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“生活·实践”教育的逻辑理路与意义向度

作者:刘来兵,周洪宇
阅读数:105

来源:《教育科学》2023年第5期


要:“生活·实践”教育是生活教育学说的创造性转化与创新性发展的结果,它是以马克思实践哲学为理论视域,积极探索育人方式变革的中国经验。从哲学视界转向教育视界来理解生活与实践,生活与实践有了不同的内涵与意义,“生活·实践”教育产生于教育视界下生活与实践的学理联结。“生活·实践”教育以学生主体为教育中心,以生活为内容,以实践为方式。其意义向度具体表现为学生核心素养的自由生成、学生学校生活的意义的完整实现和学生教育空间的开放融通。“双减”政策实施和新课程标准指导基础教育变革以来,回归学校育人本质、重建学生学校生活和变革学校教育空间是“生活·实践”教育带给学校教育的理论意义。

关键词:“生活·实践”教育;生活教育;实践育人;人的全面发展


2021年7月24日,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》,这个文件的发布凸显了大国理政思维下教育领域综合改革的顶层逻辑,彰显了我们党育人初心的回归与升华、教育治理的转型与深化,是对教育公平与质量问题的正视,正在全面且深刻地改变着中国教育的形态与格局。以习近平总书记实践育人重要论述为根本遵循、以马克思实践哲学为理论基础、对陶行知生活教育学说进行创造性转化与创新性发展、朝向生活与实践的教育变革在当代呼之欲出,它是一百年来中国教育译介与移植西方教育后中国本土教育崛起的应然结果。“生活·实践”教育继承了陶行知的教育思想(如三大原理、“三力论”、“常能论”以及六大特质等),并根据时代和社会的需要,发展出六大原理、“六力论”和新的六大特质,通过融合的方式来实现对人的价值塑造、能力培养、知识传授[1]。“生活·实践”教育以生活为内容,以实践为方式,是指向作为实践主体的“人”的美好人生的教育。它关涉学生的生活和实践,旨在解决学校教育中教育与生活相脱离、学校与社会相分离、教学与实践相脱节的困境,推动学校育人方式的变革,培养全面发展的时代新人。

一、“生活·实践”教育的逻辑理路

厘清生活与教育的关系、实践与教育的关系,完成教育视界下生活与实践的联结,是新一轮基础教育改革对育人情境化、场景化的基本诉求,在此意义上,“生活·实践”教育产生于教育视界下生活与实践的学理联结。

(一)教育的生活意义

第一次工业革命以降,自夸美纽斯提出教育的直观性原则以来,促进教育与生活的联结便一直在全球教育变革的主线中。班级授课制尽管极大地提升了教育普及的效率,然而也逐渐造成了教育与生活的疏离。有关教育与生活的关系的讨论未曾停止过,无论是斯宾塞的“教育是为未来生活做准备”,还是杜威的“教育是为当下生活做准备”,都强调教育的终极指向是培养生活中的人。如何让教育具有生活的意义?学者们提出了多种有价值的观点,如“教育是在生活中进行的”,“教育是生活的表现方式之一”以及“生活本身就是一种教育的形式,具有教育的作用”等[2]。针对教育与生活相脱离的问题,教育学界基于存在主义哲学家胡塞尔的“生活世界”哲学概念,提出了“教育回归生活世界”的命题。在后续的研究中,教育学界逐渐厘清了哲学意义与教育意义上的“生活世界”的区别,完成了“生活世界”从形而上的哲学概念到充满生机的教育概念的转变。学界的主要观点有:“教育回归生活世界的价值诉求是以日常生活为依归,力求创造更加丰富多彩的生活,并通过对生活疆域的开拓,改造和完善人性”[3];“教育不仅要回归并深深地扎根于现实的生活,从而重新找回生活之根和本,而且还要回归并融入生活的理想,从而引领现实的生活”[4];“教育即过一种教育生活,把生活还给教育,建构一种教育生活,引导学生过一种真正的教育生活”[5];“教育指向个人当下的生活并使教育过程成为充实、饱满的生活过程”[6]。不难发现,学者们有关“教育回归生活世界”的讨论的最终归宿是“人”,即通过教育回归生活以实现“人”的完善。换而言之,“人”是教育与生活联通的节点。

