展的核心指导思想，也是义务教育优质均衡发展所要达到的理想样态。作为一种核心指导思想，中国式现代化发挥其引领、辐射作用，使义务教育的现代化具备“中国式”特征；作为一种理想样态，意在实现一种由局部特色到整体特色、由个别优质均衡到全体优质均衡的过渡，达到一种整体性、协同性的高质量发展状态。
第一，义务教育现代化的“中国式”体现为坚持党的领导、中国特色，办好人民满意的教育。“中国式现代化，是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色。”[40]中国共产党领导中国义务教育实现普及、均衡并迈向优质均衡，开辟了中国特色的教育现代化道路。在面临人口规模巨大与教育普及矛盾时，党和国家积极采取“地方办学，分级管理”的策略，强调分区规划、分类指导、分步实施，迅速提升义务教育规模与办学数量。在面临教育公平需求与发展不平衡矛盾时，党和国家积极调整义务教育管理体制，以县为主，省级统筹，形成由局部均衡到整体均衡的渐进发展路线。在面临教育质量需求与发展不充分的矛盾时，党和国家提出建设高质量教育体系，满足人民对多样化特色化教育的需求。
第二，义务教育现代化的“中国式”体现为结构优化、布局合理，高位谋划各级各类教育结构。中国式现代化是以教育现代化促进巨大规模人口的现代化，实现人力资本的快速积累以及向人才资本过渡转换。面对区域发展差距大、资源分布不平衡、城乡教育一体化尚未形成等突出问题，要优化结构布局，实施义务教育区域协调发展规划，完善区域教育发展协作机制和教育对口支援机制。扩大教育改革创新的集成效应，积极推广示范性与前瞻性的创新实践案例，做到因地制宜、因校施策、因材施教。
第三，义务教育现代化的“中国式”体现为文明和谐、立德树人，推进素质教育全面升级。“中国式”应外显于一种整体关联、全面协调、互动融合的实践形态，指向整体性、体系化的变革与发展。其实质是聚焦教育文化软实力和人才素质的内涵式发展，因而更加注重以德为先和全面发展。一方面，坚持立德树人的根本任务。立德树人在本质上体现了人才培养的辩证法。另一方面，融合“五育”形成教育合力，构建基于“五育融合”的全面培养体系和教育评价标准，实现素质教育的全面升级。
第四，义务教育现代化的“中国式”体现为减负增效、扩优提质，发挥义务教育促进共同富裕的基础性作用。中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化，优质均衡的义务教育是实现共同富裕的推动力。其一，以深化义务教育改革实现减负增效，促逼义务教育生态系统变革，实现义务教育要素边际生产率与边际收益最大化。其二，通过教育扶贫助推阶层流通，在实现共同富裕进程中实现社会性高、覆盖面广、关涉力强的目的，防止社会阶层固化、阻断贫困代际传递。通过义务教育提升个人与社会劳动生产率，实现人民群众物质生活和精神生活富裕。[41]
第五，义务教育现代化的“中国式”体现为数字赋能、开放包容，实现高质量内涵式转化。义务教育要秉持开放共享的和谐观与尊重包容的发展观，形成国内国际双循环的发展格局。一要加快教育对外开放、促进中外教育交流合作。“引进来”更注重质量与效益，积极借鉴发达国家先进教育理念、教育方法，拓宽优质教育资源引进“快车道”，丰富我国义务教育供给。“走出去”更注重中国经验传播，让世界倾听中国声音，为世界贡献中国智慧。同时，通过和平发展教育培育学生的全球意识和国际视野，传播中国爱好和平共同发展的信念。[42]二要以数字赋能推动义务教育现代化转型，拓宽高水平开放合作。教育数字化转型是数智时代教育实践新形态，在线教育的全球资源共享将静态的数字资源转化为动态的改革推力，为构建人类命运共同体提供数字赋能与智力支撑。
（三）优质均衡实践框架的系统设计
学校是实现义务教育优质均衡发展的关键场域。构建优质均衡的学校发展框架、实现学校内部要素的协同驱动是义务教育优质均衡发展的实践抓手，也是义务教育走向中国式现代化的路径选择。
顶层设计现代化，研制学校高质量发展行动计划。进入2023年，北京、上海、广东等地对标国家“加快建设高质量教育体系”的时代号令，先后出台了推动地方基础教育高质量发展落实落地的行动计划或实施方案。各级学校应对标上级政府部门发布的行动计划或实施方案，秉持大单元、模块式、系统化、重特色、求实效的思维框架，研制推进学校优质发展的行动计划（2.0版），构建以行动基础、行动思路、行动理念、行动纲要、行动重点、行动保障等为内容的行动计划框架，为学校定位发展新方向、引领发展新思路、提供行动新依据、规范办学新行为、提高管理新效能、实现主动新发展。学校优质发展行动计划的制定应遵循凸显特色与保证质量相统一，在现实需求与育人目标之间协调学校发展力量。
文化体系现代化，凝练更有活力的学校文化。学校文化是学校在长期教育教学实践中积淀的全体学校成员充分认同的价值观念与行为准则，由精神文化体系和教育实践载体构成。其中，价值取向、信念体系、精神追求等是内隐于心的学校文化核心；物质文化、制度文化、课程文化、行为文化等是外显于行的存在形态。在具体实施上，创设学校文化体系要对学校的教育理念、办学宗旨、育人目标、发展愿景、治校方略、教育精神、学校特色和“一训三风”等进行系统凝练，形成优质学校应具有的典型办学思想和卓越办学实践。
