摘 要：“德智体美劳”五育并举在学术上面临的质疑主要是“包含论”和“异类论”，“异类论”的核心论点——“劳”不属于《论教育之宗旨》里“心育”的合理构成——是问题的关键。王国维在《论教育之宗旨》里论证“四育并举”的思路（“王国维框架”）其实是用两个日本学者的现成框架组装出来的，存在许多牵强附会、似是而非的论述。众所周知，毛泽东在1957年所讲的“三育并举”在1900年左右就已经是中国人的常识，“四育并举”（包括美育的概念）则是蔡元培提出并大力倡导的。蔡元培版的“四育并举”既不存在《论教育之宗旨》里的那些错误，也根本就没有“心育”的概念。“包含论”和“异类论”的质疑对于蔡元培版的“四育并举”是无效的。《论教育之宗旨》的历史地位被严重高估了。我们应当摒弃这种高估所带来的负面影响，理直气壮地推进“德智体美劳”五育并举。
关键词：劳动教育；全面发展教育；蔡元培；王国维
2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上提出，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，这是新中国成立以来党和国家领导人首次将“劳”作为同德、智、体、美并列的“第五育”纳入“全面发展”教育理念的内涵之中，充分表明了当前加强学校劳动教育的必要性与紧迫性。2021年4月，第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十八次会议决定将《教育法》第五条中的相关表述修改为“德智体美劳全面发展”。自此，“德智体美劳”五育并举正式成为我国教育方针的重要内容。
然而，教育基本理论里关于“五育并举”的学术争议，即“劳动教育可不可以和德育、智育、体育、美育并列？”的问题（以黄济先生与瞿保奎先生的那场“君子之争”[1]为代表）并没有被彻底解决。当前的代表性观点是：承认“从教育理论的逻辑来看，劳动教育不宜与其它诸育并列”，转而从实践逻辑和历史逻辑的角度来论证其合理性[2]，这种观点体现出了一种实事求是且有担当的学术态度。然而，如果我们对这一争议背后的历史成因进行更细致地考察，就会发现“劳动教育不宜与其他诸育并列”这一判断的背后其实牵涉到近现代教育思想史上一个不太容易发现的“误会”，直面这个误会有助于我们解决“五育并举”的逻辑争议，为新时代劳动教育的发展进一步廓清理论上的障碍。
一、“包含论”与“异类论”：“五育并举”面临的主要质疑
“德智体美劳”五育并举的提法早在20世纪八九十年代就曾出现过，但是1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1995年的《教育法》还是回归了“三育”的表述，当时对此的解释是：“德、智、体全面发展的方针属于我们党的重大方针，已坚持多年，在实践中证明是正确的，行之有效的，已为教育界，甚至全党全民普遍熟悉和认同，应该一以贯之……德育的范围很广，应该包括美育，劳育也应当包括在德育和体育里面。”[3]虽然三十年前所讨论的“劳”是指“劳动技术教育”，其本质上是对当时“教育现代化”诉求的一种响应，与新课改后作为综合实践活动的一部分的“劳动与技术教育”（强调主动探究与体验学习）不同，与当前正在推进的“新时代劳动教育”（强调劳动价值观与劳动品质的培养）也不完全是一回事，但是上述观点确实涉及“五育并举”所面临的主要质疑之一：如果“劳”可以为“德智体美”所包含，那么单独将其提出作为“第五育”的合理性在哪里？这一质疑可称为“包含论”。认为“劳”可以被德育和体育所包含只是“包含论”的一个版本，另一个版本是顾明远先生在与肖宗六先生商榷教育方针问题时提出的：“劳，如果按照肖宗六同志的意见，主要指劳动技术教育，则劳动教育实属德育范畴；技术教育是发展学生的劳动技能，则也可包含在智能的范畴。”[4]黄济先生将这一观点概括为“劳动教育，作为生产技术教育来说，可以包容在智育之中；作为思想品德教育来说，可以列入道德教育之中。”[5]
“五育并举”所面临的另一种质疑是“异类论”，即认为“劳”与“德智体美”并非“同类的”或“同一层次的”概念，将其与“四育”并列在学术逻辑上就有问题。“异类论”的依据主要来自王国维在1903年8月发表的《论教育之宗旨》一文，其核心观点是：“完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中，又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者，而有真、美、善之理想。真者，知力之理想；美者，感情之理想；善者，意志之理想也。完全之人物，不可不备真、美、善之三德。欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：知育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。”[6]王国维在文章里还给出了下面这张图（见图1）（图1略）：
为直观和清晰起见，我们把王国维的论证思路在形式上略作调整，就可以得到上面这张《论教育之宗旨》的思路框架（以下简称“王国维框架”，见图2）（图2略）。
显然，“王国维框架”里是没有“劳”的，也没有可以塞入“劳”的逻辑位置——因为在这个框架里加入“劳”意味着或者在“身心”二分法”里加入“第三者”，或者在“知情意”（并“真美善”）三分法里加入“第四者”，这两条路都是行不通的，由此就产生了“异类论”的核心观点——黄济先生将其概括为：“王国维借鉴近代心理学的研究成果，把‘完全之人物’定义为精神和身体调和发展的产物。身的发展属于体育，精神的发展分为智力、情感、意志三部分，并与哲学上的真、善、美三部分相契合，为此确定教育的宗旨为体、智、德、美四育……这样，教育上的四育，在理论上就具有严密的逻辑系统……因而劳动教育即不属于这一体系之内。”[7]
在2004年发表的《关于劳动教育的认识和建议》一文的第四部分，黄济先生旗帜鲜明地提出“劳动教育应列为全面发展教育的组成部分”。他先罗列了上述“包含论”和“异类论”的观点，然后阐述了自己的主张：一方面，“劳动教育在人的全面发展教育中的地位和作用，不是德、智、体、美各育所能完全替代的”[8]；另一方面，劳动教育可以被其他几育所包含的论点并不能用来否定其独立单列的必要性，因为“四育”彼此之间也有密切的联系（先生的言下之意似乎是四育也存在可以相互包含的情况，比如前面提到的“德育包含美育”）。除此之外，黄济先生还指出劳动教育在培养青少年的独立生活能力和勤俭生活作风等方面有其他各育不能替代的作用，而且“教育的组成部分”问题在历史上也不是固定不变的，因此“把德、智、体、美四育增补为德、智、体、美、劳五育，乃是应有之义，也是当务之急。”[9]
