摘 要：我国高等教育学长期面临学科合法性危机，其跨学科特征也一直影响高等教育学科独立。通过分析高等教育学科的跨学科性，研究发现可以此为契机解释高等教育学与其他非教育学类学科的关系，这有利于高等教育学科独立问题的解决。高等教育学科存在学科标准单一和学科制度僵化的合法性问题，无法成为交叉学科门类下的一级学科。同时，学科文化存在弱同一性，面临合法性危机，可充分利用高等教育学科的跨学科特征破解其学科合法性危机。第一，采用跨学科知识生产模式实现学科知识与理论的创新，更好地整合高等教育学的研究成果。第二，以多元学科标准和学科制度变革促进学科内外部合法性一致。第三，鼓励跨学科人才培养和学科组织创新，对原有的高等教育学科功能作补充，学科性和跨学科性共同作用于高等教育学科的成熟发展。

关键词：高等教育学科；跨学科性；学科合法性；学科独立；交叉学科；跨学科知识生产

我国高等教育学长期面临学科合法性危机，高等教育学的学科独立问题也一直是学界关注的议题。在关于学科独立的问题上学术界存在不少争论，其中“学科独立三标准”的影响最为广泛，即一门学科独立必须要有独特的概念体系、研究对象和研究方法^[1]。也有学者认为学科独立不在于学科性质和学术体系，而在于学科功能有没有实现。^[2]还有研究从学科含义、学科标准、学科体系和学科建制4个维度对学科独立进行综合审视。^[3]早在2006年，陈桂生就指出，随着现代学科的发展，专门的研究对象与研究方法不再是衡量一门学科独立地位的标准，因为衡量学科的标准已经发生了变化。^[4]高等教育学要实现学科独立成熟发展，就要处理好高等教育学与其他相关学科的关系，包括与普通教育学、其他高等教育学分支学科和非教育学类学科三者的关系。^[5]针对高等教育学科与前两者的关系，学界对此都有探讨，聚焦于高等教育学不同于普通教育学的独特性和高等教育学科群的研究，而对其与非教育学类学科关系的深入探讨较少。关于高等教育学与非教育学类学科关系的探究，不得不提到高等教育学的跨学科性，它既作为我国高等教育学的特性助力了学科的繁荣发展，也因为其知识弥散性难以形成成熟的理论体系，影响高等教育学的学科独立。本文从高等教育学的跨学科特征入手探讨高等教育学的学科合法性，以期整合高等教育学知识体系，拓展高等教育研究空间，破解学科合法性危机。

一、高等教育学科的跨学科特征

跨学科指学科间的交互作用，核心是整合与协作。“在20世纪初，‘跨学科’被定义为一种方法论、一个概念、一个过程、一种哲学，以及一种反思的意识形态。”^[6]经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development）早在1972年就对跨学科（interdisciplinary）作了界定^[7]：

跨学科是指两门或者两门以上不同学科之间的相互联系，从思想的简单交流到较大领域内教育与研究的概念、方法、程序、认识论、术语、数据以及组织之间的相互联系。

根据学科间的交互作用，经济合作与发展组织将跨学科性（interdisciplinarity）分为“多学科”（multidisciplinary）、“跨学科”和“超学科”（transdisciplinary）3个层次。多学科的学科间不涉及任何实际的互动；跨学科中多个学科或同一科学大类中的不同学科之间相互作用并彼此得到发展，存在学科间的实际互动；超学科涵盖学科之间的互动，是对某一系列学科建立一个共同的公理体系的学科，例如哲学。^[8]三者在学科间的交互和整合程度上依次增强。在2017年出版的《牛津跨学科手册》（The Oxford Handbook of Interdisciplinarity）中，克莱因（Julie T.Klein）从类型学的角度出发详细区分了多学科性（multidisciplinarity）、跨学科性和超学科性（transdisciplinarity）。跨学科性的特点是整合与协作，可以说，学科整合是跨学科的核心，克莱因具体阐述了方法上的跨学科、理论的跨学科、工具性的跨学科和批判性的跨学科等等。^[9]由于跨学科的定义较抽象，“学科间的实际互动和整合”^[10]的说法较笼统，难以判断是否真的存在跨学科。因此，本文主要借鉴克莱因对跨学科的类型学划分，结合学科的具体情况讨论高等教育学科的跨学科特征。

