摘 要：马克思主义教育学的“五育”理论，将德育、智育、体育、美育和劳动教育看作有机统一的整体。“五育”的辩证统一和有机融合促进了人的全面发展。从马克思主义实践哲学的角度看来，教育活动内在包含着生命、知识、道德和审美四个基本维度，这四个基本维度与德育、智育、体育和美育是辩证统一的。这种辩证统一的关系，是“五育融合”的内在逻辑基础。劳动教育作为一种综合性和实践性的教育活动，不仅内在包含了教育活动的四个基本维度，也融合了德育、智育、体育和美育等教育活动，这是教育促进人的全面发展的根本途径。“五育融合”不仅意味着德、智、体、美、劳五育的有机统一，而且还意味着人的一切教育活动都内在包含着生命、知识、道德和审美四个基本方面。只有这样的教育，才真正具有丰富性、全面性和完整性，才能真正服务于人的全面发展。
关键词：五育融合；人的全面发展；教育学；马克思主义
在马克思主义教育学理论中，“五育”理论是马克思主义关于人的全面发展学说应用于教育领域的重要内容。“五育”的辩证统一和有机融合，是促进人的全面发展的基本教育途径。从理论上把“五育融合”的机理论述清楚，对于正确理解马克思主义关于培养全面发展的人的教育学理论，更好地在实践中落实人的全面发展的教育，无疑具有十分重要的理论价值和现实意义。
“五育”何以“融合”？要回答这个问题，关键在于理清“五育”之间的辩证关系；而理清“五育”的辩证关系，核心在于正确理解马克思主义实践哲学对人的教育活动之本质的科学论述，在于正确理解劳动教育在“五育”中的特殊地位。要把握好这两方面，我们首先必须以马克思主义实践哲学对教育本质的科学论述为基础，从教育活动的生命、知识、道德和审美四个基本方面入手，把这四个基本方面与德、智、体、美“四育”之间的辩证关系阐述清楚；进而通过对劳动教育的综合性和根本性的解析，回归马克思主义实践哲学对教育本质的科学论述，从而揭示“五育”融合的理论逻辑和实践机理。如此才能避免我国教育学界以往关于这一问题的讨论往往纠缠于“五育”到底是五种教育活动，还是教育活动的五个方面的争论，从而在马克思主义实践哲学的基础上，对这一问题做出理性的回答。
一、教育活动的“四维”是“五育”融合的天然基础
目前，学界对教育活动的基本过程、构成要素等，都有比较充分的考察，但对其基本维度的关注却相对较少。人的教育活动包含哪几个基本方面，是认识和理解教育活动的基础。笔者尝试从马克思主义哲学的“实践”概念入手，对教育活动的基本维度进行解析。
（一）马克思主义实践哲学关于教育本质的认识为“五育融合”奠定理论基础
实践是马克思主义哲学的一个重要的核心概念。“马克思主义哲学在人类思想史上第一次全面地揭示出了人的主体活动的本质，科学地阐明了社会实践的概念。”[1]这是马克思主义哲学区别于以往哲学的根本特征。马克思（Marx，K.）在科学阐述辩证唯物主义和历史唯物主义的纲领性文献开篇即指出，从前的一切唯物主义，包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。[2]在结尾，他又一言以蔽之：哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。[3]他还称共产主义者为“实践的唯物主义者”[4]。可以说，“实践”是马克思主义哲学认识世界的根本核心概念。理解教育这种作为人在改造世界的同时发展自身的活动，我们也应当从马克思主义哲学的“实践”概念开始。
马克思主义唯物史观认为，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[5]作为人改造世界的现实的活动，实践首先是有生命的个人的实践。人改造世界的力量具体表现为其劳动力。马克思在《资本论》中把劳动力定义为“人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[6]。只有“活的人体”中才可能蕴含这种改造世界的力量。因此，“生命”是实践的一个基本维度。
在马克思主义的认识论中，实践和认知是不可分割的同一过程的两个方面。人既在已有知识的基础上进行实践，又在实践过程中产生新的知识。马克思说：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”[7]在描述现实生活中人们实践活动和发展过程的科学中，“关于意识的空话将终止，它们一定会被真正的知识所代替”[8]。这也就是常说的“实践出真知”。实践总是伴随着知识而发生，也可能伴随着新知识的产生而告一段落，两者在本质上是联系在一起的。可见，科学的“认识”或真正的“知识”，是实践的基本维度。