2005年，瞿保奎先生发表了《劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列？——答黄济教授》一文。在这篇文章里，瞿保奎先生先是对黄济先生文章里所引用的一些论据进行了商榷，然后阐述了自己的观点。瞿保奎先生梳理了“四育并举”的产生过程，尤其是王国维对“心育”的划分并指出“劳”与这一框架是“相斥”的：“这‘心’，或一分为二：智、德；或一分为三；智、德、美。‘心’是不涵‘劳’的，‘心’是‘生不出’‘劳’的。”[10]尽管瞿保奎先生也十分认同劳动教育的重要性，但他依然主张“对体育、智育、德育、美育来说，劳动教育是另一个类别的教育，另一个层次的教育……劳动教育再重要，也是不能、不应与体育、智育、德育、美育并列的。”[11]
结合两位先生文章里的观点与我们前面对“包含论”和“异类论”的分析可知：一方面，在反驳“五育并举”所面临的质疑时，黄济先生主要针对的是“包含论”，并未直接否定“异类论”的基础，即“劳”塞不进“王国维框架”（更准确地说是“心育”）的问题；另一方面，瞿保奎先生的商榷，主要是从“异类论”的角度——基于“王国维框架”提出的。由此看来“五育并举”争议的关键正是“劳”与“王国维框架”的关系问题。这个问题在逻辑上确实是解决不了的。然而我们真的必须解决这个问题吗？或者说把“劳”塞进“心育”里是否真的是将“劳”与“德智体美”并举的必要条件？
不妨先来看看《论教育之宗旨》这篇文章的真面目。
二、《论教育之宗旨》研究
（一）“王国维框架”溯源：一个由各种思想“零部件”组装而成的复杂论证
与很多人所以为的不同，《论教育之宗旨》里的绝大多数观点——包括培养“完全之人物”的教育目的，与“体育”并列的“心育”概念，“心育”以“真善美”为理想的观点，将“心育”划分成“知育”“意育”“情育”的方案等等——其实都不是王国维的原创，而全部是他从日本学者那里“借鉴”来的。
1901年9、10月，王国维翻译的由日本学者立花铣三郎讲述的《教育学》连载于《教育世界》第9-11号。在该书第二编“教育之原质”里有一个“王国维框架”的简易版本：“体育不可不本生理上之事实原则，故心育不可不依据心理上之事实原则而行之……故心育可分为智识之教育与实行意志之教育，即智育与德育也。”[12]这个框架也不完全是立花铣三郎本人的观点，因为这本书前言里曾说明“此讲义以德国教育学家留额氏所著书为本”[13]。瞿保奎先生在重新编辑该书时发现：“在立花《教育学》日文原著中，‘留额’之旁原著为‘Ruegg’”[14]，根据梁展的查证，这个“Ruegg”实为瑞士教育家许格（Hans Rudolf Rüegg，1824-1898），著有《心理学原理》（Der Grundriss der Seelenlehre）一书。“反复比照王国维译本和《心理学原理》的德文本，我们发现《教育学》中有关心理学部分，也就是第二编‘教育学原质’（因素）的基本内容完全出自《心理学原理》。”[15]许格的这个框架很可能是当时欧洲（或至少是德语世界）的一个流行观点，因为在1899年出版的另一本由日本人剑潭钓徒节译的奥地利学者林度涅尔所著《教育学纲要》里也出现了同一个框架：“人具有心灵躯体，故教育亦歧为心育体育，而心育更歧为智育德育。”[16]
1902年7—8月，王国维又译出日本学者牧濑五一郎的《教育学教科书》一书，连载于《教育世界》第29、30号。《论教育之宗旨》里至少有两个重要观点是来自于这本书：一是用“知情意”三分法把“心育”划分成知育、情育和意育三部分，《教育学教科书》里的表述为“因曰本书所述……自被教育者之面论教育时，现分为体育、心育之二大部，更分心育为知育、情育、意育之三部”[17]；二是作为教育目的的“完全之人物”在《教育学教科书》里的表述为“教育之目的，一言以蔽之，曰：在养成完全之人物。”[18]实际上，王国维对于“完全之人物”的解释很可能就是脱胎于牧濑五一郎的这段话：“所谓完全之人物者，谓有完全之精神与完全之身体之人也。完全之精神者，谓就精神上之三作用，即知识、感情、意志皆有完全之善德之谓也。即就知识上有所谓智之德，而感觉、判断、推理等之作用无不完美；就感情上有慈悲、温和等所谓仁之德，外对真、善、美三者，当有高洁之心情；就意志上当有忍耐、克己、果断等所谓勇之德。而完全之身体，则四肢美善发达，而体格强健之谓也。”[19]区别只在于：《教育学教科书》把“完全之人物”的精神理想理解为在“知情意”三方面分别达至“智仁勇”（儒家的“三达德”），把“真善美”视为“情”对外的作用对象①，而《论教育之宗旨》则是把“真善美”分别看作是“知意情”的理想。
把“真善美”看作是“心灵”理想的三方面，进而引申出“心育即培养人心的真善美”的观点——亦非王国维的原创，而是前述立花铣三郎《教育学》里的主张。立花铣三郎或许格并不认为教育目的是培养“完全之人物”，“养成完全之人物，非教育之可企及”[20]，而是主张教育应当培养“道德上自由之人”：“道德上之自由者，使智识所指示之真善美体于我心，而真善美与心无二致之谓也。心之自由所动，即与真合、与善合、与美合之谓也。”[21]许格在原书中还引用了第斯多惠（王译“台斯脱尔樊希”）的话作为论据：“教育最高之宗旨，在使人由真善美而自动作。”[22]这里所言“使人由真善美而自动作”是第斯多惠在《德国教师培养指南》里提出的观点，今译为“主动性为真、善、美服务”[23]（更好的译法似乎是：使人主动地追求真善美）。
“牧濑五一郎框架”和“立花铣三郎（许格）框架”如图3、图4所示（图3、图4略）：
很明显，“王国维框架”（图2）基本上就是把上面这两个框架“组装”在一起的结果。王国维其实就做了两件事：一是把图3里的“智仁勇”替换成图4里的“真善美”；二是增添“美育”并提出“美育=情育”（与图4里原有的“知育=智育”“意育=德育”凑成一套）。