那么,教育如何回归生活呢?已有研究主要从以下三个角度给出回应:一是从“教育内含于生活”的角度阐释教育生活过程对学生的作用;二是从“人”的角度强调“教育回归生活世界”要立足人的生成性和关注学生发展的真实需要;三是从“教育本身”的角度倡导生活教育、生命教育和人文教育是“教育回归生活世界”的途径。以上研究从不同的角度论述了“教育回归生活世界”的途径,但有一个核心问题尚未解决,即教育视界下“生活”范畴的问题。针对胡塞尔的“生活世界”概念,有学者指出教育研究中要避免出现庸俗化、简单套用和概念泛化等问题。同样,要回答好“教育如何回归生活”这一问题,就需要先明确教育视界下的“生活”范畴是什么。

“生活是什么”,实则是一个模糊而又复杂的问题。杜威认为:“生活表示个体的和种族的全部经验……生活包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲与工作。”[7]陶行知认为:“什么叫生活?一个有生命的东西在一个环境里生生不已的就叫生活。”[8]从广义上来看,生活是人为了生存与发展而进行的各种活动。但如果从教育视界来看生活,生活又有了不同的内涵,学界的观点主要有:“生活的本质是人在自然和社会空间中,通过享受、占有、内化并创造人类物质文化、精神文化和制度文化,围绕人的生命存在和发展,实现人生价值和意义的能动活动”[9];“生活是个体生存状态的积极主动地展现和充盈的过程”[10];“生活在本质上是人的自我生成、自我完善的过程”[11]。不难看出,学者们对生活内涵的认识形成了教育意义上的共识,即脱离了单以维系生存为价值追求而转向对人之为“人”的更高层面意义的追寻。因此,具有教育意义的生活不是一般化的生活,而是具有特殊价值指向的某种能动活动,其特殊价值在于对人之为“人”的终极关怀。

由此,可以简单归纳出教育视界下“生活”的基本范畴。一是能动性,即教育视界下的生活不是静态的,而是动态的,是主体对客体主动自觉展开的有目的、有计划的各种思维和实践活动。二是自主性,即生活是由主体自发参与的,是由主体自己体验并创造的,它会表现出多种具体样式。三是意义性,即生活具有意义,不论是对个体还是整个人类而言,生活的意义在于它是一个动态的历史进程,也就是说,生活的意义不仅仅在于人之为“生物”的生存,而更在于人之为“人”的成长与完善。基于教育视界下“生活”的基本范畴,我们便不能简单地对生活泛泛而谈,而应基于教育的需要有选择性地对生活做出相应抉择,即选择具有“能动性、自主性、意义性”的生活。

(二)实践的教育意义

有关“实践”的论述贯穿了整个哲学史。在马克思看来,“全部社会生活在本质上都是实践的”[12],无论世界以何种样态存在,归根到底都是人的实践活动领域,都是由人的自由自觉的创造性活动来呈现的,都是人的类本质的对象化领域。在此意义上,实践囊括了世间所有主客体间的对象性活动,其范围包括了生活,乃至超越了生活。