对人来说，实践从来不是完全孤立的个人的实践，而总是处于一定社会关系中的个人的实践。也就是说，实践总是包含了一定的社会关系，不存在完全脱离人际社会关系的实践。就社会关系而言，“从个人活动来看，社会关系是个人之间的联系；而从人的社会整体活动来看，社会关系则是社会实践的内在结构或实践的社会结构”[9]。实践与社会关系之间的这种本质联系决定了“道德”是实践的一个基本维度。因为有了社会关系，调节这种社会关系的道德伦理就成为必需和必然的了。
实践与审美在本质上是有机联系在一起的。在马克思主义实践哲学看来，正是在作为人的本质力量的现实表现的实践中，“那些能成为人的享受的感觉，即确证自己是人的本质力量的感觉，才一部分发展起来，一部分产生出来”[10]。因而，美感是在人改造世界的实践中，“即必然要产生美的有目的的活动过程中出现的。因此，人们创造的美是审美的最初形式”[11]。审美实质上是人对自身本质力量对象化成果的享受和欣赏，而这种本质力量对象化的过程，也就是人的实践过程。所以，“审美”是实践的一个基本维度，并且是实践过程取得了一定成果而告一段落时展现出来的一个带有总结性的基本维度。
马克思主义实践哲学认为，“实践是人的主体力量和能力发展的动力”[12]，人正是作为主体通过实践活动在改造世界的同时发展着自身。因此，实践与教育在本质上是联系在一起的，在哲学意义上甚至可以说，实践和教育在本质上是同一个过程，教育是实践促进人的发展的重要方面。马克思从实践哲学的角度阐明了教育的本质。他指出，有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的……环境的改变和人的活动的一致，只能被看作并合理地理解为变革的实践。[13]马克思的这段话，从哲学的高度在总体上揭示了教育的本质。具体的个人的教育活动虽然有可能在特定情况下表现为“间接经验”的教授和学习，但在总体上和本质上都属于马克思所说的这种“变革的实践”。
（二）在马克思主义实践哲学基础上揭示教育活动的“四维”是认识和理解“五育”天然融合的关键
以马克思主义实践哲学为理论基础，可以从人的教育活动中解析出教育活动的四个必需和必然的基本维度。所谓“必需”，是说失去其中任何一个维度，属于真正的“人”的教育活动就不可能发生；所谓“必然”，是说只要“人”的教育活动发生了，就一定包含着这四个基本维度。
第一，教育活动的生命维度。在马克思主义唯物史观看来，有生命的个人的存在是全部人类历史的第一个前提。“个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。”[14]作为人在改造世界的同时发展自身的社会活动，教育活动当然也要以有生命的个人为必要前提。同时，“人的生命的存在与发展，是其他方面发展的前提和基础”[15]。离开了人的生命的存在与发展，就谈不上人的发展，也谈不上什么教育。因此，生命维度是教育活动的第一个基本维度。所有的教育活动都内在包含着生命维度，所有的教育活动都应当首先重视其生命维度。一名数学教师在教授学生代数，他自己一定是活生生的个人，而且他面对的也一定是活生生的个人。他的教学必须适应这些人的生命发展的阶段性特征，适应包括他自己在内的这些人当下的生命存在状态。虽然他不是体育老师，也不是在教体育课，但他的教育活动同样必须且必然包含着生命的维度。无视其教育活动的生命维度，不但无法否定这个基本维度的存在，而且还会带来教育的异化等问题。
第二，教育活动的知识维度。教育作为传递生产经验和社会生活经验的必要手段[16]，知识是不可或缺的一个基本维度。因为，如果将“知识”理解为人的生产经验和社会生活经验，那么，“教育是传递生产经验和社会生活经验的必要手段”和“知识维度是教育活动的一个基本维度”这两个命题之间的逻辑关系显然是蕴涵关系。知识作为教育活动的一个基本维度，意味着不仅知识教学，而且一切其他教育活动，都必然内在包含着知识这一个重要方面。从教育实际情况来看，不仅数理化教学活动包含着知识的维度，而且体育教学活动等同样包含知识的维度，哪怕是一位非专业的体育教师用最原始的动作示范来教学生如何跑得更快、跳得更高，其中也仍然包含着知识的方面。
知识作为教育活动的一个基本维度，可能是最不容易引起争议的，但对这一维度的具体理解，尤其是对“知识”的理解，却可能各有不同。哲学史上有众多流派的知识论。从马克思主义认识论来看，知识是“人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”[17]，这种主体能动的“反映是摹写、选择和创造的统一”[18]。作为人类在实践过程中获得的认识成果，“知识”与教育所传递人类认识的成果的“生产经验和社会生活经验”在一定意义上是同义语。我们将人类生产经验和社会生活经验综合积累形成的知识看作支持人的发展的经验资源，因而教育活动的知识维度有着十分丰富的内涵。“经验资源的开发不仅包括读书，还包括对人化自然中一切事物的人文意义的理解和体验”[19]，包括在实践中直接创造和获取新的经验和新的知识。