把“真善美”（而非“智仁勇”）分别理解为“知意情”的理想，这个观点在王国维1903年7月发表的《哲学辨惑》里就出现过：“今夫人之心意，有知力、有意志、有感情，此三者之理想，曰真、曰善、曰美。哲学实综合此三者而论其原理者也。教育之宗旨，亦不外造就真、善、美之人物，故谓教育学上之理想即哲学上之理想，无不可也。”[24]然而，无论是一百年前还是现在，“知意情的理想分别是真善美”都并非心理学或哲学上得到公认的可靠知识，而更像是一种自说自话的概念游戏。实际上，牧濑五一郎在《教育学教科书》里把“真善美”理解为“情”的对外作用对象可能更接近于当时日本心理学界对于“真善美”与“知意情”关系的主流观点，比如当时出版的另一本《心理学讲义》里就有“此所以学者谓真、善、美三者为情所定事物之价值也”[25]的说法。从《哲学辨惑》的上下文来看，王国维很可能是受到他在1902年译出的桑木严翼《哲学概论》的影响：“桑木严翼的观点对王国维影响颇深，在1903年的《哲学辨惑》以及1905年的《论新学语的输入》对哲学实质的认识、以及方法论明显受到桑木哲学的影响”[26]。桑木严翼认为哲学有三个“攻究事项”——知识、人生和自然，而这三者的理想就分别是真、善、美，“故自然之理想，一言以蔽之，即美也……故人生之理想，即善也……故知识之理想，即真也”[27]。然而，桑木严翼并没有把“知意情”和“真善美”对应起来，因为在他那里“知情意”全都属于“自然”里“心的自然”（区别于“物的自然”）部分：“心的自然者，即所谓精神现象，即总括人之知、情、意之所用。”[28]王国维也许是由桑木严翼“哲学的理想是真善美”联想到立花铣三郎“心之自由所动合于真善美”，进而得出了“心（分知意情）的理想是真善美”的观点。
“美育”的问题要复杂些，我们将在本文第三部分重点分析，这里只需要指出：其一，尽管王国维在美学上受到康德和叔本华的影响，但他的“美育”概念却并非完全由此发展得来，而更多是来源于席勒，并且《论教育之宗旨》涉及美育的部分也明确提到了席勒（王译“歇尔列尔”）[29]；其二，“美育”这个汉语词也并非王国维的原创，而是当时日本教育界已经存在的术语。根据柏奕旻的考证，“美育”一词最早在日本的用例是高岭秀夫在1885-1886年翻译一本美国的教育论著时所使用的[30]，这个概念当时在日本被理解为智育的一部分，比如1891年日本全国教师资格大纲里对“美育”的定义为：“第一乃智育之一要素；第二乃净化情操；同时亦为诸种实业提供准备之媒介。”[31]也就是说，在王国维1902年2月赴日留学之前，“美育”这个词已经在日本出现了至少十年。王国维本人获知这个词的时间可以确定不晚于1902年8月也就是《教育学教科书》出版之际，因为王国维本人最早的“美育”用例就在这本书第二章第三节“教育之课程”里：“……又文科、理科之教育，谓之知育。图画、唱歌等，谓之美育。”[32]问题在于，无论是席勒本人还是高岭秀夫、牧濑五一郎这些日本学者都没有说过“美育即情育”，这很可能就是王国维自己为了把“知意情”和“智德美”完全对应起来而特意炮制出来的一个观点，柏奕旻当时就敏锐地注意到了这一异常：“王国维‘美育即情育’的释义，既与日本倾向有悖，又异于席勒原初的思考。”[33]
总之，“王国维框架”本质上就是王国维把他在1901-1903年间读到的日本学者（主要是牧濑五一郎和立花铣三郎）的概念框架进行“组装”，再加入自己所理解的（语词是日本已有的，概念是异于席勒的）“美育”所构成的一个复杂论证。然而，“复杂”并不等于“正确”。这个组装过程本身就十分可疑——要知道这些思想“零部件”的原作者们并不认同彼此的观点：立花铣三郎不认为教育可以培养出“完全之人物”；牧濑五一郎认为“知情意”的理想是“智仁勇”而非“真善美”；桑木严翼虽然把“哲学探究事项的理想”同“真善美”相对应，却并没有说这也是教育的理想；席勒虽对美育有系统的思考，但却没说“美育即情育”。王国维把这些学者各自的思想强行“拉郎配”在一起，表面上“工整对齐”之下必然暗藏着种种难以自圆其说的抵牾之处，然而以往的研究者可能更多关注了“王国维框架”结论（四育并举）的正确，没有看到其论证部分所存在的各种似是而非、牵强附会的问题。
（二）“王国维框架”辨析：《论教育之宗旨》一文论证部分存在的问题
首先，真、善、美是高度抽象的哲学概念，并不适合用来描述相对具体的人类教育活动的目的。人类的一切活动都可以认为是在追求“真善美”，而每种具体活动的目的应当是“真善美”在该领域的具体表现，并且应当具有该领域特有的“属性”或“品质”——政治活动的理想应当具有政治属性（比如民主和法治），经济活动的理想应当具有经济属性（比如效益增长和分配公平），教育是培养人的活动，其理想应当指向人的属性或者品质。“真善美”确实是“人应当追求的理想”，但“人应当追求的理想”和“理想的人应当具有的品质”是两回事。正因为如此，古希腊人虽然提出了作为价值理想的“真善美”，但他们对理想人格的要求却是“四德”（智慧、勇敢、节制、公正）。儒家的“五常”（仁义礼智信）和“三达德”（智仁勇）也属于同样的范畴（作为教育目的的“君子”的品质），这就是为什么不宜用“真善美”替换掉“智仁勇”。
其次，“知、意、情的理想分别是真、善、美”这个判断是错误的。“理想”这个词有两义，一义近于“梦想”，由于只有人才有理想，该义在这里属于概念错用，由“人的理想是真”推出“知的理想是真”类似于由“人需要吃饭”推出“嘴巴需要吃饭”，这是一种似是而非的逻辑谬误：嘴巴作为一个生理器官并没有什么“需要”，认知作为一种心理机能也谈不上什么“理想”，而能够有理想的“人”则是作为一个具有“知情意”机能的整体在追寻着“真善美”——用“知”来认识真善美，用“情”来感受真善美，用“意”来实践真善美。“理想”的第二义近于“极佳”，该义在这里指的是“知、意、情”三种心理机能充分发展后所达到的一种理想状态。然而，一方面从哲学角度讲，“真善美”的高度抽象性导致它们不能简单对应或者说局限于任何单一的心理现象——充分发展后的知、意、情都会蕴含或体现真善美（比如“知识之美”“意志之真”“情感之善”），而非简单的“知对真、意对善，情对美”。另一方面从科学角度讲，百年来的心理学发展也早已将该命题证伪。以“意志对应善（道德）”为例，以科尔伯格为代表的道德认知发展学派早在20世纪70年代就超越了“意志对应道德”的康德观点（即使在伦理学史上这也只是康德一派的主张，亚里士多德、斯密和休谟都对此持异议），并用大量的实证研究确认了道德认知对于个体道德的巨大影响，之后吉利根、霍夫曼以及海特等学者则进一步阐明了道德情感、道德直觉的重要作用。王国维受时代所限无从知晓这些研究，故只能以康德学说为圭臬，情有可原，但倘若我们也假装看不见这一个世纪以来的心理学进展，继续“揣着明白装糊涂”地附和他，似乎就有些过分了。