（一）知识生产的实用价值和现代学科的交叉性特征

跨学科与新的知识生产模式紧密相关，知识生产多置身于应用的语境中，源于实际问题，因此，跨学科的知识形成注重实用价值。我国高等教育学研究具有应用性的特点正是这一知识生产实用价值的体现。同时，作为现代学科的高等教育学具有学科交叉的特征，这也符合知识生产的时代性要求。

我国高等教育学研究具有应用性的特点，体现在其研究发展史上。早期的中国高等教育研究往往起源于大学和学院的历史研究，^[11]中华人民共和国成立后，我国高等教育研究重点关注解决高校的实际问题，涉及人才培养、知识创新、组织管理和社会服务等多方面。不仅如此，高等教育学研究对象的复杂性致使其难以仅在单一学科的认知语境中进行知识生产。高等教育学的研究对象是高等教育，高等教育的本质属性是高等性，高等性不仅涉及高等专业人才的培养，还要探索知识的发展规律及二者的统一。与此同时，“教育的内外部关系规律学说”表明高等教育系统与其他社会系统存在紧密相连的关系，高等教育活动涉及广泛且复杂。高等教育研究活动的复杂性和系统性表明其知识生产应用语境的必要性，而不再仅仅是知识生产模式Ⅰ的线性生产模式，要符合跨学科的知识形成特点。

华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）指出：“1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础。”^[12]有学者认为这些学科的新名称就是现代学科。从大学与学科的关系来看，受实用主义思潮的影响，大学在学科设置上考虑社会需求状况，而不仅仅是其内在的理性价值和学术成熟度，使用价值成为大学学科身份获得的重要参考，自此，现代学科进入大学。张应强在论述“高等教育学作为一门现代学科”^[13]时，认为现代学科是在20世纪中叶后因现代国家和政府力量的介入而产生，其最主要的特征是学科开始由社会需求主导，并日益发展为一种社会建制。作为现代性的产物之一，现代学科是现代科学的制度化样态，它规定着知识生产与再生产的方向、标准、规模与质量。^[14]现代科学革命促进了知识生产方式的转变。20世纪50年代开始，高校与企业界密切合作，高科技园区成为其典范，知识生产的模式由单一的线性生产模式向复杂的跨学科模式转变，知识生产不再是学院和大学的专属功能。相比知识生产模式Ⅰ基于学科、由特定学术共同体的学术兴趣所主导，知识生产模式Ⅱ更多地置身于应用的语境中，更多地源于实际问题，因此，具有天然的跨学科性质。^[15]知识生产模式Ⅲ倡导将跨学科、超学科研究融入具体的知识生产实践，促进跨学科的深度融合、创新和知识生产的国际合作。可见，跨学科、学科交叉已成为当下及未来知识生产的特质，这也是现代学科的特征。

我国高等教育学选择成为现代学科，既是学科自身发展的需要，也是知识生产时代性的体现。一门学科产生和发展的两个前提条件为社会发展需要和学科自身发展的逻辑规律。^[16]目前，知识发展成学科有3种可能的路径：第一种是知识还未形成学科或与国家学科体制相关，选择以研究领域的方式发展；第二种是形成独立的知识和理论体系，发展为以学科为中心、遵循学理逻辑的传统学科；第三种是发展成以解决问题为中心、更偏重社会需求逻辑、具有学科交叉特质的现代学科。任何学科都可以自主选择适切的发展路径。

