摘 要：教师的一般育人能力是教师的基本能力。既往研究往往从教师视角出发提出对教师育人能力的要求和期待，并研制测评指标体系。基于杜威学校道德教育“三位一体”的理论视角，对东北地区6所高校的8名大一和大二学生进行了半结构化访谈，尝试从学生的经验层面倒推教师的育人能力表征。研究发现，教师的一般育人能力是其在日常生活中关心及关爱全体学生、针对学生成长面临的问题提供有效帮助并保持情绪稳定的能力。建议教师能从对象即学生的特点出发设计和反思其育人行为，希望教师能对学生成长具有敏感性，进而发挥出其一般育人能力的“关键效果”。
关键词：品德；教师一般育人能力；质性研究
一、问题提出
育人是教师的重要能力，国家教育政策和教师职业特点都对教师的育人能力提出要求。以德为先是教师专业标准中的基本理念，教师须做到依法执教，关爱学生，尊重学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心，为人师表，教书育人，自尊自律等。在教育实践中，关于教师育人形象的言说主要有两个来源：一是媒体报道，那些优秀教师的育人事迹被媒体通过文字、图片、视频等方式记录、整理、编辑，由此，我们了解了优秀教师的育人智慧；二是优秀教师评选，每年全国各级各类学校都会评选优秀教师，这些优秀教师的“素描”和“画像”经常成为其他教师学习的榜样。
无论是政策要求还是榜样形象，教师的一般育人能力最终体现在学生的品德成长上。所谓品德，是个体在道德判断与选择中具有稳定性的态度与行为表现，主要包括价值判断与践行。因此，本研究力图回到日常生活，回到学生品德成长的经验层面，关注普通学生的品德成长经历，从而透视他们成长过程中教师一般育人能力的表征。当然，最终学生进行怎样的道德判断，形成怎样的品德，是多方面因素共同作用的结果。但是，教师对学生的影响是真切存在的，并发挥着重要作用。因此，本研究采用质性研究方法，基于学生视角探究教师如何影响他们的人生选择、价值判断和品德成长。
二、理论视角与文献综述
（一）理论视角：杜威“三位一体”的学校道德教育原理
杜威在《教育中的道德原理》中提出了学校道德教育的“三位一体”主张，他认为道德与人类的生活不可分割，学生的道德成长并非被动接受的过程，而是体现在其行为表现中；学生在学校习得的各种道德知识与其他知识并不是彼此分离的，学校的一切生活都是德育的途径。杜威区分了“道德观念”和“关于道德的观念”，道德观念直接影响人的道德行为选择，而关于道德的观念“在道德上也许是不偏不倚的……关于诚实、纯洁或善良的见解，并非理所当然的是这种观念自动变成好的品格或好的行为”[1]。学校教育目的是培育道德观念，这一目的的实现需要“更广的、间接的和生动活泼的道德教育领域，通过学校生活的一切机构、手段和材料……”[2]杜威建构了学校道德教育的“三位一体”框架，即本质上作为社会机构的学校生活；学习方法和工作方法；学校学科或课程。[3]学校道德教育“三位一体”的聚焦点是教师，教师的教学、教师对学生的指导等所有面对学生的活动都是学校德育的途径，教师与学生的互动将落实到学生成长的经验层面，实现“任务的道德到道德任务的转变”，即把社会层面的道德要求真正转化为学生的心理层面。杜威利用目的和手段的交互建构了一个复杂的分析框架。本研究利用这个框架，从学生成长的经验层面入手，分析教师的言行是怎样作用于学生品德成长的。换言之，对教师育人能力的考察并不是从教师本身出发，而是从他们的教育对象出发，考量他们的育人能力。
（二）文献综述
人是教育活动的出发点，育人是教师的基本职责。有学者提出，教师的育人能力直接关系到学生健康成长成才；国家义务教育质量监测结果也显示，教师积极的育人行为能显著提升中小学生的主观幸福感、亲社会行为、语文成绩和数学成绩，并明显降低他们的抑郁水平、孤独感、攻击行为和违法行为。[4]教师要从“知识传递”走向“生命价值的挖掘与提升”，育人是实现由“知识”到“生命”的转换。[5]可见，教师育人能力的意义和价值被广泛承认。另有研究者从概念角度解析育人能力，认为育人能力体现为立德树己的自省力、有教无类的笃定力、洞明世事的观察力、因材施教的教学力、情同此心的理解力以及激励唤醒的引导力。[6]亦有研究者特别强调育人能力中的思想道德教育与心理教育能力[7]，提出关怀是教师育人能力的底色[8]，人格育人是教师育人能力建设之锁钥[9]。有学者主张直接使用“一般育人能力”这一概念，认为育人能力具有对象的普适性、方式的多元性、过程的引导性、影响的潜隐性、结果的“成人”性等特点。[10]强调一般育人能力，是指教师群体的共性，是对所有教师的普遍性要求。[11]也有学者提出其评价指标体系，包括教育情怀感染能力、教师人格示范能力、教育过程引导能力3个一级指标，敬业精神、理想信念等12个二级指标以及121个三级指标。[12]