实践除了在哲学用语中占据核心地位,在日常用语中也同样举足轻重,日常用语中的实践可以理解为人们生活中所有的行为和活动。从已有研究来看,教育视界下的实践既有哲学用语中的实践内涵,也包含了日常用语中的实践内涵。前者主要在教育哲学研究中展现,后者主要在其他教育研究领域中体现,后者相对于前者来说更具有现实生命力。如果从教育的视角理解日常用语中的实践内涵,主要可以从以下两个方面出发。一方面,教育本身作为一种实践活动,即“教育实践”。有学者指出:“教育性实践是学生在教师的指导下,以问题为中心,有目的地运用所学知识,在实际情境中认识与体验客观世界,并基于多样化操作性学习过程分析解决实际问题的学习活动。它具有体验性、反思性等基本特点。”[13]还有学者认为:“教育实践不仅仅是一种运用技能的行为或过程,也是运用判断与反思进行价值抉择的有目的性的行动。”[14]教育实践作为一种实践形式,与其他实践形式之间存在明显的差异,以育人为价值指向,强调教育过程中的体验、参与、反思、创造。另一方面,人们普遍把实践理解为一种育人方式并逐步上升为一种教育理念,即“实践教育”。随着人们对纯粹理性认知其局限性的认识逐步深入,具身认知和理性认知相结合的实践教育也越来越为人们所重视。习近平总书记尤为强调实践育人,他认为“所有知识要转化为能力,都必须躬身实践。要坚持知行合一,注重在实践中学真知、悟真谛,加强磨炼、增长本领”[15]。面对学校教育中教学与实践相脱离的困境,实践教育似乎成了解决这一问题的良药。

从严格意义上讲,实践教育是教育实践的范畴之一。针对教育中教学与实践割裂的现实困境,有学者曾指出,任何教育理念都要回归“教育如何能够行动”“教育如何做”的实践层面,并且始终指向人类和个体的道德完善[16]。但在现实的实践教育中,往往存在普遍性的认识偏差,如“将实践教育窄化为实践教学,把理论教学排除在外;将实践教育窄化为专业教育的实践教学活动,将通识教育排除在外;将实践教育窄化为理工学科的实践教学活动,将人文社会学科排除在外”[17]。由于这些认识性偏差的存在,实践教育逐渐窄化为以“动手”为主要方式的行为活动,“情境理解、反思感悟”淡出实践教育的整个过程,实践教育应有的价值和意义被遮蔽。

因此,实践教育如何回到其本真的样态?人们普遍看到了实践对教育的价值,应当承认,它最清楚地展示出教育的本真面貌。但我们又必须认识到:一方面,实践分为多种形态,有“自在自发的实践活动、异化受动的实践活动、自由自觉的创造性实践活动”[18],并不是所有的实践活动都具有教育意义;另一方面,实践所具有的主体性、创造性、自由自觉性不会以持续的状态出现,而是常以不同的方式出现于人的不同生活之中。选择什么样的实践内容和方式,以及如何推动创造性和自由自觉性在不同实践主体上的自由展现,是构建本真的实践教育需要回答的问题。

(三)朝向生活与实践的教育意义寻绎

长期以来,“教育如何回归生活”和“如何发挥实践育人功能”是我国基础教育中的两个经典命题。前者破解的关键在于教育应面向具有“能动性、自主性、意义性”的现实生活,后者破解的关键在于教育应注重具有教育意义的实践内容和方式以及不同实践主体间创造性、自由自觉性的自由展现。

首先,主体的“能动性、自主性、意义性”的生活不是凭空产生的,也不是自在的,而是由主体自由自觉地创造出来的。教育所需要的“能动性、自主性、意义性”的生活,不是阿格妮丝·赫勒口中的“重复性思维和重复性实践占主导地位的日常生活”[19],而是超越重复性生活图式的能实现教育理想的生活样态。这种生活由属人世界中作为自由自觉的存在物——“人”所呈现出来,由于这样的“人”以自由自觉的创造性实践为根基,这种生活的创造便离不开实践。在此意义上,教育视界下的生活便与“人”的实践完成了联结,这种联结不是通俗意义上的一般联结,而是在教育视界之中的指向人之为“人”的意义联结。其次,本真的实践教育是基于具有丰富教育意义的实践内容和实践方式而产生的,这就意味着它所面对的对象不是自在的生活领域,而是充满了“能动性、自主性、意义性”的属“人”的生活世界。只有在属“人”的生活世界中,主体的实践方式不是自在自发的、异化受动的,而是自由自觉的、充满情感体验和反思感悟的,这才具有教育意义。换言之,属“人”的生活世界是本真的实践教育的基石,脱离了这个生活世界,本真的实践教育便不复存在。在此意义上,本真的实践教育与“教育回归生活”所需的“能动性、自主性、意义性”的生活相嵌合,后者是前者的基础,前者最终指向后者。