我国高等教育学选择成为现代学科，既符合现代学科的发展理念，其交叉性和跨学科性也顺应了知识生产方式转变的需要。有学者认为建设现代学科是我国高等教育学科建设的方向。^[17]由于国家学科制度与利益资源挂钩，中国高等教育学要想获得长足发展，就必须获得学科身份认同。简而言之，就是要进入国家学科目录。同时，在高等教育学科发展40余年的过程中，涌现出教育内外部关系规律、现代教育发展理论等优秀理论成果。因此，中国高等教育学不可能以研究领域的形式发展。高等教育学作为一门复杂的应用性学科，多学科交叉融合是其显著优势和内在需求，不能用经典学科的学科范式与标准来衡量选择成为一门现代学科的高等教育学。成为现代学科的高等教育学以知识发展和社会需求作为学科发展的动力，以问题为导向，采用多学科和跨学科的研究方法完成学科规训和知识生产，具有高度开放性和学科交叉的特征。

（二）高等教育学多学科的研究方法体现其方法上的跨学科

方法上的跨学科通过借用其他学科的方法或概念以验证一个假设、回答一个研究问题或发展一种理论，一般有两种工作形式：其一，学科间共享方法，如统计、调查、民族志等；其二，原理的横向整合，核心概念和基本社会现象在不同学科的解释的整合，如“角色”“交换”等。^[18]我国高等教育学采用多学科的研究方法，这种方法上的跨学科转向正体现了这一跨学科特征。同时，研究人员的多学科背景也有助于高等教育学方法上的跨学科的实现。

高等教育学方法论从多学科到跨学科的转向，体现高等教育学科的跨学科特征。正如社会学家迪尔凯姆（Emile Durkheim)所说：“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是不明智的。”^[19]我国高等教育学科方法论经历了由单学科研究到多学科研究再到跨学科研究的发展路径。^[20]20世纪80年代，克拉克（Burton R.Clark)主编的《高等教育新论——多学科的研究》译著在中国出版，引发中国高等教育学界对多学科研究的热潮。2001年，潘懋元先生主编了《多学科观点的高等教育研究》，他主张多学科研究是高等教育学科方法论的重要取向。高等教育的多学科研究是从多学科的视角来研究高等教育的现象或问题，打破单一学科视角研究的局限，缓解当时高等教育学科身份认同的危机。但是，原来的多学科研究更像是一种知识的并置，缺乏整合。多学科研究和跨学科研究的关系，就如美国跨学科学专家波特（Alan L.Porter)所说：“多学科好比一床百纳被，跨学科研究就是一件无缝衣，多学科好比是混合物，跨学科就像是化合物。”^[21]尽管多学科研究尚未进入跨学科研究的整合阶段，但是，其也促进了高等教育学与其他学科的交叉融合，它是单学科研究向跨学科研究发展不可或缺的中间阶段。^[22]

从原来的单一思辨为主导到多学科研究方法的共存，高等教育研究方法呈现出多元化趋势。近年来，研究表明高等教育研究越来越注重实证方法，从高等教育实践问题出发，常用的研究方法有问卷调查法、统计方法、案例研究和扎根理论等，涵盖质性和量化研究方法，符合方法上跨学科的第一种工作形式——学科间共享方法。除此之外，高等教育学研究人员的多学科背景有利于形成多元的学术文化，更好地实现学科交叉，将其他学科的理论、方法、技术与思维应用到高等教育学科，以解决高等教育实践问题。有研究表明，我国高等教育研究队伍主要由“教育学出身的研究者、跨学科研究者、教育行政部门研究者、担任行政职务的实践工作者”^[23]类人员构成。同时，还有不少研究机构汇聚高等教育学、心理学、社会学、法学、计算机学等专业的研究者，就高校综合问题开展研究，例如院校研究和一些跨学科研究中心。多学科研究方法、研究人员的多学科背景和跨学科研究机构都有力地推动了高等教育学方法上的跨学科发展。

二、具有跨学科性的高等教育学科的合法性问题

由于高等教育学研究空间的不断拓展和高等教育学自身的特性，处于教育学一级学科下的二级学科（方向或领域）身份已经不能完全涵盖高等教育学的研究范围，由此产生学科合法性危机。根据高等教育学的跨学科性，其面临的学科合法性问题具体体现在学科标准单一的内部合法性与学科制度僵化的外部合法性上，而二者的统一更加剧了高等教育学科的发展困境。同时，本文结合现阶段交叉学科门类的设立，简要分析具有跨学科性的高等教育学科为何无法成为交叉学科门类下的一级学科。另外，要研究一门学科既要从学科的知识特性出发，也要考量学术共同体的社会学特征及两者间的关系。由于高等教育学科的跨学科特征，其“学科领地”^[24]的边界作用不显，“学术部落”^[25]的同一性不强，这也是导致中国高等教育学科独立发展困境的另一重要原因。