国外学者的研究主要使用了道德教育能力或品德教育能力的概念。理论上，有学者研究赫尔巴特，提出有效的道德教育必须激发学习者的自我判断，教师必须倾听学习者的内在声音。[13]实践上，有学者结合日本中学出现的霸凌现象提出，通过关注学生的日常生活经验建立信任和支持去帮助学生成为有道德的人。[14]也有学者研究了教育情境中芬兰教师的道德教育技能，提出教师应该具备伦理敏感性，具有学习成长心态和生活目标，这样才能培养出好的民主公民。[15]亦有研究者利用质化研究方法选择了36名教师作为研究对象，分析他们的自传，提出教师的育人能力维度包括教师自身的道德认同、道德价值对实践的指导、作为道德机构角色的教师。[16]
以上研究以教师为研究对象，或从应然角度提出要求，或通过质性访谈归纳总结，少有从育人对象的视角分析育人效果。本研究采取质性访谈的方法，让学生从品德成长角度回顾他们的成长经历，以教师育人能力的产出导向，即学生的品德成长为切入点，透视、归纳、总结教师育人能力的一般特征及教师培养培训的建议。
三、研究设计
2022年下半年，本研究完成了对东北地区六所高校的8个研究对象的访谈。访谈内容主要包括四个问题：（1）你认为自己的哪些品质是受到以前老师的影响？可以举个例子谈谈么？（2）你成长过程中遇到问题时，是否获得了来自老师的帮助？可以举几个具体的例子么？（3）能否描述一个让你品德成长印象深刻的学校教育场景？（4）现在已经毕业了，你对自己基础教育阶段的老师想说点什么？第一个问题主要想了解学生的哪些品质特征来自于教师的影响，并通过追问的方式了解所产生影响的具体方面。第二个问题主要想了解学生在品德成长过程中遇到的问题和解决策略。第三个问题主要想了解什么场景能触动学生的心灵。第四个问题是关于毕业生对教师的期待。
访谈结束后，研究者对访谈资料进行了分类编码，对受访者的编码方式和顺序为“编号-性别[M-男性/F女性]-年级[1（大学本科1年级）/2（大学本科2年级）]-访谈时间”。
四、研究发现
8名受访者都对自己在基础教育阶段成长过程中来自教师的影响进行了回忆、描述、评论和反思，总计收集了学生关于教师的70条看法。大部分学生从自我角度出发，言说了“我的感受”和“对我的影响”，学生谈到的话题基本属于微观叙事，是日常生活中的点滴故事，宏大叙事大多作为背景出现。本研究所指的宏大叙事主要涉及疫情、中考、高考等重大事件。总体研究发现如下。
第一，学生的品德成长更多来自于间接道德教育活动。我国学校设置了专门德育课程，在这8个访谈者中，有2人谈及了4条关于专门德育教师的看法。当然，这并不能说明学校德育课程效果不佳，只能说明在众多德育途径中，专门德育并未让学生产生深刻印象。相较而言，学生更多回想起来的是日常生活中那些普通教师产生的影响。
第二，学生的回忆集中在中学时代。中学时代是学生品德成长、价值观形成的关键时期，丰富的中学生活促使他们很容易回忆起自己的老师和品德成长经历。但访谈发现，他们在描述令其印象深刻场景的时候有一定困难，大部分学生的描述在开始阶段并不顺畅，在访谈者调动下，呈现出一定场景特征。
第三，学生对教师的描述包含正面和负面形象。尽管访谈问题并未明显引导学生描述成长的正向影响抑或负向经历，但学生的描述在这两方面均有涉及。值得注意的是，负向角度的描述一方面是在表达不满，另一方面也是对教师提出期望。从学生视角看教师育人能力，研究发现如下。
（一）“春风化雨”般的师生交流影响价值判定