德育活动现代化，开展更全面的德育提质。现代化的学校德育体系应秉持以学生发展为中心，在自身理念、内容、方法等维度实现现代化革新，从培养物化的个体走向培养全面发展的现代人。学校在开展德育工作时，一要坚守办学方向。把“为党育人，为国育才”放在学校工作首位。二要力求全面发展。实施德智体美劳全面培养的育人体系，促进学生全面发展。三要树立大德育观。建立梯级德育发展目标，构建全要素、全过程、全方位的德育格局；推进德育活动现代化，落实课程思政、教学思政的国家要求，设计丰富多彩的德育活动；创新德育工作方式，创造行之有效的德育工作策略等。
课程结构现代化，探索创新学校课程。课程体系现代化是教育现代化的关键载体。义务教育课程体系现代化的关键在于优化结构，课程体系的构建要基于国家课程、地方课程、校本课程等维度进行深度改进，研制学校课程体系和图谱、深度推进具有学校特色的课程系统。首先，国家课程优质化实施。筑牢课程质量根基，领会《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的核心要义，将不同学科核心素养融入课程内容体系。其次，地方课程规范化建设。因地制宜地选择教学内容，坚持通用与选择相结合，统筹规划、有序建设。再次，校本课程特色化开发。着眼学生个性发展，通过呼应教育理念，借鉴地域特色，挖掘历史传统，总结教学成果，继承成熟做法等途径生成校本课程。
教学改革现代化，创建更具特色的教学模式。教学改革现代化的关键在于推进教学关系、教学目标、教学方式、学习关系、教学手段现代化，不断提升教学的现代性品质。推动教学模式变革要基于学校课堂现状，总结具有学校特色的教学经验，运用现代教学方式来调动学生的积极性、主动性和创造性，创建“有效、有质、合适、合理、深度、全面、智慧、创新”的课堂教学新形态。力求实现精心的教学准备、精致的教学设计、精彩的内容讲授、精选的教学方式、精准的教学反思、精深的教学研究。同时处理好四对关系，即基于文本与超越文本的关系；关注知识与教学方法的关系；基本阅读与辅助阅读的关系；教师主导与学生主体的关系。
队伍建设现代化，打造更高水平的教师队伍。学校要不断优化建设思路，师资补充重在质量，强化整体规划与系统设计，形成“慧眼识才、胆识用才、雅量容才、诚意爱才、良方聚才”的理念，确立骨干教师、优秀教师、卓越教师、教育家型教师的培养目标。培养方式重在关怀，拟合发展需求与现实状况；培养过程重在提高，关注分层分类与条件创设；专业发展重在成效，指向学历提高与能力提升；教师评价要重在激励，聚焦公平公正与正向引导。要不断创新师徒结对、校本培训、教研推动、课例研究等培养途径，健全政策倾斜、经费分担、协议激励等保障机制。
治理能力现代化，推动更开放的学校治理。学校治理的实质是构建基于“善治”的优质教育，根本目的在于激发学校办学活力，激发广大校长教师教书育人的积极性创造性。学校自主办学意味着政府“简政放权”，学校在“受权”的同时要用好自主办学权，采取“多元参与、共同治理”的方式激发治理动能。就学校内部而言，学校要向师生放权，让教师和学生有更多的机会参与学校管理。就学校外部而言，要保持一定的开放性，让家长、社区或其他社会机构参与学校工作，形成效率高、质量优的紧密配合分工协作系统。
评价体系现代化，健全更公平的学生评价。根据国家相关要求，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，以核心素养落地引领评价方式变革。构建科学、合理、可操作的学生评价指标体系，包括学生学业水平、价值观念、道德品质、能力素养等维度。同时，借助“互联网+”等新型数字技术进行全面评估诊断并给予针对性反馈，实现由模糊定位到精准分析，由学业成绩的一维评价到综合能力的多维并举。
四、义务教育优质均衡发展的推进策略
优质均衡是义务教育高质量发展的核心目标，也是义务教育走向中国式现代化的现实理路，要从政策落实、模式创新、投入保障、机制改革等方面协同推进。
（一）明确优质均衡导向，落实义务教育高质量发展政策要求
2021年以来，教育部等部门先后印发了《关于开展县域义务教育优质均衡创建工作的通知》《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》等多个政策文件，对新阶段义务教育的发展方向和推进优质均衡提出了明确的指导思想、发展目标、行动内容和工作指导。各级教育行政部门要精准理解国家政策精神，将党中央的主题教育与建设教育强国、推进义务教育优质均衡发展紧密结合，提高政策落实的有效性。首先，处理好国家战略性教育政策与地方配套性教育政策之间的关系，注意政策间的内容衔接与主旨协同。地方政府要明确重点，以问题为导向积极贯彻落实义务教育高质量发展的国家政策要点。其次，保证政策执行过程中各部门相互配合，发挥政策间协调与统合效应，促进政策供给的良性循环。再次，分离多重政策目标，根据不同政策目标需求配套相应政策措施，保证义务教育高质量发展政策体系内部的系统稳定和协同运作。根据国家政策要求，形成地方操作设计。各地需结合本地经济社会和教育发展实际，形成对接国家政策文件、体现地方特色、具有操作可行性的行动设计。因地制宜、因校而异、创造性地制定实施计划，落实国家文件中关于优质学校挖潜扩容、加快新优质学校成长、加强寄宿制学校建设等内容；明确推进优质均衡发展的时间表、路线图、责任书。学校层面更要积极行动、主动而为，力争通过三年努力，实现学校教育质量的新提升。