第三，“知、意、情”不仅同“真、善、美”对不上，同“智、德、美”也是对不上的。原因在于这两组概念分属完全不同的范畴，本来就不应该对得上。“知意情”是分解心理系统后得到的三个要素，“智德美”则是评价心理系统（理想人格）时所采择的三个角度。说“知育即智育，意育即德育，情育即美育”就好比是说在“地三鲜”这道菜里“茄子起色，青椒飘香，土豆入味”一样，形式上对得很漂亮——并且每句话单独看也是正确的，但整体上却是错误的：知、意、情都对智、德、美有贡献，正如茄子、青椒、土豆都对色、香、味有贡献一样。还是以“意育”对“德育”为例，无论是狭义的“小德育”（道德教育）还是广义的“大德育”都远不仅仅是“意志教育”，翻开当下任何一本《德育原理》即可确认这一点，我国著名情感教育专家朱小蔓教授倾其一生所建构的“情感德育论”亦是强有力的佐证。无论是“德育”“智育”还是“美育”，都需要由“知情意”三管齐下才能成功。
由此可见，“王国维框架”的论证部分可以说是概念上模糊混乱，逻辑上强行拉对，科学上明显错误，以当代的学术标准来衡量无疑是一个很有问题的论证——百年前或许只是“差之毫厘”，百年后看来却已经“失之千里”，尽管这并不意味着王国维本人有多大的“罪过”，他只是难以超越自身所处的时代罢了。我们关心的是：“王国维框架”论证部分的错误是否意味着其结论（“四育并举”）也是错的，进而导致我们现在所倡导的“五育并举”的立论基础也岌岌可危了呢？
并不会！“异类论”主要基于“王国维框架”来质疑“五育并举”的合理性，其实是默认了“王国维框架”与“三育并举”（德智体）“四育并举”（德智体美）的直接关联。然而，众所周知，王国维本人并不是“三育并举”（无论是观念还是语词）初创者，不仅如此，“王国维框架”也并非通向“四育并举”的唯一道路。实际上，近现代中国人所熟悉的“三育并举”“四育并举”根本就同“王国维框架”无关。
三、近现代中国“三育并举”与“四育并举”的由来
（一）“三育并举”在晚清的出现与王国维无关
虽然我国学者常把斯宾塞看作是“三育并举”的源头，“昔日之教育学，多循斯宾塞之旧法，分论三育。”[34]但其实“三育并举”是包括洛克、裴斯泰洛齐在内的许多近代西方教育家都曾使用过的一个具有“范式”性质的分论教育的概念框架，只不过斯宾塞以其为《教育论》的标题（《Education：Intellectual，Moral，and Physical》）看起来更加明显些罢了。至于“德育”“智育”“体育”这三个汉语词则都是源于近代日本的“外来词”[35]。
1895年中日甲午战争结束后，许多中国知识分子开始研究和学习日本这个因明治维新而崛起的邻邦。“德育”“智育”“体育”三词就是那时由日本传入的。比如：1897年康有为整理的《日本书目志》里出现了《德育新论》《德育原论》《体育学》等日文书目名称[36]，同年南洋公学《蒙学课本二编编辑大意》里也出现了“泰西教育之学，其旨万端，而以德育智育体育为三大纲”[37]的表述。从提法来看，得自日本的可能性较高[38]：1898年4月，张之洞派赴日本考察教育的姚锡光在一份手折里汇报说“日本教育之法，大旨盖分三类：曰体育，曰德育，曰智育。”[39]姚锡光的考察报告最终汇为《日本学校述略》一书，于1898年由浙江书局刊发，后来又改名为《东瀛学校举概》再版了两次，“这部书先后在《时务报》和《湘报》上连载，在当时的学术界产生较大影响”[40]。张之洞1902年上给光绪的一封奏折里说“考日本教育总义，以德育、智育、体育为三大端”[41]，显然就是沿用了姚锡光的用词。同年颁布的《钦定学堂章程》里也有“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”[42]的表述。总之，“20世纪初，在中国‘德育、智育、体育’的三育论已经获得了不证自明的‘公理’地位。”[43]
在晚清知识分子群体中，王国维也远非是最早或最常使用“三育并举”的学者。梁启超早在1901年给康有为写的传记里就使用过“其为教也，德育居十之七，智育居十之三，而体育亦特重焉”[44]的表述。不仅如此，由于“德育”“智育”“体育”这三个词都是日语用词，而梁启超的《新民丛报》就是在日本编辑发行的，所以梁启超在《新民丛报》发表的文章里大量使用了“三育并举”，其中早于《论教育之宗旨》（1903年8月）的就有：《本报告白》（1902年2月8日第一号）里“采合中西道德，以为德育之方针；广罗政学理论，以为智育之本原”[45]；《论教育当定宗旨》（1902年2月8日、22日第一、二号）里“英国之学校特注重于德育、体育，而智育居其末”[46]；《新民说》（1902年3月10日第三号）第五节“论公德”里“吾恐今后智育愈盛，则德育愈衰”[47]；《斯巴达小志》（1902年8月4日第十三号）里“德育、智育、体育三者，为教育上缺一不可之物”[48]等等。
除梁启超外，另一个很早就持有“三育并举”观念的晚清学者是严复。作为斯宾塞思想在近代中国的主要译介者，严复最重视的斯氏著作除了《社会学研究》（《群学肄言》）之外就是《教育论》，其“鼓民力、开民智、新民德”救国方针的本质正是斯宾塞的“三育并举”。严复当时把《教育论》译为《明民论》：“《明民论》者，言教人之术也……其教人也，以濬智慧、练体力、厉德行三者为之纲。”[49]由于严复是直接阅读英文而非通过日文转译，所以他当时并未使用“德育”“智育”“体育”这三个日语译词。“严复的初期译本为了尽量避开日译词，只好由他自己创造译词。但不久，他便不堪创造译词的辛苦，大约从翻译亚当·斯密的《原富》（1902）时起，就不得已开始使用日语汉字词。”[50]严复最早是在1903年4月译出的《群学肄言》里使用这三个词：“前段所言，主于体育之事。则更观是不知生理者，于民群之德育又何如？”[51] “总之德育与智育悬殊，智育求之于理想，而德育则发之以感情，终之以行习。”[52]“或又谓欲民品之日上，不独智育，即其体育，不可不图。”[53]
（二）“美育”与“四育并举”在民国的出现与王国维无关
1.蔡元培独立于王国维提出并倡导“美育”的过程
“现代中国的‘美育’一词从日本引入。王国维、蔡元培锚定最初坐标。”[54]虽然从时间上来看，王国维在自己文章里使用“美育”这个词比蔡元培早了近十年。《论教育之宗旨》发表于1903年，而蔡元培则是在1912年（民国元年）任教育总长后发表的《对于新教育之意见》（后改名为《对于教育方针之意见》）一文里才明确使用了“美育”这个词。[55]然而，蔡元培从日本接触到“美育”这个日本汉译词的时间——以两人公开发表的译作为依据——却早于王国维。王国维所译牧濑五一郎的《教育学教科书》出版于1902年，而蔡元培在1901年根据日本佛教哲学家井上圆了的《佛教活论》中节译的《哲学总论》里就有这样一段话：“其他有教育学之一科，则亦心理之应用，即教育学中，智育者教智力之应用，德育者教意志之应用，美育者教情感之应用是也。”[56]井上圆了的这段话也从侧面说明把“知意情”与“智德美”对应起来的观点当时在日本也已经存在，亦非王国维的原创。