（一）学科标准单一与学科制度僵化

按照概念体系、研究方法、研究对象三独立的传统学科标准来判定高等教育学是否是一门成熟的学科，一直是我国高等教育学获得内部合法性的唯一来源，这也是教育学普遍存在的学科标准危机。多年来，我国高等教育学“升一”失败的因素很多，最主要的还是学术界认为其没有独特的研究方法和成熟的理论体系。高等教育学科的内部合法性由于学科独立标准单一而存在争议，其跨学科特性使得学科知识更难以整合，独特的研究方法和研究对象也不再适用于评判高等教育学科能否独立，这直接影响高等教育学科完整理论体系的构建。应然的学科标准不仅要考虑学科的思想性，还要考虑其功用价值，正如现代学科所反映的社会需求与知识发展并重的学科新思想。其实早在20世纪中叶，受实用主义思潮影响，大学在学科设置上就考虑社会需求状况而不仅仅是其内在的理性价值和学术成熟度，使用价值成为大学学科身份认同的重要参考，学以致用成为学科的发展理念。自此，应社会需求和复杂社会实际问题的解决而衍生的学科不在少数，如管理学、高等教育学等，有学者将其称之为应用性学科。我国学科制度改革暗示现代学科成熟的三独立标准并不是唯一的，三独立要求并不在实际社会贡献要求之上。^[26]因此，不能简单按照单一的三独立学科标准衡量所有的学科。

学科制度是一种国家建制，指一个国家一般都有自己的学科制度，且一个国家的学科制度会随着社会、经济、文化、教育的发展而动态变化。^[27]不同于国外自主生成学术共同体的学科制度，我国的学科制度是自上而下的，强调政府统一主导。因此，进入国家一级学科目录成为中国学科合法性的主要标志。我国的学科专业目录更多是一种学科权力的划分，是一种“层级管理”^[28]手段，对学科建设产生指导性、规制性的影响。这种学科分类具有简洁、便于管理与规制的优势^[29],但是，目录的相对刚性会对学科边界的拓展、跨越及新兴学科的产生起到抑制作用。

长期以来，高等教育学因无法升格为一级学科而存在外部合法性危机，这与我国“计划性”“单位制”的学科制度及路径依赖有关，也与学科制度的发展历程息息相关。1983年，高等教育学作为教育学的二级学科被正式列入学科专业目录，学科国家建制的获得和完善使得高等教育学拥有良好的发展环境。随着高校扩招、大学从社会边缘进入中心及高等教育学科发展等影响，二级学科的建制已无法适应高等教育蓬勃发展的需要，亦无力支撑日益庞大的高等教育研究。2011年，国务院学位委员会、教育部发布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》,只对学科门类和一级学科做了规定，一级学科下设的方向领域（相当于原来的二级学科）则参照国务院学位委员会和教育部制订的《二级学科目录》进行设置，各高校和科研院所还可自主设立目录外的二级学科。教育学一级学科下设15个方向领域，包括原有的高等教育学在内的10个二级学科。实际上，高等教育学作为二级学科相当于淡化甚至失去了国家建制的合法地位，其地位和影响显著下降。2015年，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》规定要以一级学科为基础评估、规划和推进学科建设，这使得作为方向领域（二级学科）的高等教育学无法成为一流学科的建设对象，自然也无法得到相应的资源支持。高等教育学因学科制度惯性更难以获得外部合法性。直到2020年12月，国务院学位委员会、教育部发文设置交叉学科门类及两个一级学科，这标志着交叉学科成为第14个学科门类。2022年，交叉学科门类下的一级学科已增至7个。自此，交叉学科在我国获得学科建制的合法性地位。“作为一个正式的独立学科门类，交叉学科突破了以一级学科为主的传统学科设置类型，实现了学科划分的根本性变革。”^[30]它促进了学科的交叉融合、人才培养模式的创新和知识生产方式的变革，完善了中国特色的学科制度体系。但是，高等教育学在实践层面成为交叉学科门类下的一级学科难以实现。