第三，教育活动的道德维度。马克思主义唯物史观认为，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[20]由此，“个体是社会存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证”[21]。因此，人的一切教育活动都不可能摆脱社会关系而孤立地发生，即使是看似纯粹个人活动的自学，也必然包含着自学者与他人、与社会、与人类之间的社会关系。人在教育活动中如何处理这些社会关系，取决于人遵循怎样的道德伦理。这就决定了人的一切教育活动都必然包含着道德的维度。作为教育活动内在的一个基本维度，道德维度不是在某种教育活动之外再强加一个道德的教育任务，而是这个教育活动本身就必然包含着道德的方面。比如，在实际教育活动中，数理化教师在知识教学过程中如何处理师生关系、是否尊重学生的人格等，对学生道德发展的影响是客观且不可忽视的。
第四，教育活动的审美维度。马克思认为，“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”[22]他把实践活动看作“感性的人的活动”[23]。正因为人改造世界的实践活动不只是理性的，而且同时也是感性的活动，所以人在实践中才可能“按照美的规律来构造”[24]。这种“主体的、人的感性的丰富性”[25]，不仅表现在人的劳动实践中，而且也表现在人的教育活动中。在教育活动中，作为主体参与这种活动的人一旦获得某种发展，亦即人的本质力量在实践过程中得到发展和提升，主体就进入了对自身所获得的发展的享受和欣赏的境界。这种审美情感体验在教育过程中同样“又激励人进一步按照美的规律来塑造自身”[26]。因此，审美维度也是人的教育活动的一个基本维度，也只有当审美维度在教育活动中表现出来，才能说这种教育活动是“人的”，才能说这种教育活动在一定意义上实现了发展人的目的，才能说这种教育活动是成功的。
审美维度是不是教育活动的一个基本维度，难道没有达成发展人的目的的教育活动就不是教育活动吗？这是一个容易引起误解的问题。笔者这里强调的是“人的”教育活动，而不是强调“成功”。教育活动之审美维度的缺失意味着教育的异化，同时意味着教育过程中人的异化和片面发展，意味着这种教育活动是“非人的”。这种“非人的”教育活动，如果用人以外的，即非人的教育目的来衡量，或许有可能是成功的；但这种教育给人成功带来的往往不是人的发展，而是人的扭曲和摧残，因而是“非人的”教育，在本质上也就不再是真正的教育活动。这种“非人的”教育活动的任何成功，都不能构成对人的教育活动的审美之维的否定；相反，只能在关于审美维度是“人的”教育活动的基本维度的理论批判下暴露其“非人的”本质。
如下图所示（图略），所谓“基本”维度，是强调教育活动的“四维”不是分裂开来的四种活动，而是同一活动的四个基本方面。任何真正的人的教育活动一旦现实地发生了，就必然包含这四个维度；缺少其中任何一个维度，真正的人的教育活动就不可能发生。教育活动的这四个基本维度，是以递进的关系相互有机地联系在一起的，即生命维度是教育活动的基础和前提，知识维度和道德维度是教育活动的两翼，而审美维度则是教育活动取得一定的成果之后达成的深层境界。教育活动四个基本维度的这种内在逻辑秩序，也是我们在教育活动中应当十分注意的。
需要特别说明的是，这里所说的“四维”，是同一个教育活动的四个基本维度。这与我们常说的德、智、体、美“四育”，是在不同层次上对教育活动的理论描述。德育、智育、体育和美育等教育活动，每一种教育活动都天然包含着生命、知识、道德和审美四个基本方面。
二、“四维”与“四育”的辩证统一是天然融合的内在逻辑
教育活动的四个基本维度，已经包含了“德智体美”四个方面的内容。那么，教育活动的“四维”，与“五育”理论中的德智体美“四育”之间是什么关系？这是必须回答的重要理论问题，也是理解“五育融合”内在机理的关键。
（一）关于德、智、体、美传统理论表述中的逻辑矛盾
关于德育、智育、体育和美育等，在教育理论界有两种不同的表述。一是将其表述为各自独立的、不同的教育活动，如常见的“德育活动”、“智育活动”等；二是将其理解为教育活动的不同方面，如南京师范大学编写的《教育学》教材曾将其描述为由人的发展的不同方面所规定的教育的几个组成部分。[27]这两种表述显然存在着意义上的细微差别。前一种表述将德育、智育、体育和美育等分别理解为各种不同的教育活动；而在后一种表述中，德育、智育、体育和美育等既可以是组成人类教育现象的不同的教育活动，也可以是人的教育活动的不同方面。虽然这本教材在后面几章将德育、智育、体育和美育等当作不同的教育活动分开一一加以论述，但这里潜伏着的一个逻辑矛盾却引人深思。也就是说，如果德育、智育、体育和美育等是由人的发展的不同方面所规定的教育的组成部分，那么很难归为人的发展某一方面的“劳动教育”又如何列入这几个组成部分？