重点在于蔡元培在1912年所提出的“美育”既非来源于井上圆了，也不是借鉴自《论教育之宗旨》，而是他自己在德国莱比锡大学留学期间（1907-1911）悟得的：“我于讲堂上既常听美学、美术史、文学史的讲演，于环境上又常受音乐、美术的熏习，不知不觉渐集中心力于美学方面。尤因冯德讲哲学史时，提出康德关于美学的见解，最注重于美学的超越性与普遍性，就康德原书详细研读，益见美学关系的重要。”[57]蔡元培在1912年的那篇文章里提出了著名的“五育”（军国民教育，实利教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育）主张，而这里的“美育”正是那段留德经历的产物，正如他自己后来在谈到这篇文章时所言：“美育者，孑民在德国受有极深之印象，而愿出全力以提倡之者也。”[58]蔡元培从来没承认过他的“美育”是来自于王国维，相反，他本人对此有个明确的说法：“美育的名词，是民国元年我从德文的Ästhetische Erziehung译出，为从前所未有。”[59]事实很可能是蔡元培在1912年以前根本就没有看过《论教育之宗旨》，甚至不太了解王国维的“美育”思想②——他完全是在独立于王国维的情况下提出了自己的“美育”概念。
受到蔡元培的影响，1912年民国教育部颁布了“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”[60]的教育宗旨，对美育在民国的发展产生了深远影响。“民国成立之后的一二十年间，美育实施基本上保持了延续发展的势头。尽管1912年的学制在1922年发生了改变，但艺术课程除了在名称上有所改变外，基本上还是沿用了蔡元培时的模式。”[61]此后二十多年的时间里，蔡元培一直孜孜不倦地推动着美育在中国的发展，包括：从事美育基本理论的研究；倡议并创办专门的艺术院校（比如北京的“国立美术学校”、杭州的“国立艺术大学”）；担任北大校长期间亲自讲授《美学》课并主导成立了音乐研究会、画法研究会；长期通过撰文、讲演等方式宣传自己的美育主张（《蔡元培美育论集》中收录相关文章和讲稿多达312篇）。1938年2月，年过七旬的蔡元培依然心心念着：“余在二十年前，发表过‘以美育代宗教’一种主张，本欲专著一书，证成此议……而人事牵制，历二十年之久而尚未成书；真是憾事。”[62]两年后先生溘然长逝，这也成了他终身的遗憾。可以说，蔡元培后半生的大部分时间都贡献给了中国的美育事业，这与自1907年兴趣“由哲学而转于文学”[63]后直到1927年离世再没有研究过美育并且也没有对推动美育在中国的发展做过任何实质性工作的王国维形成了鲜明对比。舒新城在王国维离世后第二年（1929）出版的《近代中国教育思想史》里的一个评价是正确且公允的：“美感教育的倡议，要以民国元年为始，首倡者为蔡元培……中国十余年来的美感教育思想，实以他为唯一的中坚人物。”[64]
2.蔡元培版的“四育并举”及其与王国维版的区别
蔡元培的美育观点在1912年提出后，并没有马上为学界和大众所接受，而是经历了一个长达数年的停滞期。“他虽然极力提倡美育，但一般教育者却视其言论为东风过耳，不加注意。”[65]1919年3月颁布的《全国教育计划书》依然只是在一个不太起眼的地方提及“美感教育极关重要”[66]。美育在民国真正迎来春天是“五四运动”以后的事情，“因为五四运动而后……外国的种种思想，也因固有思想的解放与新思想的要求而输入。美的教育一经提倡，便沛然盈溢于一般教育者之脑中，而普及于一般社会。”[67]1919年冬，吴梦飞、丰子恺等人发起的“中华美育会”成立并于次年创办了著名的《美育》杂志，“广泛刊载了各地艺术教育工作者和文学工作者的研究成果，在全国产生了较大的影响。”[68]
1919年10月，由范源濂、蔡元培、蒋梦麟等19人组成的“教育调查会”向教育部呈报了民国教育应以“养成健全人格，发展共和精神”为宗旨的提案，其中列出健全人格者当具下列条件：“一、私德为立身之本，公德为服役社会国家之本；二、人生所必需之知识技能；三、强健活泼之体格；四、优美和乐之感情。”[69]在后来的一次演讲中，蔡元培确认了上述这四个条件的实质就是“德智体美”：“前年我国审查教育会，把普通教育的宗旨，定为：（一）养成健全的人格，（二）发展共和的精神。所谓健全的人格，内分四育，即：（一）体育，（二）智育，（三）德育，（四）美育。”[70]他同时还解释说：“从前将美育包在德育里的，为什么审查教育会，要把他分出来呢？因为晚近人士，太把美育忽略了……为要特别警醒社会起见，所以把美育特提出来，与体智德并为四育。”[71]虽然这份提案后来并没有为北洋政府所采纳，但却标志着蔡元培独立于王国维所倡导的“四育并举”观点的诞生。
蔡元培的“四育”与王国维的“四育”虽然看上去一样，都是“德智体美”，但两者其实有很大的区别：其一，单从形式上来看，蔡元培版的“四育”就比王国维版简洁地多。蔡元培并没有像王国维那样把各种原本不相干的概念框架胡乱“嫁接”在一起，因而也就规避了王国维论证里的各种问题。其二，蔡元培的“四育”是直接在“三育”的基础上加入“美育”，这意味着“四育”是同一个层次的概念，“德智体”与“美”之间只有先来后到的区别。王国维则是把“体育”与“心育”并列，再把“心育”分成“智德美”，这意味着“智德美”三育属于同一个层次，“体育”则比他们高一个层次。其三，虽然王国维也说过“然人之智、情、意三者，非各自独立，而互相交错者……故教育之时，亦不能加以区别”[72]，但在他的框架里，“四育”彼此之间是不能相互包含的，这是因为王国维将“智德美”与“知意情”和“真善美”绑定在一起，导致如果认为“德育”可以包含“美育”则势必要论证“意”可以包含“情”而“善”也可以包含“美”——这显然是做不到的。蔡元培版的“四育”则不受到这种逻辑绑定的限制，完全可以允许“可包含”或者说“可分可合”关系的存在，更何况蔡元培自己也明确说了美育既可以“包在德育里”也可以“分出来”；其四，蔡元培的“四育并举”论证里并没有“心育”这个鸡肋概念。
3.蔡元培版“四育并举”的历史影响
在蔡元培等众多“美育”倡导者的共同努力下，20世纪20年代“美育”在中国已经基本上获得了同“德育”“智育”“体育”并列的地位，各种艺术教育专门学校陆续建立，关于美育的探讨和研究也如火如荼地进行着，蔡元培的《美育实施的方法》、李世岑的《美育之原理》、太玄和余尚同的《教育之美学基础》三本专论美育的著作都是在这一时期问世的。“总之到20年代中期以后，美学和美育已引起广大知识界的重视，这不能不说是蔡元培的功劳。”[73]蔡元培当时也欣慰地写道：“我国初办新式教育的时候，止提出体育、智育、德育三条件，称为三育。十年来，渐渐的提到美育；现在教育界已经公认了。”[74]