我国这种“计划性”“单位制”的学科制度确实在学科发展初期大有裨益，高等教育学正是得益于此才获得合法地位，继而不断发展壮大，但是，后期其刚性弊端凸显，随着“大科学”时代的到来和学科的不断发展，僵化的学科制度难以适应时代需求。未来高等教育学科外部合法性的获得必与我国学科制度改革紧密联系在一起。

（二）具有跨学科性的高等教育学科无法成为交叉学科门类下的一级学科

尽管高等教育学具有跨学科特征，但是，它还是无法列入交叉学科门类下的一级学科，这或许与以下原因有关。第一，跨学科和交叉学科具有不同的内涵。跨学科指两个或两个以上不同学科之间的相互作用，核心是整合与协作，根据学科间互动与整合程度的不同，可分为多学科、跨学科、超学科3个层次。本文的跨学科特征更多是指学科间的互动与整合。而交叉学科则更强调跨学科实践的学科性，通过学科交叉的相互作用形成的理论体系构成交叉学科，众多交叉学科又构成了交叉科学。^[31]可见，跨学科和交叉学科具有不同的内涵：跨学科包括所有具有学科交叉性质的活动，强调过程；交叉学科要求形成一个学科，重在结果。具有跨学科性的学科不一定能成为交叉学科，但交叉学科一定具有跨学科性。

第二，学科制度存在路径依赖，高等教育学要从教育学一级学科下的二级学科（方向或领域）转到交叉学科门类下的一级学科颇有难度。在我国，一门学科要获得长足发展，必须要遵循我国的学科制度。多年来，高等教育学一直以教育学一级学科下的二级学科（方向或领域）身份发展，其内外部合法性越来越强，想要实现学科制度的变革会遭遇很大的阻碍。尽管有学者从交叉学科内、外部合法性两个维度对比高等教育学和已成为交叉学科门类下一级学科的国家安全学，发现两者在内部合法性上并无显著差异，在外部合法性上高等教育学的认可度甚至更高。^[32]但是，其交叉学科合法性框架受制度惯性影响，是在原有学科标准的基础上建立的，因此，高等教育学的合法性越强并不代表其成为交叉学科的可能性更大，而更有可能受原来的学科合法性的影响。这样看来，作为教育学一级学科下方向或领域的高等教育学发展得越独立，受到制度的路径依赖就越强，对其成为交叉学科门类下的一级学科阻碍就越大。相反，在学科制度中处于边缘地位的学科反而更易获得新的认可。这在其他成为交叉学科门类下的一级学科中得到验证，比如区域国别学在被列为交叉学科之前，该研究领域的主流观点就认为其应该是一门交叉学科^[33],而国家安全学原来的学科定位是综合学科^[34]或横断学科。总而言之，无论高等教育学努力“升级”为一级学科，还是对交叉学科做出新的尝试，都只是想在中国的学科制度下获得更好的学科发展。

（三）高等教育学科文化的弱同一性

学科文化的同一性指一门学科具有共同的价值理念、思维方式和行为规范以形成学术共同体，体现为学者拥有同一的行动理性。庞青山认为，学科文化是“在学科形成发展过程中形成的学科特有的语言、学科理念、价值标准、思维方式和伦理规范等”^[35]。温道夫（Paul Windolf)在借鉴帕森斯（Talcott Parsons)等有关行动理论的基础上，认为学科文化是在学科内部形成的制度化的价值和行为规范体系，强调行动理性概念对学科文化的诠释，即学科成员所遵循的行动标准。^[36]在此基础上，陈涛认为学科文化是学者在同一的行动理性规训下形成的学科行为规范体系。^[37]学科文化植根于学科，每个学科都有自己的知识传统和相应的行为规范。因此，本文从知识、学科、学者3个方面出发对学科文化进行剖析，发现一门学科要形成自身的学科文化的前提：首先要有专业化的知识体系，包括概念、理论甚至方法；其次要构建学科组织以实现制度化；最后学者要有共同的价值理念、思维方式以及行为规范等以形成学术共同体。这三者是相辅相成、动态发展的。

