摘 要：学校是一种“社会产物”，学校深受社会制约。社会左右着学校存亡兴衰，影响着学校日常实践，并在作为学校之主体的教师与学生身上刻有种种烙印。学校是一种“社会分支”，学校自身便是一个小社会。学校经由社会设立后便成为社会的组成部分，学校由各种社会性存在构成，学校日常生活也是社会生活，学校既姓“教”，也姓“社”。学校是一种“社会工具”。从社会期待来看，学校被视为“社会工具”；从学校取向来讲，学校想成为“社会工具”；就客观结果而言，学校总归是“社会工具”。问题不在于学校到底是不是、究竟该不该成为“社会工具”，而在于学校到底是怎样的、究竟该成为怎样的“社会工具”。学校不仅无需忌惮成为“社会工具”，而且应努力成为正确、正当的“社会工具”，避免成为错误、荒谬的“社会工具”。
关键词：学校；社会属性；社会产物；社会分支；社会工具
相当一段时间以来，面对来自社会体制、文化传统、现实取向、家长态度、网络作用、社区环境等外部社会的强大复杂且持续不断的压力，不少学校工作者在相当程度上存在着一种“社会强势、学校无奈”、“左右为难、不知所措”的消极情绪。这种消极情绪对学校工作者坚守教育原点、坚循教育规律、坚持教育改革具有不可小觑的负面影响，成为深入推进学校发展亟须克服的思想障碍。
上述消极情绪的产生自然有其复杂原因。笔者以为，其中一个重要原因在于，学校工作者对于学校的真实社会属性缺乏清醒认识，以致一旦外部社会环境不如己愿，“理想很美好、现实很骨感”之类的无力感、无望感乃至某种程度上的“躺平感”便随之而生。为此，本文的基本任务便是“重申”学校的社会属性，即重申作为“社会产物”的学校深受社会制约，重申作为“社会分支”的学校自身也是社会，重申作为“社会工具”的学校理应有所作为，以便为正确理解“学校究竟是什么”提供稍微理性一点的依据。
一、作为“社会产物”：学校深受社会制约
教育是社会的产物，社会也是教育的产物，尽管社会不仅仅是教育的产物。这是人类社会的一种发生学事实，也是发展性常态。就历史起源而论，教育与社会的历史一样久远，两者可以说相伴而生，并无先后之分；从发展过程来看，教育与社会之间始终是一种相互作用的关系，或共长或互损，抑或两者兼而有之。可以说，在社会中到处都发生着“教育”。“社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的作用……这种‘环境的无意识的影响’难以捉摸而又无处不在。”[1]与此同时，在教育中到处都可感受到“社会”。政治的、经济的、文化的、家庭的、网络的、社区的各种因素弥漫于、渗透于乃至嵌入教育，①社会的影子无处不在。
学校则有所不同。虽说学校是教育的一种重要机构，但从历史起源看，学校并非与社会相伴而生，而是社会发展到一定阶段后才出现的专门教育机构。②从发展过程看，学校作为教育的一种专门机构而非唯一的组织形式，其存亡兴衰从未听命于学校工作者自身的愿望，而是取决于社会需要。古今中外皆然。换言之，在根本意义上讲，学校是社会的产物，其产生与演变首先是社会需要的结果，而不是相反。是社会左右学校，而不是学校左右社会。虽说学校会反作用于、有时甚至会相当有力地反作用于社会，但总体而言，社会处于强势地位，学校处于弱势地位，学校与社会之间经常呈现出一种不平等的关系。这是不以学校工作者的意志为转移的客观事实，也是学校与社会的关系问题上的基本常识。不少学校工作者尽管承认这一客观事实，却不愿面对；虽说知晓这一基本常识，却不时忘却。
其实，迄今的教育理论对于学校与社会的关系这种不平等特性尽管鲜有明确指称，但也早有述及。其中较具代表性的，便是在述及社会对教育的作用时，更多地将之表述为“制约”、“决定”，诸如“社会政治、经济制度制约着教育目的，决定着教育的领导权，制约着受教育的权利”；“社会生产力制约着教育目的的制定，制约着课程的设置以及部分内容，制约着教育事业的规模和学校的结构，制约着教育和教学的手段”，等等。而在述及教育对社会的作用时，则不会将之抬升到与社会对教育的作用相提并论的程度，而是有相当的保留。譬如，在指出教育对政治、经济制度具有反作用的同时，强调“教育对社会政治、经济制度不起决定作用”，“教育不能改变政治、经济制度发展的方向”，“不能成为政治、经济制度发展的根本动力”等。③这里所说的“教育”，是指“学校教育”。
进一步来看，社会对学校的制约不仅体现在社会政治、经济制度与社会生产力这些所谓“根本因素”对学校的教育目的、领导权、体制、结构乃至课程等至关重要方面的决定性影响，而且体现在文化传统、现实取向、家长态度、网络作用、社区环境等方方面面的社会因素对学校日常教育实践广泛而深刻的影响。譬如，以上者为尊、以权威为尊、以师长为尊的文化传统，不可能不妨碍学校的所谓创新教育；弥漫于社会中的严重的功利主义取向，不可能不影响学校坚守以学生发展为本的教育原点；持有错误观念或出于自私动机而采取不支持不合作态度的家长，每每成为学校推行合理教育改革的极大阻力；网络社会中丰富、灵活、有趣、迅捷的信息传播对学生的强劲吸引力，几乎每天都在向学校的教育内容与教育方式提出巨大挑战；对学校而言绝非可有可无的“社区关系”首先取决于学校所处的社区环境（经济、交通、建筑、人口、阶层、文明、民情等），凡此等等，不一而足。这些复杂社会因素的综合作用，极大地制约着学校日常教育实践可能达到的丰富性、深刻性及创新性的程度。