1927年南京国民政府成立后，国民党政府开始实行所谓“党化教育”（后改称为“三民主义教育”），这一时期出现了一个新的框架，也就是在“德智体”三育的基础上加入蔡元培等人所主张的“美育”以及当时同样为许多知识分子所强调的“群育”，称为“德智体群美”。1928年国民党中央训练部拟定的《党义教育大纲提案》里就把“健全人格的养成”之“人格的陶冶”分为“德育、智育、体育、群育、美育”五项。[75]1931年颁布的《三民主义教育实施原则》将这一表述最终确定为“养成德、智、体、群、美兼备之人格”[76]。同年蔡元培在《二十五年来中国之美育》里回顾美育在民国的发展历程时也说：“美育一名词，已与智育、德育、体育等同为教育家所注意，这不能不算是二十五年的特色。”[77]
蔡元培主导的“四育并举”观念的影响一直延续到新中国成立初期。在1951年3月召开的第一次全国中等教育会议上，教育部部长马叙伦和副部长钱俊瑞的讲话都使用了“德智体美”的提法：钱俊瑞在讲话里提到“现在我们实现的目标就是智育、德育、体育、美育四个方面所要求的各条”[78]；马叙伦在闭幕词中说的也是“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展”[79]。考虑到中国共产党在老解放区执行的是直接服务于革命斗争需要的教育政策如“为抗日战争和边区人民服务，干部教育第一，国民教育第二”[80]，相关表述中并未出现过“三育”或“四育”，因此出现在1951年的“四育”只能解释为民国时期教育思想的历史影响，尤其是马叙伦本人作为蔡元培最忠实的支持者和好友，其“四育并举”观点必然和大多数像钱俊瑞这样在民国度过自己前半生的知识分子一样，主要是来自蔡元培。在马叙伦担任教育部长期间（1949-1952）颁布的《中学暂行规程》[81]和《小学暂行规程》[82]也都使用了“智育、德育、体育、美育全面发展的教育”这个表述。不仅如此，在1957年毛泽东发表《关于正确处理人民内部矛盾的问题》讲话之前，“四育并举”的提法在很多重要的文件[83]、讲话[84]和社论[85]里都出现过。
四、毛泽东“三育并举”观点的来源分析
众所周知，我国教育方针层面所讨论的“三育”“四育”或“五育”——尤其是《教育法》里的相关表述——最初的直接来源其实是1957年毛泽东《关于正确处理人民内部矛盾的问题》讲话里的一段话：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[86]要想彻底切断《论教育之宗旨》一文与“五育并举”的关联，就必须证明毛泽东的“三育并举”同此文也是无关的。
如前所述，大约从1900年开始，“三育并举”在中国就已经成了教育学上的一个常识，蔡元培版的“四育并举”则是1919年提出的。毛泽东就读湖南第一师范学校期间（1914-1918），教育界所通行和公认的依然是“三育并举”，比如1917年湖南一师的校长孔昭绶的演讲里就有“德育也，智育也，体育也，皆吾人之实力也”[87]的表述，又比如与毛泽东关系最密切的两位老师杨昌济与徐特立也都讲“三育并举”：杨昌济上“教育”课所使用的《教育学讲义》里就有“自来论教育者，往往分为智育、德育、体育之三部”[88]；徐特立直到1943年也习惯于说“人类的发育包含着德育、智育和体育三方面”[89]。毛泽东本人最早使用“三育并举”的书面用例出现在1916年12月写给黎锦熙的一封信里：“今乃有进者，古称三大德，智、仁与勇并举。今之教育学者，以为可配德智体之三言。”[90]不仅如此，毛泽东在1917年4月发表在《新青年》上的《体育之研究》里还专门探讨过“德智体”三育的关系：“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体，无体是无德智也……体者，为知识之载而为道德之寓者也。”[91]在这篇文章里，毛泽东和王国维一样使用了“身心二分法”“知情意三分法”这些当时流行的概念框架，但却没有把“知意情”同“智德美”或“真善美”对应起来或是引用《论教育之宗旨》里包括“培养完全之人物”在内的任何观点（毛泽东从未使用过“心育”这个词，也从未在蔡元培之前使用过“美育”这个词），而是认为“体育之效，至于强筋骨，因而增知识，因而调感情，因而强意志。筋骨者，吾人之身；知识，感情，意志者，吾人之心。身心皆适，是谓俱泰。”[92]由此可以基本确定：毛泽东从青年时代就熟悉并深入研究过的“三育”正是教育学里传统的“三育”，而不是在“王国维框架”里被改造过的（体育与心育并列，心育再分“智德美”）“四育”里的“三育”。
那么，毛泽东有没有可能碰巧读过《论教育之宗旨》并且最早是从这篇文章里知晓“德智体”三育的呢？根据现有线索可知，毛泽东至少在1910年（17岁）的时候就已经知晓了“三育并举”。这一年秋天，还在东山高等小学堂读书的毛泽东熟读了他表哥文运昌借给他的有关康梁变法的书报，其中有梁启超主编的《新民丛报》（1907年停刊）合订本，“毛泽东对这些书报反复阅读，有的可以背诵出来。对《新民丛报》连载的梁启超《新民说》一文，看得非常用心，并写有批语。”[93]我们前面提过，梁启超本人正是“三育并举”的一个重度使用者，而《新民说》里更是频繁地出现了“德育”“智育”“体育”这三个词。因此，即使毛泽东在1910年以后看到了《论教育之宗旨》，其对青年毛泽东的影响也不可能超过梁启超，更不要说超过后来湖南一师尤其是杨昌济和徐特立两位老师对他的教育了。
接下来的问题就是：毛泽东在17岁以前就读到《论教育之宗旨》的概率有多大？要知道，《论教育之宗旨》并未被王国维收录进1905年的《静庵文集》，毛泽东要读到这篇文章只有拿到在他10岁时（1903年）发行于上海的《教育世界》第56号，而毛泽东17岁以前根本就没有离开过韶山[94]，考虑到当时的出版发行效率，这件事似乎不太可能发生。反过来说，如果毛泽东在17岁以前读到过《教育世界》第56号，那么这对他来说就和从表哥那里拿到《新民丛报》合订本一样是难以忘怀的“大事件”——要知道《教育世界》第56号并不是只有《论教育之宗旨》这一篇文章，而是同时刊有《北欧学事观察记》《矫正口吃法》《研究疲倦之由来》以及《教育小说爱美耳钞》[95]（也就是大名鼎鼎的《爱弥儿》），这对当时并没有太多书可读而后来又成了一名师范生的毛泽东来说是绝对不可能忘记的。事实是无论是在湖南一师就读期间，还是后来在其他任何场合，毛泽东都没有提过这件事。
五、结论
（一）被高估的《论教育之宗旨》