我国高等教育学科由于其知识生产的实用价值、现代学科的交叉性和方法上的跨学科特征，必然影响其学术共同体的价值观和行为方式，甚至使学者群体难以形成同一的行动理性，影响学科文化的形成。现实情况也确实如此。有研究表明，第一代高等教育学人主要是跨学科研究者和担任行政职务的实践工作者，涉及理学、工学等非人文社会科学类学科；第二代、第三代高等教育学人受国家学位制度发展的影响，以及人才培养的专业化，教育学出身的研究者占比越来越多^[38]。目前，高等教育学研究群体的年龄主要集中在51岁到60岁，研究主力依然是第一代学者和第二代中青年学者。这表明，已在场的研究人员多数具有多学科的学术背景。不仅如此，进行高等教育学科规训的学术新兵的学科背景多元，多学科学术背景的教师对学科背景多元的学术新兵进行学科规训，再加上高等教育学研究方法上的跨学科，要想形成严谨一致的学科行为规范体系颇有难度。这使得高等教育学科不仅成为知识松散的联盟，还是关联性不强的学术部落。有学者就认为高等教育研究共同体需要从学术部落转向实践共同体，使高等教育研究理论与实践紧密联系，从而具备强有力的专业身份。^[39]

尽管高等教育学难以形成同一的行动理性，但这并不代表高等教育学没有共同的学科文化。经过40多年的发展，中国高等教育学科形成了一些具有中国特色的概念，创造性地生成了较有影响力的理论，为高等教育实践的成功探索作出重要贡献，为世界高等教育研究贡献中国智慧。具有中国特色的概念既可能是中国本土实践产生的，也可能是世界普遍概念结合中国实际的产物，包括普遍概念的内涵、外延的变化和阶段性特征。“办学自主权”“党委领导下的校长负责制”等是中国本土概念，“大学善治”“高校有效治理”是“大学治理”“共同治理”在中国的实践的再理论化。高校分类中我国的专科和职业技术大学扩展了高等教育的多样性，并生成中国特色的“教育内外部关系规律学说”“现代高等教育发展理论”等高等教育学理论。高等教育的学科组织也不断增加，通过对中国研究生招生信息网专业库的搜索，得到现有高等教育学硕士点89个、博士点15个。除此之外，我国高等教育研究者的学术合作主要依靠师生关系、同事关系、跨单位同行3类关系紧密联系。^[40]以上种种表明，中国高等教育学共同体已具有一定的行动理性基础，但是，其同一性较弱，需要立足实践，生成中国特色的高等教育学科行为规范体系。

三、如何破解高等教育学科的合法性危机

处理好高等教育学与非教育学类学科的关系是探讨高等教育学科独立问题的关键一招，也是越来越紧迫的时代要求。要破解高等教育学的学科合法性危机，首先，不妨充分利用其跨学科特征，采用跨学科知识生产模式实现学科知识和理论的创新，更好地整合高等教育学研究成果。其次，现代学科的发展不再以“学科三独立”为唯一标准，跨学科性要求学科标准多元、学科制度灵活，以促进学科内外部合法性的一致。最后，落脚到学科规训和组织载体上，鼓励跨学科人才培养、创新学科组织模式，对原有的高等教育学科功能作补充，共同作用于高等教育学科的成熟发展。