教育理论界关于德育、智育、体育和美育等表述的逻辑矛盾，显然是由对这个问题两种不同的理解相互纠缠而导致的。一是将德育、智育、体育和美育等理解为各自独立的不同的教育活动；二是将德育、智育、体育和美育等理解为教育活动的不同方面或不同组成部分。后面的一种理解，实际上近似于前文所述的教育活动的四个基本维度。那么，作为各自独立的不同教育活动的德育、智育、体育和美育等，与作为教育活动四个基本维度的生命、知识、道德和审美，两者之间是什么样的关系？在理论上把这个重要的基本理论问题阐述清楚，是理解“五育融合”的内在机理的关键所在。
（二）对“四维”的解析是揭示“融合”内在机理的关键
如果把德育、智育、体育和美育等理解为不同的教育活动，它们尽管相互存在着联系，但各自都是一种单个的、完整的、独特的教育活动，那么，作为人的一种教育活动，它们各自都必然内在包含着前文所述的教育活动的四个基本维度。
作为人的一种独立的教育活动的德育，其本身也必然包含着生命、知识、道德和审美这四个基本维度。有生命的人的存在是德育活动发生的前提，人的生命的存在和发展也是其道德发展的基础。人的生命存在和发展状况，包括其阶段性特征等，也制约着德育应该在何种水平上以何种方式展开。所有的德育活动总是包含着知识的方面，哪怕是目不识丁的父母用生活琐事对孩子进行德育，也总是要努力让孩子“懂道理”，这就是德育的知识维度了。鲁洁教授在评述孔子、朱熹等德育思想时，也认同他们“把道德知识作为自觉道德行动的基础，认识到掌握道德知识可以产生出规范个人思想行为的内部标准和力量”[28]。德育活动过程本身包含着道德的维度，而且其道德维度与德育活动本身所传授的道德内容并非总是一致的。一名教师可以用极其傲慢的态度给学生传授谦逊的美德，学生也可能通过这一德育过程在获得关于谦逊这种美德的知识的同时习得傲慢的德行。这反过来也说明了教育活动的道德维度，与作为一种独立教育活动的德育，并不一定在同一个层面上。就其本质而言，人在德育活动中获得了某种发展，也应能在享受和欣赏自身的道德发展中体验审美的愉悦，引发其“惟吾德馨”的自豪感。
智育活动同样也有其“四维”。尽管智育针对的是人在心智方面的发展，但心智是作为身体器官的大脑的机能，因此，人的生命存在和发展状态同样作为基础和前提而影响和制约着智育活动。作为一种系统地传授科学文化知识和技能、发展人的智力的教育活动，知识的维度自然是其重要的基本维度之一。这里的“知识”不仅限于教材知识，还包括在教材知识传授过程中，知识传授者对教材知识的解读、自身相关经验和体验的阐述，以及其在知识传授过程中所表现出来的情感等精神状态，都在促进人心智发展的过程中发挥着独特的作用。智育活动作为一种知识传授过程，必然涉及人与人之间的关系，因而同样也内在包含着道德的基本维度。同时，就其本质而言，人在智育活动中获得了心智方面的新发展，也应在对自身心智新发展的享受和欣赏中获得愉悦的审美体验，这就是智育的审美之维。
通过对智育活动“四维”的解析，我们看到了智育的丰富性，认识到智育绝非仅仅是一种简单传授具体知识和技能的教育活动，甚至也不仅仅是发展人智力的教育活动，而是对人的整个精神世界都有着促进发展的作用。苏霍姆林斯基指出，“智育是在掌握知识的过程中进行的，但它又不能仅仅归结为知识的积累。知识水平与智育水平、知识量与智力发展水平之间不能画等号，尽管后者有赖于知识量。”[29]一个真正促进人全面发展的智育活动，要完成从常识、知识向智慧和精神的飞跃和升华，[30]从而在传授知识的同时给人以丰富的精神世界。教育通过开阔人的精神视野，给人以丰富的精神世界，并带来更加丰富的精神生活，这可以说是教育在促进人的全面发展方面最为突出的作用。
体育作为一种发展人的基本生命力量的教育活动，生命的维度是其基本维度之一。同时，人的生命的存在状态和发展水平也制约着体育活动的开展。体育要教给人体育知识、运动技能知识和健康知识等，即便只是简单的动作示范，也内在包含了认知方面，因此，知识维度是体育的一个基本维度。体育本身就具有锻炼人的意志品格等德育功能，而且参与体育过程的人如何处理人际关系，直接影响着人的道德发展。就其本质而言，在体育发展过程中，人一旦在某一方面的基本生命力量获得新的发展和提升，同样也会进入对其发展成果的享受和欣赏的审美境界。这是体育具有游戏魅力和观赏性的根本原因。人爱好体育，正是因为能从中获得享受和欣赏自身发展成果所带来的审美愉悦；人喜欢观看体育活动，是因为能从同类的审美愉悦中通过共情获得同样的审美体验。