我们认为，王国维《论教育之宗旨》一文的历史地位被严重地高估了。比如有人认为王国维“第一个提出了比较科学和完整意义上的教育宗旨——培养身心和谐、德智美体全面发展的‘完全之人物’，在我国近代教育史上产生了积极而深远的影响。”[96]类似这种观点的产生显然是由于没有把《论教育之宗旨》的内容同《教育学》和《教育学教科书》这两本译著进行比对，从而把王国维的“组装”误会成了“原创”所导致的。这种高估的另一个根源是混淆了“首创性”与“影响力”，比如有人提出：“王国维的教育思想高出他同时代的一些知名学者，如严复、康、梁等人……四育的提出也先于蔡元培近十年的时间。所以应肯定，王国维……在我国近代教育史上具有不可忽视的功绩。”[97]《论教育之宗旨》里的教育思想在当时很先进是事实，其“四育并举”的提出早于蔡元培十年也是事实，但这两个事实并不能证明王国维有什么功绩。王国维的“四育并举”其实就和达·芬奇的“降落伞”很像：尽管1438年达·芬奇绘制了人类第一个降落伞设计图，但因为其手稿被束之高阁而无人知晓，所以并没有对历史产生任何实质性的影响。现代降落伞是他人在300年后独立于达·芬奇发明出来的，达·芬奇对此并没有什么“功绩”可言，正如蔡元培在多年以后独立于王国维提出“四育并举”并影响全中国一样，王国维对此也毫无“功绩”可言。
王国维这篇文章的影响力之所以低，主要是由三个客观原因造成的：一是《教育世界》的发行量本来就小，正如其创刊者罗振玉的后人所言，“这个刊物，当时发行量不大，所以给社会上的影响也不深。”[98]王国维在文章里唯一一次提到它时也说“此志当日不行于世，故鲜知之者”[99]，韶山少年毛泽东看不到实属正常。二是王国维没有把这篇文章收录进《静庵文集》（1905），而其学生赵万里在王国维去世后也未将此文收进《静庵文集续编》（1940），导致在很长一段时间里像蔡元培这样对王国维早期思想感兴趣的人如果手头没有《教育世界》第56号的话是看不到这篇文章的。三是文中的观点在1903年——也就是中国人刚刚听说并习惯“三育”的时候——确实是过于超前了，要知道即使在1906年报纸上还在讨论类似“德育与智育体育是否应当并列为三要素”这样的问题[100]，而当时26岁的王国维的影响力也远不如“三育”的官方引介者（比如张之洞和姚锡光）和那些重度使用“三育”的文化名人们（比如梁启超和严复）。
《论教育之宗旨》的被高估产生了一系列严重的后果。首先，把蔡元培与王国维的观点混为一谈，且毫无根据地认定蔡元培一定读过《论教育之宗旨》，无形中就贬损了蔡元培独立提出“美育”和“四育并举”的原创性价值，使其思想沦为王国维观点的某种复制品。其次，把近现代中国“四育并举”观念错误地溯源至王国维，也就把原本属于蔡元培的历史功绩都算在了王国维身上，比如认为王国维“智、德、美、体四育的提出……对其后资产阶级教育方针的确立产生了直接影响”[101]，“王国维提出了德智体美四育并举的理论，并基本成为中国教育界的共识”[102]，这些都是不符合历史事实的，也是对蔡元培先生非常不公平的。最后，将“四育”与“王国维框架”绑定导致后者的所有缺陷都被牵连进了当前关于“五育”的讨论中——“异质论”的核心论点（“劳”塞不进“王国维框架”）便是由此而来，而这一切不过是因为“王国维框架”里有一个“心育”，而“德育”“智育”“美育”都是可以被塞进去的。
问题的关键是，斯宾塞没有讲过“心育”，裴斯泰洛齐没有讲过“心育”，姚锡光考察日本的报告里没有“心育”，张之洞给光绪的奏折里没有“心育”，《钦定学堂章程》里也没有“心育”，梁启超没有讲过“心育”，严复没有讲过“心育”，蔡元培没有讲过“心育”，新中国成立以来以毛泽东为代表的所有国家领导人也都没有讲过“心育”。所有这些人都是沿袭一直以来的教育学传统，直接把德育、智育、体育三者并列（或再直接加上美育），而不是先把体育与心育并列，再将心育分成德育、智育（和美育），这么做的只有部分日本学者以及受到这些日本学者影响的王国维而已。
（二）百无一用是“心育”③
王国维的“心育”除了在《论教育之宗旨》里作为推导出“四育”的那个复杂而又牵强的论证的一个逻辑要件之外，无论在理论上还是实践上都是无用的。在长达120年的时间里，有多少人在理论研究（除了涉及王国维或《论教育之宗旨》的研究外）和教育实践中感到有需要或者认为有必要去思考作为整体的“德育+智育+美育”（王国维的“心育”）？事实上，如果不是特意回头去读《论教育之宗旨》，我们根本就不会想起居然还存在过这样一个概念。
“王国维框架”有价值的部分只是其结论中的“四育并举”，而“四育并举”完全可以以更简洁的方式导出，并非一定要使用“心育”。王国维之所以使用“心育”完全是因为照搬日本学者现成框架导致的，当时的他确实没办法知道这些框架里哪些概念是无用的，所以也就不可能使用“奥卡姆剃刀”（如无必要，勿增实体）来简化论证，只能把日本学者框架里的所有概念都保留了下来。如果把“四育并举”比作近现代中国知识分子给中国教育开出的一个“药方”，那么王国维与蔡元培就是分别提出了该药方的两个不同版本，王国维的“方子”看上去成分更多、更复杂，但却绝非更有价值，因为里面其实残留了很多“无效成分”，其中最无效的一味药就是“心育”。
“心育”这个概念之所以无用，本质上是由其自身的缺陷导致的。“心育”的提出基于这样一个论证：“人有身体和心灵（或精神），教育是培养人的活动，所以教育就分为身体的教育（体育）和心灵的教育（心育）。”这个论证的错误在百年前确实很难为人所察觉，百年后看来却是一清二楚的：一方面，该论证的前提——“人有身体和心灵”——也即“身心二分法”是一个不准确的、“前科学的”概念框架，我国著名心理学家潘菽早在20世纪80年代就曾为了解决“心身问题”对心理学发展造成的障碍进行专门研究，得出“唯物的身心一元论”的正解：“一切物体都有它的运动、作用、功用或机能。心身关系也是这样的关系。人体的一种运动形式，一种作用，一种机能，就是它的心理活动。人体和它的心理活动……是完全本质地统一在一起而不可分的，所以是真正地自然地一元的而不是二元的。”[103]另一方面，这个论证的结论，“教育可分为身体的教育和心灵的教育”也不符合当代教育科学对教育的理解。德国元教育学家布列钦卡在《教育科学的基本概念》中指出：“那些被称为‘教育’的社会行动所指向的，是他人的心理素质”[104]，“（教育）行动的意图在于，要将受教育者从心理状态1带到另外一个与之不同的状态2。”[105]教育就是指向人的心灵的，完全与心灵无涉的“体育”是不存在的（否则健身教练的工作也属于“教育”了）。王国维框架里对于“体育”和“心育”的区分是几乎没有任何意义的。“心育”——如果存在的话——就是“教育”本身，任何需要使用“心育”的地方直接使用“教育”即可。这就是“心育”这个概念之所以无用的根本原因。