（一）跨学科知识生产模式有利于高等教育学学科知识和理论的创新

不同于在单一学科内部进行的传统学科知识生产，跨学科的知识生产模式突破学科边界，通过不同学科之间相互借鉴、渗透、交叉与融合进行知识生产和理论创新。根据学科间整合程度的差异，跨学科性可分为不同的层次，跨学科的知识生产模式也有不同的层次。拉图卡（Lisa R.Lattuca)针对知识生产和学科知识的整合对跨学科进行类型学划分^[41]：第一层次是利用其他学科的工具解决本学科的问题；第二层次是通过不同的学科视角研究同一个问题，学者寻求存在于学科之间或多个学科交叉地带的问题的答案，通常具有多学科的研究团队；第三层次是学者寻求横跨多个学科之间问题的答案，在学科与学科之间的交叉地带生成新的交叉性学科。具有跨学科特征的高等教育学科尚不能进行第三层次的跨学科知识生产，但是，其在方法上的跨学科、研究对象的复杂性和研究人员的多学科性都体现了第一、第二层次的跨学科知识生产。跨学科知识生产突破了高等教育学单纯在学科内部追求独特的概念体系和研究方法的局限，提高了学科知识和理论创新的可能性，为处理好高等教育学和其他非教育学类学科的关系提供了可行路径。在对此产生的跨学科知识成果进行整合的同时，也回应了高等教育的系统性、整体性和开放性。

跨学科知识生产过程打破固有的学科边界，突破学科垄断，推动科学知识向综合化、交叉融合方向发展，且在内在建制方面打破学科范式，在外在建制方面，学术交流、人员聘任晋升考核、知识生产场域等也不同于传统的知识生产模式。^[42]但是，传统的学科知识生产仍然是基础的、根深蒂固的模式，跨学科的知识生产模式与传统的知识生产模式并不是非此即彼的关系，二者可以共同作用于高等教育学科的知识生产。首先，高等教育学科在更好地利用多学科研究方法的同时，也要注重整合多学科研究成果，向跨学科研究方法转向，打破单纯的学科范式，遵循高等教育学自身逻辑构建“学科+跨学科”范式。其次，在对跨学科的高等教育问题进行研究时，可以多进行跨学科的学术交流，在其他非本学科的期刊上发表论文，各个学科互相借鉴，但是，要避免高等教育学成为其他学科的附庸，最终的知识创新成果依然要回归到高等教育学科。研究人员的聘任考核也要注重对跨学科成果的承认，组建的跨学科团队和跨学科组织也是高等教育研究领域的重要载体。在外在建制方面，还需要进行制度创新以保障高等教育学科跨学科知识生产的顺利进行。

（二）学科标准的多元和学科制度的动态变革促进高等教育学科内外部合法性一致

不同学科的知识结构、学者群体文化的差异决定了学科标准的多元。我国的学科制度发展和学科专业建设的未来发展趋势都表明我国学科专业设置将更加灵活，给予非一级学科、研究领域和方向、学科群发展更多的制度空间。高等教育学科多元的学科标准和动态的学科制度变革正体现了内外部合法性的一致。

判定学科是否成熟不能按单一的学科标准，要考虑不同学科的知识结构、学者群体文化。学科标准多元化与知识性质和学科分类相关，以被广泛认可的学科分类模型——比彻（Tony Becher)的认知学科分类体系^[43]为例。他依据范式的发展程度和对应用的关注程度对学科进行划分，将学科分为知识结构不同、学科文化存在差异的4个大类（纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学），分别以物理学、人文学科、技术学科和应用社会科学为代表，相应的学科标准也有所不同。其中高等教育学作为应用软学科，属于非限定性知识，知识界限不清晰、理论结构不具体、问题涉及面广、存在关联性语境等都是其特征。同时，作为现代学科，高等教育学科也具有应用性和开放性特质。因此，高等教育学科标准除了要体现知识的开放性、对象的复杂性和方法的多元性外，还要强调其功用和价值。有学者认为高等教育学是一种领域性知识，通过从实践问题中提炼一般原则，经过“实践—理论—实践”的再语境化过程，产生更系统的知识。^[44]高等教育学知识的实践性正体现了学科的功用价值。因此，跨学科性的高等教育学科要打破学科标准的单一化，实现学科标准分类，在考虑高等教育学科的知识特性的基础上选择相应的学科标准，且在学科的不同发展阶段其学科标准也要存在差异。多元的学科标准为高等教育学科获得内部合法性提供了依据。