作为一种专门教育活动的美育，同样也具有一切教育活动都必然具备的“四维”。人的生命的存在是美育的基本维度之一，没有人的生命这一维度，就谈不上美育。正如马克思所说的，“只是由于人的本质客观地展开的丰富性，主体的、人的感性的丰富性，如有音乐感的耳朵、能感受形式美的眼睛，总之，那些能成为人的享受的感觉，即确证自己是人的本质力量的感觉，才一部分发展起来，一部分产生出来”[31]。同样，美育也必然包含有知识的维度，不仅是美育过程中直接教给人的审美知识，哪怕是以艺术的手段传达给人的那种只可意会不可言传的审美感知，也仍然属于认知的方面。在美育活动过程中，如何处理人与人之间的关系，以及如何区分美与丑、卑鄙与崇高等，也必然作为美育的道德之维，对人的道德发展产生重要的影响。美育活动也有自身的审美之维，这不仅是说美育能直接给人审美的愉悦，而且也指在美育过程中人在其自身审美能力获得发展之时，也会进入对自身发展成果的享受和欣赏的审美境界。
（三）对天然“融合”的忽视会扭曲和阻碍人的全面发展
“四维”作为人的教育活动的基本维度，是天然地融合在人的教育活动之中的，而非外在强加的。要保持人的教育活动的全面性，并不需要外在强加什么其他的教育任务，关键在于要对“四维”在人的教育活动中的这种天然融合保持自觉，否则其中有些方面的作用就不一定能指向我们所期望的教育目的，不一定能促进人的全面发展，甚至反而扭曲和阻碍人的全面发展。一位数学教师如果只看到自己教学活动的知识之维，无视这种教育活动的生命、道德和审美之维，那么，他的教学活动就很有可能培养出所谓“有知识没文化”的人，还有可能培养出数学得分很高，却不愿意以数学为志业的人。这种教育失败，往往是他忽视的那些教育活动基本维度发挥了消极作用的结果。这些消极结果也从反面证明了那些教育活动基本维度的客观存在。
“四育”一方面在总体上作为人的全面发展教育的有机组成部分，是相互紧密联系在一起的；另一方面，作为具体的教育活动的德育、智育、体育和美育也包含着人的教育活动的四个基本维度。完整而自觉地蕴涵并表现出教育活动的四个基本维度，正是这些德育、智育、体育和美育活动是人的全面发展的教育的有机组成部分的本质体现。若某种教育活动发生了“四维”的分裂或缺失，那么这种教育活动的结果只能是人的扭曲和片面发展，它也就不再是人的全面发展教育的有机组成部分。换言之，正是完整具备且自觉展现出生命、知识、道德和审美四个基本维度的德育、智育、体育和美育等教育活动，辩证统一地融合在一起，才构成了促进人的全面发展的教育。
通过上述分析可以看到，德、智、体、美“四育”中的每一种教育活动，都是全面地作用于人的发展诸方面的，而非只是作用于其中的某一个方面。这是因为，人的教育活动，就其本质而言，都必然内在包含着生命、知识、道德和审美四个基本的维度，缺一不可。“四维”和“四育”辩证统一于人的教育活动之中，这是人的本质特征及其丰富性在教育活动中的根本表现，也是“人”的教育的本质特征的集中体现。“四维”或“四育”的缺失或分裂，必然意味着人在教育过程中的扭曲和片面发展，也意味着教育由“人的教育”异化为“非人的教育”。
三、劳动教育过程中“五育融合”的实践机理
在人的全面发展的教育的有机组成部分中，劳动教育是与“四育”有着特殊联系的教育活动。要理解劳动教育在人的全面发展教育中的特殊性，就必须理解“实践”概念在马克思主义理论中的重要地位，理解实践、劳动和教育这三者之间的辩证关系。马克思指出，环境的改变和人的活动的一致，只能被看作并合理地理解为变革的实践。[32]因此，人的发展过程与人改造世界的过程辩证地统一于人的实践过程。在马克思主义理论中，“实践，首先是指劳动”[33]。教育过程和实践过程、劳动过程是辩证统一的，所以马克思说“生产劳动同智育和体育相结合……是造就全面发展的人的唯一方法”[34]。由于教育和实践、劳动之间这种特殊的辩证关系，劳动教育在人的全面发展的教育中与德育、智育、体育和美育处于不同的地位，表现出更加突出的综合性和根本性。
（一）劳动教育的实践性决定了其在“五育”中的特殊地位
苏霍姆林斯基指出：“我们是紧密联系德育、智育、美育来看待劳动教育的。”[35]他在论述劳动教育应遵循的原则时，所列出的第一条就是“劳动素养和一般发展（即道德的、智力的、审美的、身体的发展）相结合”[36]。在劳动教育过程中要注意“劳动与多方面精神生活相结合”[37]，要在“脑力和体力相结合”中突出“劳动的创造性”[38]，从而让学生“在劳动中展示、发现和发展个性”[39]。那些将“劳动教育”中的“劳动”仅仅理解为体力劳动的观点，显然是有失偏颇的，至少是不够完整的。苏霍姆林斯基的这些理论论述，鲜明反映了劳动教育在人的全面发展的教育和“五育融合”中的综合性特征。这种综合性特征，源于劳动和实践概念在马克思主义理论体系中的特殊地位。