由此,教育视界下的生活与实践实现了育人目的论基础上的联结,即“生活·实践”教育。两者中间用一个连接符隔开,意味着两者具有同样重要的地位。“生活·实践”教育中的生活不是一般意义上的生活,而是具有“能动性、自主性、意义性”的属“人”的生活世界,是教育的对象化领域;实践也不是哲学上的广义概念,而是自由自觉的、充满情感体验和反思感悟的主体实践的内容与方式,是教育的行为化领域。

在此意义上,“生活·实践”教育是以生活为内容、以实践为方式的教育,是指向作为实践主体的人的美好人生的教育。“生活·实践”教育是一种教育理念,它关涉学生的生活和实践,旨在解决学校教育中所存在的教育与生活相脱离、教学与实践相脱节的问题,从而推动学校教育变革,让教育回归生活世界。

二、“生活·实践”教育的价值追求

生活与实践的联结内在地要求以学生主体为中心,这是由学生是属“人”的生活世界中自由自觉地开展创造性活动的实践主体所要求的。换言之,学生主体的健康发展是“生活·实践”教育的价值指向。

(一)学生核心素养的自由生成

学生作为实践主体出现在属“人”的生活世界中,并不是生而具有展开自由自觉的创造性活动的能力,而是在后天逐渐生成这种能力的。不得不承认的是,人存在于世间,必然受到“自在”的生活的种种约束和限制。我们无法摆脱这些谈及人的可能性和创造性问题,但也必须认识到,人是一种双重性的存在,人在受制于生活约束的同时也在创造生活。因此,通过后天教育来培养学生自由自觉地开展可能的创造性活动的核心素养至关重要,有无这些核心素养关系到学生对现存生活能否适应和超越,关系到学生能否成为自由自觉的具有创造性的实践主体。

早在20世纪,陶行知就提出了培养学生生活力、自动力、创造力的“三力论”,“三力论”是陶行知结合其所处时代背景提出的,至今仍具有深刻的借鉴意义。2012年,联合国教科文组织发布了由身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字与数学、科学与技术七大学习领域构成的学生核心素养指标体系。2016年,中国发布核心素养框架,该框架包括文化基础、自主发展、社会参与三大领域,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养[20]。尽管,中小学校已就学生核心素养框架提出了详细的指标体系,但如何培养学生的核心素养,即如何让学生的核心素养自由自觉地生成,依旧是亟须解决的问题。

学生生成核心素养的目的不在于发展能力本身,而在于追求个体的完善,并且最终落脚于个体的生活之中,这种生活不是“自在”的生活,而是具有超越意义的可能生活。“可能生活可以定义为每个人所努力去实现的生活。人的每一种生活能力都意味着一种可能生活,尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论的行动原则。”[21]因此,培养学生核心素养依旧要回到学生的“能动性、自主性、意义性”的生活之中,立足这种生活,指向具有超越意义的可能生活,自主生活是培养学生核心素养的源头,可能生活则是其归宿。在此意义上,推动学生核心素养的自由生成便成了“生活·实践”教育无法逃避的价值指向。