教师对学生品德成长的影响发生在师生交流之中，没有交流就没有影响。所有学生描述的影响情境都发生在师生交流中，交流内容主要是各种各样的学业与生活指导，影响主要体现在耐心、坚持、自律的个性品质和价值判定方面。例如，“我们班主任每天不去其他班级上课的时候就监视我们网课，什么摄像头没开啊、坐姿不对啊、只漏出小脑袋瓜了，其实我们老师也挺不容易的，还能这么坚持，我也没有理由放松自己。”（01M2-20220903）“高一的化学老师，对我影响也算大吧。当时我化学学得不好，虽然我挺认真的，就是有一些学不明白，所以我就总问。化学老师每次都耐心地给我解答，有时候老师讲完，我有一种茅塞顿开的感觉。在他身上，我学会了要慢点，不能着急。”（02M2-20220912）除了看得见的交流外，还有很多看不见的交流也产生了影响，“我青春期时候很毛躁，就是急于表现自己，然后上课会积极回答问题，大部分情况都没深思熟虑，但是当时那个语文老师总是‘看破不说破’，她从来没有打击过我，让我未被打击地渡过了青春期”。（04M1-20221216）这位教师是以“非直接可见交流”的方式宽容了学生成长中的问题。此外，很多学生都谈到了教师在日常生活中的形象、气质、性格、为人处世态度等方面对自己产生了影响。例如，“我高中的班主任是新老师，我们是他第一届学生。他和别的老师不一样的地方就是不摆架子，不像别的老师那样要面子。他做错了事情，就会承认错误，主动和我们说‘老师确实错了’，这种处事风格我们都很喜欢，而且做错了就承认，承认完该干什么干什么。”（03M1-20221215）“以前的物理老师在课堂上总是谈笑风生，还做到了实践与理论结合，我们学习得很深入。他使我明白了知识的多样性，知识不是教科书那样表面的，有很深刻的内涵，而且我也希望自己以后成为他那样的老师。”（06F2-20220915）。恰恰是校园里日常生活中的点滴小事、各种学习和生活场景潜移默化地影响了学生的价值观念，这些“道德原理不是专断的，也不是晦涩难懂的。”[17]这里面没有拨动人心的重大事件，也没有大喜大悲，就是日常生活中的波澜不惊的师生交往影响了学生的价值观念。
（二）教师提供有效帮助更能影响学生具体行动
学生成长过程中面临许多问题，如果教师能够提供有效帮助，往往能产生良好的育人效果。在学生眼中，教师能提供的有效帮助可以概括如下。
第一，讲道理。对于学生来说，来自教师讲的令人信服的、有逻辑、能践行的道理是影响其选择和判断的重要因素。“记得以前班主任就是以各种方式告诉我们如何通过自我约束做有意义的事情。她说微信群里聊些没用的天是浪费时间，她还给我们一些居家学习的方法，让我们高效率地利用一些零碎时间完成一些学习任务，感觉老师讲得特别对。”（01M2-20220903）“我高中时候的班主任，他总强调不要打扰别人，做好自己的事情。我很认同，我学习成绩不太好，但我也不跟那些学习好的比，做好自己，我感觉我能考出来可能就是因为我就坚持做我能做好的事情。”（04M1-20221216）班级生活中，教师们那些关于自我、他人、人生价值、意义寻求的道理说到了学生心里，被学生接受和认可，育人效果也就产生了。
第二，提供有效方法。班级授课制条件下，教师对学生的学业指导很多都是集体授课、答疑解惑等，但许多学生还需要个性化指导，教师有效的个性化指导令学生印象深刻，让他们感受到了来自教师的关心。访谈发现，有的学生提到了考试后的关心，“考试之后，老师拿着我的卷子帮我分析错误，特别有用，老师说我没有弄懂基本原理，看到题目的时候不知道应用什么知识解题，然后我就忽然发现，原来数学题是这么做的，怪不得我总错。”（03M1- 20221215）有学生提到工作中的烦恼，“老师教我做过规划，就是把事情列成12345，然后逐条对照，对我很有帮助……我做学生干部的时候不知道怎么和同学搞好关系，一遇到难题就心情糟糕透了，还好有团委老师帮助，他们会告诉我和同学沟通的时候怎么说话，用什么语气，遇到困难的时候告诉我往哪里去求助。”（081F-20221218）有学生提到了私密危险的“成长的烦恼”，“我很喜欢高中的历史老师，他教会我们独立思考，还很公正，有正义感，不怕事，绝不是事不关己高高挂起的；有一次学校出现了男老师骚扰女学生的事情，全校都知道了，有的老师就捂着，不让讨论；我们历史老师就在班级里公布了这件事情，而且还告诉我们遇到这样的事情如何保护自己。”