如前文所述，实践是马克思主义哲学的一个核心概念，而“马克思的‘实践’的第一要义是‘劳动’”[40]。在马克思主义唯物史观看来，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[41]。作为主体的人正是通过自己的劳动实践，在改造世界的同时不断发展自身的。因此，在总体意义上，教育和劳动是辩证统一的。这种辩证统一，在原始社会教育起源于生产劳动的历史过程中即已表现出来。如今，尽管教育从生产劳动中分化出来成为独立的社会活动样态，但教育与劳动之间在本质意义上的内在联系并不能因此而割裂。所以，与“五育”中的德育、智育、体育和美育相比，劳动教育天然具有特殊的综合性和根本性，因而其在“五育融合”中具有特别的意义。
劳动教育在人的全面发展教育中所表现出的综合性和根本性，决定了其在“五育融合”中的特殊地位和作用。劳动教育的根本主要在于其实践性。劳动教育应当通过直接参与生产物质财富和精神财富的劳动过程来进行。那种止步于课堂讲授和讨论的关于劳动的知识教学和道德观念教学等，严格地说还不能算是真正的劳动教育，而是有关劳动的智育、德育等，最多只能算是劳动教育的准备，因为它还不具备实践性这一劳动教育最重要的本质特征。在马克思的辩证唯物主义哲学看来，“实践是人的存在方式”[42]，“全部社会生活在本质上是实践的”[43]，而劳动是“实践的最基本形式”[44]。因此，人在社会生活中的整个生长发展过程，与他的全部社会生活和社会实践过程在本质上是直接统一的。这就决定了，劳动着的人在本质上应当是完整的、社会的和现实的个人。所以，劳动教育在其本质意义上应当是促成人的全面发展的教育，因而“五育”在这一过程中是天然地融合一体的。所有这些的共同前提是这个劳动过程本身没有发生异化，即劳动和劳动教育没有背离其自身的本质。这种融合之所以是天然的，是因为社会实践过程和人的发展过程本来就是同一个社会过程，这一过程自然包含着人的教育诸方面。“五育”在劳动教育过程中的天然融合，源于劳动教育在人的发展过程中重要作用的综合性和根本性。
（二）“五育”融合在劳动教育过程中的特殊表现
在“五育融合”过程中，劳动教育的综合性突出地表现为“五育”的多重融合和复合融合。劳动教育不仅本身包含了生命、知识、道德和审美四个基本维度，而且作为一种综合性和实践性的教育活动，其中也融合了德育、智育、体育和美育等教育活动。苏霍姆林斯基所说的要紧密联系德育、智育和美育等来看待劳动教育，这并不是一种外在强加的要求，而是劳动教育本质特性决定了我们应当这样来认识它。劳动教育作为一种活动过程，直接表现为主体改造客体的社会实践活动，其构成往往是丰富而复杂的，其对人的发展的促进作用也是多方面的。在劳动过程中，人要调动和发挥自身道德、知识、体力和审美等诸多方面的能力和素养，并且在改造外部世界的同时也从诸多方面促进自身的发展。因此，人在劳动过程中受到的教育，总是内在包含着德育、智育、体育和美育等多种教育，其成果见诸人在多方面的综合发展。这是一种多重复合的教育活动，而不是只注重人在某一方面发展的单一教育活动。
劳动教育在“五育融合”中的特殊地位和作用，还体现在其天然的完整性和全面性上，这种天然的完整性和全面性来源于它与人的社会生活的直接同一性。与德育、智育和体育等不同，劳动教育是直接在现实的社会实践中进行的，即便是在教室内进行，在一定意义上也是回归了社会实践的教育活动。在劳动教育这种特殊的教育活动中，学校教育与生活教育是直接同一的，或者说其在本质上就是一种生活教育，是社会再生产和个体再生产的统一。正如匈牙利马克思主义哲学家赫勒（Heller，A.）所言，“工作是个体再生产所必需的，而只要是如此，劳动就是日常活动。”[45]这就决定了劳动教育是一种突破了课堂教学局限的生活教育，因而具有天然的完整性和全面性。与德育、智育、体育和美育不同，作为一种生活教育形态的劳动教育，其在本质上并不专门侧重于人的某一方面发展，而是整体地促进人在各方面的发展。因此，劳动教育不只是理性的教育，同时也是感性的教育；它不仅覆盖了人的理性发展，也同时涵盖了人在非理性方面的发展。