(二)学生学校生活的意义的完整实现

于学生而言,学校生活几乎占据了其教育生活的全部,学校生活直接关系到学生发展的程度。学校生活具有育人意义,如果从生活的内容和形式来看,学校生活可分为教学生活和闲暇生活,前者是系统的制度化育人,后者是零散的生活化育人。马克思曾指出,“闲暇的自由是人的全面发展的重要条件”[22]。但当前中小学教育却显著表现出制度化育人取代生活化育人的“异化”现象,学生的闲暇生活被繁重的学业所霸占,闲暇生活的育人意义被抛弃。学校生活是一种公共生活,而“公共生活是一种民主、平等、自由交流的生活”[23],在这般生活中的学生具有自由地自我呈现的权利。但这种权利却被学校的制度化教育和管理模式所遮蔽,学生的能动性与自发性无法展现,学生也难以在这般的学校生活中获得意义感。由此引发连锁反应,即学生的学校生活逐步“异化为脱离人的生活的存在,压抑个体差异性需要的满足,日益远离人的美好生活及其本质的实现”[24]

从当前中小学教育现状来看,不论是学校生活作为个人闲暇生活的育人意义,还是学校生活作为公众生活所具备的学生能自由地表达和呈现的意义,都被遮蔽了。学生在学校生活似乎只为了追求“高分数”,而不再是为了实现人作为“人”而成为人的意义。因此,从“生活·实践”教育的内在规定来看,这种“异化”的学生学校生活不仅不能助推“生活·实践”教育理想的达成,反而成了阻碍“生活·实践”教育理想达成的藩篱。实现学生学校生活的意义完整,就要重塑学生学校生活,让学校生活具有的育人意义回到其应有的位置,让学生能在意义完整的学校生活中自由自觉地发展自我,这也是“生活·实践”教育的价值追求。

(三)学生教育空间的开放融通

教育的发生无法脱离空间而存在,教育空间对学生的发展具有重要意义。有学者指出,“教育空间是一个包含了物质实体、交互关系、实践活动与意义建构等的互嵌空间”[25],这就在主体论上说明了教育空间的内涵与价值。教育空间是学生学习活动的主要场所,是学生身体的栖息所,更是学生精神的安置所,其独特意义体现为对学生身心成长的多重影响。

从空间的属性来看,教育空间可以划分为教育“硬空间”和教育“软空间”。教育“硬空间”主要是指以实物建筑为主体的空间,如教室、图书馆、学校环境等;教育“软空间”主要是指非实物建构的空间,即以信息技术为支撑的虚拟空间。有研究指出,“当前学校教育空间集中表现出三种困境:结构封闭,开放性、变通性程度低;空间功能单一,复合型空间创设不足;凸显空间规训,限制自由平等的张力”[26]。这般教育空间在无形中减弱了学生对学习的兴趣、窄化了学生的活动领域、限制了学生的身体和精神的自由,教育空间原有的教育价值被降解。也正是这样的教育空间,把学生的认知限定于教室之内,导致学生的身体不在认知场内,所谓的知行合一、实践育人逐渐流于形式化,也进一步加深了教学与实践相脱节的困境。

因此,基于“生活·实践”教育的内在需要,为学生打造开放融通的教育空间是“生活·实践”教育的价值所在。一方面,打造开放的教育空间意味着,学生不再局限于教室之内,开始步入其他空间场所。开放的教育空间有利于解放学生的身体,唤醒学生的兴趣,激发学生的能动性和自为性,促进学生知行合一,落实生活育人和实践育人。另一方面,打造融通的教育空间意味着要实现物化的空间与由信息化技术支撑的虚拟空间的融合联通,进一步拓展和优化学生学习的内容与学习的方式,增强教育过程的体验性和趣味性,促进学生深度学习。

三、“生活·实践”教育的意义向度

从哲学视界转向教育视界,生活与实践的内涵及其关系有了全新的阐释,教育视界下两者的融通为解决当前学校教育中教育与生活相脱离、教学与实践相脱节的问题提供了理论基础。基于“生活·实践”教育的价值追求,“生活·实践”教育的意义表现为重构教育生态,即变革学校教育现状以实现教育与生活的联系、教学与实践的连接,帮助学校教育回到育人的本真样态。