对中国高等教育学科的外部合法性影响最大的是学科专业目录、重大政策方案等规制性制度要素。我国学科发展的外部合法性的变化体现了我国学科建设的未来发展趋势。2020年，交叉学科门类的设置打破了以一级学科为主的传统学科设置类型，实现了学科划分的根本变革。2022年，第五版《研究生教育学科专业目录》更新了14个学科门类、117个一级学科，并推出《学科专业清单》作为补充，突出学科专业建设的灵活性、动态性和创新性，共同构成中国特色的学科专业建设指南。2022年，《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》提出要探索自主特色发展新模式。“优化以学科为基础的建设模式，坚持问题导向和目标导向，不拘泥于一级学科，允许部分高校按领域和方向开展学科建设。”这些都表明我国学科专业设置更加灵活，给予非一级学科、研究领域和方向更多的制度空间。在第二轮“双一流”建设中，厦门大学教育学入选一流学科建设名单，在很大程度上是作为高等教育学研究重镇按领域和方向入选一流学科。这既是中国高等教育学获得外部合法性的重要一步，也为非一级学科的建设和发展提供了更多可能。可见，学科制度是动态发展的，不同阶段的学科制度有不同的特征，高等教育学外部合法性权力的获得在不同时期呈现差异变化，从原来的必须进入国家一级学科目录到可按领域和方向开展学科建设，说明原来僵化的学科制度在动态发展中具有灵活性，对高等教育学科外部合法性的获得有很大助益。未来高等教育学科要跟紧学科制度改革的步伐，抓住机遇、迎接挑战，在中国特色的学科制度建设中实现自身的学科建设和发展。

（三）鼓励跨学科人才培养和跨学科组织创新以实现高等教育学科的成熟发展

作为现代学科的高等教育学，要遵循知识发展与社会需求并重的发展规律，充分利用好学科交叉性，鼓励跨学科交流、人才培养、创新学科组织模式，实现高等教育学科的成熟发展。首先，重视跨学科研究生的招生。实践证明，此举有利于促进研究生拔尖创新人才的培养。高等教育学科由于其研究方法的跨学科性，在招收研究生时多学科的背景反而更受导师青睐。有的高等教育学博士生导师会根据自己的课题需求倾向于招收具有统计学或理工科背景的学生，这已司空见惯。其次，要加强高等教育学研究生的跨学科培养，综合体现在跨学科研究生培养计划的实施等方面。高等教育学研究机构要自主设置完善的跨学科课程体系，重视培养学生跨学科研究和解决复杂问题的能力。跨学科课程由模块和核心课程组成，注重跨学科研究方法的学习，将定量和定性研究方法课程纳入核心课程模块。最后，跨学科人才培养需要跨学科的教师团队，逐步探索跨学科的“双聘”机制，增强研究人员的流动性，实施跨学科教师联合聘任或建立专职跨学科研究团队，推动研究人员的跨学科合作，形成定量与定性评价相结合的融合评价。^[45]

在组织层面，由于高校是高等教育学重要的研究对象，如何营造高校良好的学科发展生态就成为高等教育学重要的研究任务之一，因此，可以搭建高等教育学与其他学科交叉、融合和共同成长的平台，实现跨学科院校治理和学科组织创新，完善高校的学术生态。教育的内外部关系规律在高等教育领域的应用，对人才培养和知识发展规律的探索，都凸显了高等教育问题的复杂性。复杂性问题成为跨学科研究组织建制的逻辑起点。^[46]在解决高等教育复杂性问题时，可在校级层面构建跨学科、跨院系的实体性交叉学科组织。组织主要以研究中心、研究院的形式存在，一般作为高校的直属科研机构，配有专门的研究队伍和资助资金。为避免造成资源上的重复建设，可建立矩阵式的共享型交叉学科组织，以任务为导向，实现人才、学生、知识等各种资源的跨院系流动。同时，也要为高等教育学搭建隐性学科交叉的组织空间，鼓励学者根据兴趣、性格等建立跨学科的自组织，充分发挥交叉学科特性，激发高等教育学科发展的活力。

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初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松

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复审：孙振东

终审：蒋立松