（05F2-20220916）除了正向叙述外，还有学生提到了他们感受到的来自教师的无效指导，例如，“我初中一个老师总说‘我觉得，我认为，我可烦了’，他根本不知道我们是怎么想的，天天用他认为、他觉得来替我们选择，他说那些‘我觉得’，都没用。”（03M1- 20221215）“我想对那些总批评学生的老师说，与其批评我一顿，不如直接告诉我应该干什么。老师不要太凶了，要温和一点。”（05F2-20220916）总的来看，有效的方法意味着符合现实、有针对性、提供操作上的可能性。以上描述充分说明，有效育人意味着促进学生心智判断发展和行为选择能力，“他务必有机会为自己进行选择，有机会试图将其选择付诸实践，才能使选择经受最终的检验，即行动的检验。”[18]因此，有效的育人行为能从学生角度出发，能触动学生的心灵，能促使学生作出判断和选择。
第三，给予情感和行动支持。成长总会面临许多问题，解决问题的过程可能是痛苦的，但也是印象深刻的。中考和高考是中学生面临的重大问题，许多学生的回忆与考试直接相关。越是重要考试，越是成绩不理想的考试，学生越能记住老师如何对待他们。“有一次高中数学考试考砸了，老师没有狠狠地批评我，而是找我谈心，问了我父母的情况和我的日常生活，很关心我。其实考得差，我也很难受，但老师没有放弃我。”（02M2-20220912）“我高中语文学习成绩很不稳定，当时自己很着急，怎么努力，分都不行；语文老师就经常找我聊天，让我继续努力，要坚持。她从来没有因为分低而否定我，而是一直在肯定我的努力，我觉得这就是当时对我最大的鼓励。”（08F1-20221218）以上这些都是对学生的情感支持，正如杜威所说，“道德知识是通过情绪上的敏感性提供的。”[19]此外，学生也获得了教师行动层面的帮助，这些帮助不在于行为本身的效用，而在于这些行为真正感动了学生。例如，“我初中班主任特别严厉，也但也是我们最好的求助对象。我遇到困难的时候总是会去问他。有一次，他给我们班几个同学买了跑步的鞋子，私下给我们几个的，说实话，我特别感动。”（04M1-20221216）“有一次，因为种种原因跟朋友吵架了，在教室门口吵得厉害。然后，当时的班主任晚上主动找我和我这个朋友去聊这个事情，帮我分析了一下，最后我俩握手言和了。”（07F1-20221217）大多数学生往往记不住事件的前因后果，但都能记得教师给予的情感慰藉。
（三）印象深刻场景对学生品德判断影响不明显
学生回忆的场景有三种情况，对品德判断产生的影响总体不是特别鲜明。第一种情况是没有深刻影响的场景，对品德的影响有限，例如“太长时间了，有点想不起来了，好像也没什么特别的，学校就是那样，教室、食堂、操场，上课下课，写作业，就这样。”（04M1-20221216）“我想不起来特别鲜明的场景，想不起来特别的，像我这种一般般的学生，我只想到老师们对我的鼓励，就是鼓励过我。”（03M1-20221215）第二种是关键时期的场景，考试是学生场景描述的核心背景，对品德判断产生的影响不具有确定性。有学生描述的考试前的放松场景“有一次期末考试前，复习的氛围特别紧张，班主任自掏腰包给我们每个人买了一杯奶茶，好惊喜啊，那种考前的抑郁好像被奶茶一扫而光了。”（05F2-20220916）有学生描述的考试前复习的场景，“回忆起来好像就是考试前教室里的氛围，大家都在做题，我一抬头，发现大家都在做题，我就赶紧低头继续做题，有时候做梦都梦见这个场景，那种感觉特别压抑。”（06F2-20220915）还有的学生描述一些老师在考试前的样态，同时提出了自己的疑问和反思，“怎么说呢，感觉到了高三，老师基本不怎么管成绩比较低的同学了，就盯着前排那些努力学习的学生，我现在学了师范，感觉这样是不对的，当老师是需要责任感，老师的责任感哪里去了。”（01M2-20220903）第三种是日常生活中经常发生的现象，集中在教师生气的场景。“我印象深刻的场景，现在想起来好像都跟老师生气有关，那时候男生都很淘气，好像总惹老师生气，所以经常遇到老师生气地批评学生。”（07F1-20221217）此类场景可能由于发生频率过高令学生印象深刻。
（四）期待教师保持情绪稳定并尊重学生