(一)回归学校的育人本质

学生作为一种生命存在于学校之中,生命性是其第一性,但当前学校教育却把人的工具性当作第一性,以工具理性开展教育,忽视教育的本体性和人的生命性。顾明远教授提出“教育的本质是提高生命的质量和提升生命的价值”[27],因此,细心呵护学生的生命性,是学校教育使人作为“人”而成为人的前提条件。“如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务,如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动,那么,这种教育充其量只能取得微小的成功。”[28]尊重学生的生命性和主体性,激发学生的积极性和能动性,是学校教育的应有之义。“生活·实践”教育强调以学生主体为中心、以生活为内容、以实践为方式,尊重学生的生命性和主体性。“生活·实践”教育的意义首要表现为帮助学校教育回归育人本质。

有学者曾指出,学校教育要回归育人本质就需要在以下几方面实现转型性变革:从全面发展走向个性发展、从知识传授走向思维训练、从信念伦理走向责任伦理、从成功取向走向素养取向、从统一模式走向多元模式[29]。毋庸置疑,学校育人本质的回归是新时代下学校教育完成立德树人根本任务的必由之路,它意味着学校教育在目标、方法、内容、组织等方面要实现变革。在“生活·实践”教育理念之下,学校育人本质的回归主要体现为学生主体性的确立,因为这是学校一切教育活动的核心问题。“生活·实践”教育面向的主体是能够自由展现自身能动性的学生,学生能自为地、主动地、自觉地、能动地开展学习活动;“生活·实践”教育能充分激发学生的兴趣和创造性,推动个体的个性自由发展,帮助学生散发出生命活力。学生的主体性具体表现为学生与知识、学生与自我两个方面。一方面,学生作为教育生活中的实践主体,可以自由自觉地体验、感悟、探索学习内容,根据自己的生活经验有意义地建构知识,发现知识的意义,把握知识的价值。另一方面,学生作为实践主体,逐渐认清自我的存在,学生能自为地对自己以及相关的活动、环境进行合理的评判,自由地生成核心素养,追寻自我存在的意义。换言之,“生活·实践”教育致力于让学校教育回归育人本质,其显著意义表现为对学生作为生命主体的觉醒。

(二)重建学生的学校生活

面对学校生活教育意义的缺失,重建学校生活是必然选择,这意味着不能再以流于俗套的眼光看待学校生活,而应从教育的视角重新审视学校生活的内涵、成分和价值。有学者指出,“学校生活往往是与个人生活、家庭生活和社会生活相互纠缠、彼此嵌入的复杂权力网络运作的过程”[30],这意味着学校生活存在复杂性。重建学生的学校生活,不意味着对现有生活的完全抛弃,而是对它进行有选择的继承与批判,根据学生需要对生活的内容和形式进行重新分配与组装。

建设美好的学校生活是“生活·实践”教育基于学生基本诉求的价值指向。马克思指出:“追求幸福的欲望是人生来就有的,因而应当是一切道德的基础。”[31]学生对美好学校生活的需要,既是时代的呼唤,也是现实的要求。基于“生活·实践”教育理念,美好的学校教育生活主要体现为三大领域的变革,分别是制度领域、活动领域和文化领域。第一,制度领域中相关的学校管理制度和教育制度应以学生的美好生活诉求为价值追求,这具体表现为对学生主体性和生命性的充分肯定,以价值理性规划学生的生活,使学生在学校生活中获取幸福感和意义感。第二,学生在活动领域中能够自觉地、自发地、能动地开展学习活动、交往活动、实践活动,并在活动过程中处于主体地位,并在自由的体验、感悟、反省、批判的基础上建构活动,表现出极强的创造性。第三,学校在文化领域中表现出自上而下的和谐美好的氛围和精神,即实施潜移默化的教育影响。正如马克思·范梅南所说的:“我们可能会终身感激一位父母或老师,即使我们从这个人身上学到的物质性的知识会逐渐丧失了其适切性。这部分原因可能是由于这样的事实:我们从一位伟大的老师那里所‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一种技巧,还不如说是他或她的生活热情、严于律己的品德、献身精神、人格力量、强烈的责任感等。”[32]这种师生之间的无形影响,正是学校文化美好化的现实表征,其育人意义更为深刻且久远。美好的学校生活能够满足学生主体作为“人”的基本需求。充分发挥学校生活的教育意义,让学生感受到学校生活的幸福和快乐,帮助学生成人成才,是“生活·实践”教育的意义所在。