（二）创新多维协同模式，以学校变革推进义务教育优质均衡
打破级别阻滞，以学段贯通培养模式实现学校整体联动。创建“幼小初高衔接”的基础教育学校办学模式，以学段贯通培养重构各级各类教育间的逻辑关联、价值关联和实践关联，实现整体育人。通过跨学段、跨学科、同课异构等教学模式变革，强化相邻学段的衔接性研究。以跨年级的学生单元为主体，建立单元的“贯通型”管理模式。聚焦学生发展潜质的差异设计个性化课程与教学，实现学生的跨学段交流。建立学校教育联盟，联盟牵头校发挥示范引领作用，协同成员校发挥合力，形成理念共建、资源共享、管理共商、文化共育、师资共用、教研共修的发展格局，实现优质教育资源的整合与倍增。以学校高质量发展行动计划为引领，拟合优质均衡的学校发展框架，以学校内部要素的协同驱动推进优质学校建设。通过数字技术打破教育空间壁垒，弥合区域、城乡、学校间教育鸿沟。加强国家智慧教育平台建设，构建互联互通的数字教育资源平台体系，为薄弱学校供给优质数字化教学资源，释放数字技术对教育优质均衡发展的持续溢出效应。
构建主体关联，以学校、家庭、社会协同育人模式营造教育新生态。学校、家庭、社会三大主体合作的核心是育人、关键在协同。首先，学校要充分发挥协同育人的主导作用。以开放的办学思想为学生提供多元学习环境，及时与家长沟通学生情况；培养教师的协同育人能力，提升教师家庭教育指导力；强化学校对家长资源和社会资源的整合能力，积极拓展校外育人空间。其次，家长要切实履行家庭教育主体责任。家长要主动树立科学的家庭教育观，自觉履行自身的角色义务。主动协助学校开展学习活动和家校互动活动。再次，社会有效支持服务全面育人。推进社会资源开放共享、净化社会育人环境，形成对学校教育和家庭教育的有效补充。
（三）持续加大财政投入，为义务教育优质均衡提供坚实保障
持续加大义务教育财政投入，扩大基本公共教育服务能力。2023年8月，《国家基本公共服务标准（2023年版）》指出，义务教育阶段生均公用经费基准定额有所提高。经费作为教育发展的基础性资源，要持续加大国家和地方对义务教育的财政投入，扩大基本公共教育服务范围。
实施补偿性资源配置策略，推动基本公共教育服务均等化。义务教育优质均衡发展以促进基本公共教育服务均等化为基本方向，以加强内涵建设、全面提高教育质量为中心任务。[43]基本公共教育服务均等化水平是公共服务质量的现实表征，义务教育办学条件标准化是重中之重。义务教育学校标准化建设既是解决教育优质均衡发展的重要途径，也是教育现代化的基础性工程。首先，要在财政资金投入、公共资源配置等方面优先保障基本公共教育服务，教育资源向欠发达地区倾斜，适当引入市场机制，鼓励民间资本进入基础教育领域，积极拓宽经费支持渠道，促进服务主体的多元化。其次，以科学布局学校为突破口，优化调整义务教育学校布局，科学规划城乡学校建设和配套设施，加强教育人口流动监测，缓解人口流动带来的教育压力。再次，实施补偿性资源配置策略，持续加大对薄弱区域和学校的投入力度，缩小区域、城乡优质资源配置差距。加快推进师资配置均衡化，重点关注乡村学校师资需求，结合班师比与生师比等指标设置农村教师编制配置，对于到农村薄弱学校任教的教师给予生活补助和经济补偿。
（四）深化体制机制改革，创新义务教育优质均衡发展工作机制
健全城乡学校共同体建设机制，推动城乡整体发展。优质均衡是城乡一体化的优质均衡，是全域教育的优质均衡。城乡学校共同体是将城乡学校联结起来的一种协作机制，实现城乡学校在教师资源配置、教育教学研究、学校文化建设等方面互通有无、分享成就、融合发展。[44]要完善集团化办学和学区制管理办法，健全城乡学校帮扶激励机制，通过对口支援、委托管理、捆绑发展等模式实现“名校扶弱校”、“名校帮新校”、“名校带农校”，加快新优质学校成长。扩大政策发展空间，构建“大学区—跨区域”共同体发展框架，在“就近入学”原则下，通过覆盖城乡分布的大学区制，对现有教育资源进行精细化设计与再分配。同时，深入实施教师交流轮岗制度和“县管校聘”制度，制定共同体内部教师“双向流动”的政策规定，建立“下乡补贴”“进修补贴”的双向流动补贴制度，促进城乡教师有效流动，以教师质量提升推动学校质量均衡。
优化中小学校办学管理机制，创新学校发展机制。义务教育走向优质均衡，需持续进行机制设计与优化创新。一要深化学校办学自主权改革，健全激发学校办学活力的机制。实现学校依法自主办学，关键在于厘清权力边界。要厘清法律边界，推进教育法治建设；恪守专业边界，保障教师教学自主权和学生学习自主权；坚守伦理边界，明确党组织在学校的功能定位，完善民主决策机制。[45]二要健全学校主动内生优质发展机制，鼓励创建现代化、优质化、特色化学校，促进学校更新办学理念、凝练办学文化、提升办学水平、优化课堂教学、强化队伍建设。三要健全公办民办协同发展机制，推进义务教育多元化特色化发展。在公办教育满足均衡需求的基础上，鼓励民办教育提供多样化选择，完善政府主导、市场引导、社会参与的教育供给机制，最大程度上实现不同主体间的激励相容，共同推进义务教育走向优质均衡。