成长中的学生总是回忆起自己犯错误、被惩罚的情境，这类回忆说明教师在处理学生错误时存在不妥之处。学生们总体的疑惑是：“为什么老师那么生气？”他们提出，希望老师在学生犯错误时，能够保持情绪稳定，理性惩罚。学生访谈提到，他们犯错误时（如，忘写作业、请假上厕所、改错不及时、一错再错等），老师的情绪总是很愤怒，感觉老师的处理方式都很情绪化。“不知道当时我们英语老师是不是更年期了，好像每堂课都会因为点什么生气一会。我希望老师不要总生气。”（02M2-20220912）“我感觉老师的惩罚方式跟她心情好坏、高不高兴直接相关，好像很生气的时候惩罚方式就有点过分，不太生气的时候惩罚方式就比较轻。”（08F1-20221218）“我以前的英语老师留作业比较多，很多同学没有写完或者写得比较差，他就比较生气，我也很烦。”（04M1-20221216）而那些情绪稳定、处理方式张弛有度的老师对学生产生了好的影响，有学生说，“有一次我考试没考好，老师找我谈话，我能感觉到老师是替我着急了，但他说话的口气还是很温和，没有批评我，而是帮助我寻找原因。”（03M1-20221215）还有学生希望老师能快乐，“我希望老师活得快乐点，多笑一笑。”（07F1-20221217）在学业上，学生们最为感激和印象深刻的老师并非那些不允许犯错的老师，而是能够保持耐心、就事论事、冷静处理相关问题的老师。此外，学生们期待教师能够尊重自己。例如，有的学生关注隐私问题，“初中时候，我们班主任监控我们QQ和微信，让一些同学当告密者，这个太过分了，如果老师觉得不合适，可以用其他方式解决。”（02M2-20220912）有的学生关注颜面问题，“我上中学时，总打瞌睡，潘老师上课时叫醒我，都是那种走到桌子边轻声地敲几下，我很感激他，没有当众训我。我学的是师范专业，我以后也不当众批评学生。”（01M2-20220903）“当然也有一部分的老师做得不是特别好，比如有的老师说话方式会比较冲，做事会比较直接，我希望老师能给我们留点小面子。”（06F2-20220915）成长中的学生有自尊需求，教师是否尊重学生，学生是能够判定出来的。
五、研究结论、反思及启示
（一）研究结论与反思
本研究探讨的教师一般育人能力，是教师在职业生活中培养学生思想品德、解决育人问题的能力，“一般”意味着每个教师都应具备。从杜威提出的“三位一体”的分析框架出发，本研究有如下发现。
第一，教师的一般育人能力并不是直接的德育课程实施能力，也不是某个领域的专业能力。从学生发展角度看，教师育人能力是对教师的一般性要求，是在日常生活中关心学生、关注全体学生、针对学生成长面临的问题提供有效帮助、并保持情绪稳定的能力。一般育人能力要求“教师应当是每个学生的朋友，而不是一部分学生的朋友。”[20]这些能力产生的影响表明，学校育人实践的重点不能仅仅停留在专门的德育工作上，而要拓展到学校生活的方方面面。正如杜威所说，“这种范围更广的、间接的和生动活泼的道德教育领域，通过学校生活一切机构、手段和材料对于品格的发展，就是我们现在所讨论的主题。”[21]
第二，虽然学生较少反思学校的共同体生活，但是对教师的各学科教学有着深刻的感受，这与杜威提出的道德成长来自教学方法和学科的影响相一致。在学生的描述中，语文、数学、英语、历史等学科教师的日常生活状态、课堂教学言行触动了他们的心灵，影响了他们的品德判断与选择，带给他们对生活的反思。这一点与杜威主张的“一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件都孕育着道德可能性”[22]具有一致性。
第三，从学生经验视角倒推教师的育人能力表征存在一定局限性。学生视角的描述固然是真实感受和体验，但缺少来自教师方面的印证以及来自教育者本身的反思；受访学生均为本科一、二年级，中学时代就读普通中学，在代表性上存在缺陷。因此，本研究对教师育人能力提出的要求存在片面之处。另外，本研究在方法上采用访谈方式，让被访谈者对回忆自身经历，收集的资料本身就有反思性特点，并且受访者不约而同地选择了“个体我”的视角，即教师对“我”的影响，而较少提及属于“我们”的共同集体记忆。因此，本研究对学生品德生活全貌的关注有待加强。
（二）研究启示
本研究提出如下建议。