综上所述，自晚清到民国再到新中国，中国人所谈论的“三育并举”“四育并举”都和王国维《论教育之宗旨》这篇文章没有什么关系，文章里的各种错误观点——尤其是“心育”这个当时日本学者惯用但本质上实属鸡肋的概念——也就不应当构成任何在学术上质疑“五育并举”的理由。我们所熟悉的“四育并举”是蔡元培的版本，对这个版本来说，“四育”之间相互“可包含”的关系是允许存在的——“包含论”的质疑不再有效；这个版本里也没有什么“心育”，“智德美”更不是从“心”里分出来的——“异类论”的质疑自此崩塌。这样一来，横亘在“五育并举”面前的所谓“教育理论逻辑”的障碍也就不复存在了。
注释：
①这本书里凡提到“真善美”无一例外都是这种用法，比如“完全之教师须有高洁、快活之心情……又须对真善美三者有高尚之感情者也”（参见王国维全集：第十七卷[M].杭州：浙江教育出版社，2010：482.）“且使其怀高大之志望，发挥其对真善美之感情”（同书第498页）“就感情言之……矫其对真善美之感情之不正者是也”（同书第517页）。
②蔡元培系统了解王国维的思想应当是1916年下半年他受邀担任北大校长后在物色教师人选的过程中发生的事情。1917年8月5日，王国维致罗振玉的一封信里说：“前日蔡元培忽致书某乡人，欲延永为京师大学教授。”（王国维全集：第十五卷[M].杭州：浙江教育出版社，2010：322.）蔡元培在自己的文章里第一次提到王国维就是在1917年9月发表的《石头记索隐》第六版《自序》里的“从前王静庵先生作《红楼梦》评论”。（蔡元培全集：第三卷[M].杭州：浙江教育出版社，1997：119.）蔡元培看到王国维《红楼梦评论》的载体不太可能是最初连载此文的《教育世界》第76、77、78、81期，而是1905年收录此文的王国维自选集《静庵文集》。蔡元培在《五十年来中国之哲学》（1923）里曾赞许王国维将德国哲学——尤其是康德与叔本华学说——引入中国的贡献，这篇文章里就明确提到了《静庵文集》。（蔡元培全集：第五卷[M].杭州：浙江教育出版社，1997：105.）基本上可以确定：蔡元培就是由《静庵文集》了解王国维早期工作的，而《静庵文集》恰恰就没有收录《论教育之宗旨》以及另一篇王国维论述“美育”的代表作《孔子之美育主义》，导致蔡元培在1931年依然对王国维的“美育”探索一无所知，所以在文中说此名词“为前所未有”。
③“心育”这个词在汉语里的用法不止一种。我国20世纪90年代以后曾出现过用“心育”来指称“心理教育”或“心理健康教育”的用法，这与王国维的“心育”并不是同一个概念。班华教授也明确说过：“王国维所说‘心育’是相对于‘体育’说的，是智育、德育、美育的总称……而我们所说的‘心育’不止相对体育而言，也不是智、德、美三育简单的相加。”（班华.心育论[M].合肥：安徽教育出版社，1994：10.）本文以下观点仅针对王国维的“心育”，与作为“心理教育”或“心理健康教育”的“心育”无关。
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Clarification of the Origin of the“Moral, Intellectual, Physical, Aesthetics and Labor Education”
Xu Jun
Abstract: The opposition of Labor Education as a part of Well-Rounded Education is based on the argument that it is includable and especially inhomogeneous to other parts. The inhomogeneity of Labor Education comes from the fact that Labor Education is not a reasonable part of “mental education”——a concept in Wang Guowei’s article “On Education Aim”. The framework given in that article is actually assembled from two ready-made frameworks of Japanese scholars, which contains many antinomies and mistakes. Early around 1900, the idea of “moral, intellectual and physical education” was already a general knowledge to Chinese. Cai Yuanpei proposed the concept of aesthetic education and made it the fourth part of education aim independent from Wang Guowei. Compared with Wang Guowei’s framework, Cai Yuanpei’s version of “moral, intellectual, physical and aesthetic education” does not refer to “mental education” and contains no mistake. The disputation concerning incluability or inhomogeneity is invalid to Cai Yuanpei’s framework. The historical status of “On Education Aim” is seriously overestimated. We should eliminate the resulting negative impact and uphold Labor education as the five part of well-rounded education confidently.
Key words: Labor education; Well-rounded Education; Cai Yuanpei; Wang Guowei
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