(三)变革学校的教育空间

社会学领域的“空间转向”思维逐渐演变成一种方法论,对社会学理论研究产生了重要影响。教育学领域的“空间转向”也到了可为之时,但当下的学校教育空间设计却承袭了两百年前的基本思路,不论是在理论研究还是实践探索上,学校教育空间都常常处于“失语”状态。教育空间从空间属性出发,可以分为教育“硬空间”和教育“软空间”。教育“硬空间”还可基于教育开展的正规性,分为正式教育空间和非正式教育空间,正式教育空间主要是教室,非正式教育空间是指除教室之外具有教育属性的空间,如图书馆、校史馆等。我们在变革教育“软空间”时可以充分利用物联网、云计算、大数据等信息技术,拓展出庞大的虚拟网络空间;借助虚拟现实VR等技术,充分利用慕课(MOOC)、微课等各种网络资源,让学生通过沉浸式体验、边看边学、边学边做、多元对话等方式,开阔视野,获得多元生活实践体验。不论是基于党中央的“双减”教育政策还是立足于信息化的时代背景,变革学校教育空间既是满足新时代育人目标需求的必然趋势,也是推动学校教育整体变革的必经之路。

“生活·实践”教育强调以学生主体为中心、以生活为内容、以实践为方式,这就内在地要求学校教育空间需要具有人文性、开放性、融通性。因此,“生活·实践”教育对于学校教育的意义表现在对教育空间的变革上。立足于实现教育空间的人文性、开放性、融通性,学校教育须完成三方面的转变。第一,在观念上,学校校长和教育管理者应充分认识到非正式教育空间的教育属性,改变过去只把教室当作唯一教育空间的狭隘观念,生成“大”教育空间观念,从而在思维和行动上有所改变。第二,在空间建设上,学校充分开发非正式教育空间,注重学校的人文气息,在空间布局、样式、颜色等层面多加考量,把学校空间建设成学生喜欢的样态,让学生体验到如家一般的温馨,给予学生积极的情感体验,从而激发学生学习的心向和兴趣。如“每个楼层可根据不同年级学生发展的需求以及不同专业教室的特点,创设不同的主题空间,并在走廊陈设与主题密切相关的展柜、展板、师生作品等”[33]。第三,在教学实践上,教师改变单一的教室授课模式,积极开发正式教育空间内部和正式教育空间与非正式教育空间之间的功能复合教学模式,从而实现教育教学的开放性和融通性。


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Logical Roads and Significance Dimension of “Life-Practice” Education

LiuLaibing ZhouHongyu


Abstract: Life-practice” education is the creative transformation and innovative development of the life education theory. It is the Chinese experience of active reform of education based on the practical philosophy of Marxism as its theoretical horizon. From philosophical perspective to the educational perspective to understand life and practice, life and practice have different connotations and meanings. “Life-practice” education arises from the academic connection between life and practice under the educational perspective. “Life-practice” education takes the student as the center of education, takes life as the content, and takes practice as the method. Its meaning dimension is specifically the free generation of students’ core competencies, the complete realization of the meaning of students’ school life, and the openness and integration of students’ educational space. Since the implementation of the “double reduction” policy and the reform of basic education guided by new curriculum standards, returning to the essence of school education, rebuilding students’ school life, and transforming school educations pace are the theoretical significance that “Life-practice” education brings to school education.

Key words: “life-practice” education; life education; practice education; all-round development of people


初审:曹洪家

复审:孙振东

终审:蒋立松






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