注释：
①人类发展指数是衡量联合国成员国经济社会发展水平的指标，以“预期寿命、教育水平和生活质量”为基础变量。
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High-Quality Balance: A Realistic Path of Compulsory Education to Chinese Modernization
LiuHaimin ManYing
Abstract: China’s compulsory education has experienced different stages, from universal access to education, which focused on scale expansion and key projects, to balanced development, which pursued stable growth and equity in education. Next, it needs to turn to high-quality and balanced development, which is expected to seek reform, innovation, and orientation to quality. In this way, China will take the road of educational modernization with Chinese characteristics. High-quality balance means holistic high-quality development and structural optimization and upgrade, and this is a core feature of the high-quality development of compulsory education. In essence, high-quality balance indicates the pursuit of high-quality school education. The framework for its school practice is to achieve coordinated quality improvement in terms of the school-development action plan, school culture, moral education, the curriculum structure, teaching models, the teaching force development, school governance, and student evaluations. The practical measures include clarifying the direction of high-quality balance, and meeting the needs for the policy for the high-quality development of compulsory education; create a multi-dimensional and collaborative model, and promoting the high-quality balance of compulsory education through school reforms; increasing financial investment, and providing a solid guarantee for the high-quality balance of compulsory education; and deepening the reform of institutional mechanisms, and creating a new mechanism for the high-quality and balanced development of compulsory education.
Key words: high-quality balance; compulsory education; the high quality of education; Chinese modernization; high-quality school
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