第一，建议教师从对象即学生的特点出发设计和反思育人行为。与既往研究侧重的教师育人能力指标相比，本研究提出了教师育人的重点能力，这是教师在课堂教学、师生交往、对学生进行学业指导的过程中应具备的个性化指导能力和情绪稳定能力。这意味着教师应能诊断学生发展过程中的问题、并能提供有效帮助。有效的教育行为应该从对象出发，即从学生成长出发，那些无意义的情绪发泄并不能解决学生的问题，也不能助力教师自身的发展。在这个意义上，教师的专业反思和培训的重点是：提升教师的个别指导意识，提高教师个别化交流和指导的能力，为教师提供处理学生问题时保持稳定情绪的方法。
第二，建议教师能对学生成长具有敏感性，发挥一般育人的“关键效果”。学生们“波澜不惊”的描述中似乎不涉及价值判断的“关键时刻”，这一方面说明学生成长过程的自然性；另一方面也说明教师对学生价值观养成缺乏敏感性，并未在学生所感受到的“关键时刻”给予“关键指导”。本研究认为，教师应抓住事事可育的关键机会[23]，能够在学生品德成长中发挥更重要的影响，而这种影响的实现要求教师具备敏感性，能够对差异性保持开放态度，能够在教育决策过程中充分对话，能在敏感期进行相应的活动设计，这样才能真正促进学生成长。
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How Did Teachers Affect Students’ Characters? A Qualitative Study on Teachers’ General Educational Abilities
Wang Shu
Abstract: The general educational ability is the basic ability of teachers. Previous studies often proposed requirements and expectations for teachers’ educational ability from the perspective of teachers, and developed an evaluation index system. Based on a theoretical perspective of the Trinity of Moral Education of Dewey, this study conducted semi-structured interviews with 8 freshmen and sophomores from 6 universities in Northeast China. The paper attempts to infer the representation of teachers’ educational ability from the perspective of students’ experience. It has found that the general educational ability of teachers is their ability to care for all students in daily life, to provide effective assistance to students’ growth problems, and maintain emotional stability. It is recommended that teachers should design and reflect on their educational behaviors based on the characteristics of students, meanwhile, teachers should have a certain sensitivity to the growth of students and then exert the “key effect” of general education.
Keywords: characters; teachers’ general educational abilities; qualitative research
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