将人的个体发展与类的发展直接统一起来，是劳动教育在“五育融合”中独特地位和作用的另一重要表现。劳动教育的这种特殊性，是由作为个人本质力量对象化活动之劳动本身的类本质特性所决定的。赫勒认为，“马克思常常使用两个词来表明这一区别：他称日常活动为‘劳动’（labour），而用‘工作’（work）专指类本质范畴。”[46]作为这两个词所指的同一个现实的社会活动，“工作的本质属性在于，它既是日常活动，同时又是超越日常的直接类本质活动”[47]。马克思认为，虽然劳动总是表现为个人的具体活动，但“‘劳动只有作为社会的劳动’，或者换个说法，‘只有在社会里和通过社会’，‘才能成为财富和文化的源泉’”[48]。劳动既是个人的一种日常活动，同时又是人的类本质活动。因此，与知识教学等教育活动的间接性不同，劳动教育是直接将人的个体发展与人类的发展统一在劳动教育过程之中的。个人在劳动教育过程中获得的经验，即便来源于间接经验，但在劳动教育过程中也总是具体地表现为个人的直接经验。在这一特殊的教育过程中，个人的发展直接融合于人类的发展。
（三）“五育”在劳动教育过程中的根本性融合是克服教育异化和人的片面发展的必由之路
“五育”在劳动教育过程中的实践融合带有根本性。教育在本质上是一种不断赋予和发展个体的自然人以人类本质属性的过程，亦即使人成为人的过程。在这一过程中，实践活动有着十分重要的特殊作用。“实践是人特有的改造客体的能动的物质性活动。人通过能动的实践活动从自然中把自己提升出来成为主体，因此，能够从事实践活动就是人区别于其他动物以及一切物的根本特征，也是人成为主体而区别于客体存在的内在根据。”[49]从马克思主义实践哲学的角度来说，教育的最终目的是提高人认识和改造世界的实践能力，教育的成效在根本上也要见诸人的实践活动。也就是说，无论是德育、智育、体育或美育等，最终都必须回到人的社会生活中，在实践中真正实现人的发展，而人的实践之最重要、最根本的形式就是劳动。马克思把生产劳动同智育和体育相结合看作“造就全面发展的人的唯一方法”[50]，强调了劳动在促进人的发展方面的这种根本性。就此而言，德、智、体、美诸种教育只有融入劳动教育，才能最终实现其同时促进个体的人和人类发展的教育价值。
德育、智育、体育和美育在劳动教育过程中的复合融合，对克服和减弱学校教育的片面性有着重要的意义和价值。学校教育作为一种专门的、独立的教育样态，其与社会生活及社会实践之间保持着一定的相对独立性。这种相对独立性在提高教育（尤其是知识教学）的效率的同时，也在学校教育和社会实践之间拉开了一定的距离。这种教育与实践的分离所带来的片面性，在教育实践中常常被低估了。虽然专门的课堂教学极大地提高了知识教学的效率，但我们同时应当认识到，“智育是一种复杂的过程，它包括形成世界观信念，使智慧富于思想方向性和创造方向性，而这又跟把校内教学教育过程与校外社会生活和谐结合起来的那种个人的劳动和社会积极性处于紧密统一之中”[51]。与劳动的紧密统一，将智育等诸方面教育都融合于劳动教育过程中，才能避免“死读书，读死书”，才能在实践中赋予课堂知识教学以促进人全面发展的价值。同样，德育和体育的价值，也唯有在劳动实践中才能最终得以实现。至于美育促进人全面发展的意义和价值，更是离不开劳动教育过程中的“五育融合”。这不仅是因为“劳动生产了美”[52]，而且也由于人对自身本质力量提升的审美体验离不开实践；按照美的规律创造世界和自身，也同样离不开劳动实践。
劳动教育过程中的“五育融合”对克服教育异化有着十分重要的作用和意义。劳动的异化是包括教育异化在内的一切异化的根源。正是在异化劳动中，人的社会关系的异化，乃至人的异化，都被再生产了出来。就社会总体而言，克服劳动的异化需要一定的社会历史条件；而在专门的劳动教育过程中，我们却可以在一定范围内消除异化劳动，并由此促进人的全面发展。因此，离开了劳动教育过程中的“五育融合”，教育的异化以及人在教育过程中的异化就难以避免。从教育实际情况看，实践缺席的教育不仅在抽象空洞的文字符号中消磨了青少年学生的创造力，同时也以片面发展扭曲了人的本质力量的提升。这不仅对个人的发展产生了消极的影响，而且直接影响国家和社会创新力的形成和发展。正是得益于杜威（Dewey，J.）的“做中学”等教育思想，美国的教育才为其国家创新能力维持在较高水平奠定了坚实的基础。实际上，马克思主义教育学关于劳动和实践教育的理论，其思想水平远高于杜威以实用主义哲学为基础的教育理论。问题在于我们在教育理论和教育实践中并未充分认识和自觉践行马克思主义“五育融合”的教育理论。自觉地做好“四维”与“四育”在劳动教育过程中的多重融合，在尽可能大的程度上克服教育异化，其意义和价值，既在于个人的全面发展，也表现在国家和社会乃至人类的发展之中。
“五育融合”不仅意味着人的全面发展的教育在德育、智育、体育、美育和劳动教育五个方面是有机统一的，而且意味着人的一切教育活动都包含有生命、知识、道德和审美这四个基本维度，意味着人的全面发展的教育必须和必然具有丰富性、全面性和完整性，意味着“五育”中的任何一个也都必须和必然具有丰富性、全面性和完整性。只有具备这种丰富性、全面性和完整性的教育，才可能给人充分的选择自由，从而服务于人的自由全面发展，并因而才是真正的人的教育，才有可能造就全面发展的人。
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How We Integrate Moral Education, Intellectual Education, Physical Education, Aesthetic Education and Labor Education
Xiang Xianming
Abstract: The "five-education" theory of Marxist pedagogy regards moral education, intellectual education, physical education, aesthetic education and labor education as an organic unity. The dialectical unity and organic integration of "five-education" promote people's all-round development. From the perspective of Marxist philosophy of practice, educational activities inherently contain four basic dimensions: life, knowledge, morality and aesthetics, which are dialectically unified with moral education, intellectual education, physical education and aesthetic education. The dialectical and unified relationship is the internal logical basis of the "integration of five-education." As a comprehensive and practice-based educational activity, labor education not only inherently contains the four basic dimensions of educational activities, but also integrates the activities in moral education, intellectual education, physical education and aesthetic education; this is the fundamental way for education to promote people's all-round development. The "integration of five-education" indicates not only that moral education, intellectual education, physical education, aesthetic education and labor education are organically unified, but also that all educational activities of people inherently contain four basic aspects: life, knowledge, morality and aesthetics. Only such education can genuinely be rich, comprehensive and complete, and can truly serve people's all-round development.
Key words: the integration of moral education, intellectual education, physical education, aesthetic education and labor education; humans' all-round development; pedagogy; Marxism
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