再进一步来看，作为学校中具体教育活动之两大主体的教师与学生本身，也是社会的产物。④学生并非一张白纸，学生在成为学生之前已经持有在包括家庭在内的社会中生存与生活的经历，已经通过家庭、伙伴群体、网络及社区环境进行了一定的知识性学习与社会性学习，已经形成刻有种种社会烙印（经济阶层、社会地位、文化属性、地域特征、性别等）的个体特征，包括价值取向、文化偏好、行为方式、性格特点等；而且在成为学生之后，依然会在包括家庭在内的社会中生存与生活，依然会在这样的生存与生活中进行各种各样的知识性学习与社会性学习，依然会被刻上种种社会烙印。[2]因此，学生并不只是一些学校工作者浪漫而“片面”界定的“儿童”，学生也是“社会成员”，并且是已经刻有且将持续刻有种种社会烙印的社会成员。在学生身上，社会的影子无处不在。这种社会的影子不可能不对学生在学校中的学习产生重要乃至关键影响。
教师更是自不待言。教师从来都不仅仅是“学校成员”，而且是并首先是“社会成员”。教师首先不是受学校委托，而是受社会委托承担教师这一社会角色的，即所谓“社会代表者”角色。作为与学生无亲无故的成年人，教师与社会之间实际上订有一份“契约”，教师必须按照这份“契约”的要求，“代表”社会引导学生成长发展。⑤这份“契约”在基本层面上规限着教师应当做什么，不能做什么。社会对教师的制约，首先体现在这份“契约”对教师的基本要求。这里所说的“社会”是指“社会统治阶层”，也可以指“主流社会”。与此同时，作为社会成员的教师并非仅仅在学校里工作，而是也在社会中生存与生活。教师在成为教师之前，同样已经通过家庭、朋友、网络及社区环境进行了诸多知识性学习与社会性学习，已经拥有自己的生活史与受教育史，已经形成刻有相当深度的特定社会烙印（经济阶层、社会地位、文化属性、地域特征、性别等）的某些个体特征，包括价值取向、文化偏好、行为方式、性格特点等。教师从来都不可能是纯而又纯的“人”。在教师身上，社会的影子更是无处不在。
社会左右着学校的存亡兴衰，社会影响着学校的日常实践，社会在作为学校之主体的教师与学生身上刻有各种各样的烙印。学校，便如此这般深受社会制约。
二、作为“社会分支”：学校自身也是社会
对于“生产者”来说，“产物”的存在有两种基本类型。一种是分离性的，即产物被生产出来后并不会成为生产者自身的组成部分，而是与生产者相分离的一种独立存在，如汽车、桥梁、楼宇、食品、药品、玩具等。另一种是汇入性的，即产物被生产出来后便成为生产者的组成部分。学校属于后一种类型，它经由社会设立之后便成为社会的组成部分。正是在这个意义上，学校不仅是一种“社会产物”，而且是一种“社会分支”⑥。
这就不能不首先对“学校与社会”这一早已为人们耳熟能详、并被视为不言自明的表述稍加推敲。在笔者看来，使用“学校与社会”这个表述实际上需要设定一种逻辑。第一，“学校”与“社会”相互独立于对方；第二，由一可得，学校不在社会之中，而在社会之外；第三，由二可得，学校自身并不是社会。如此便可说学校“与”社会，便可罗列两者之间的种种关系，诸如相互区隔、相互冲突、相互妥协、相互合作，等等。
然而，上述逻辑并不成立，因为与实际状况不符。第一，“社会”是一个无所不包的巨型复合系统，学校本身便是这个巨型复合系统的组成部分，现实中并不存在将学校剔除在外的社会；第二，由一可得，学校不在别处，学校就在社会之中，现实中也不存在独立于、孤悬于社会之外的学校；第三，由二可得，学校自身也是一种社会，是整个社会中的一个“子社会”、一个分支，这一点并不因学校具有不同于其他社会组织或社会机构的自身特点而转移。事实上，大社会中有诸多子社会，每个子社会都有自身特点，并因此成为区别于其他子社会的一个个特殊的子社会，于是便有工厂、村庄、学校、商场、医院、官府、军队等各个不同的子社会之间的差别。
由此不难看出，“学校与社会”这一表述存在逻辑上的问题。说“学校与社会”，便等于说“学校与包括学校在内的整个社会”了，即学校与社会之间的区隔、冲突、妥协及合作中也包括学校同其自身的区隔、冲突、妥协及合作了。这在逻辑上就不能自洽了。⑦
因此，“学校与社会”这一表述是不准确的，容易产生把学校排除在社会之外的歧义。准确的表述应当是“学校与外部社会”。所谓“外部社会”，是指“除了学校这一子社会的其他所有子社会的总和”，或者说是将学校“抽离”后的“剩余社会”⑧。真实的抽离自然是不可能的，只能是为研究方便起见而在思想上把学校从社会中权且抽离出来。不过，由于存在着约定俗成这一语用学因素的影响，人们很难弃用迄今已经用惯了的“学校与社会”这一表述，而改用“学校与外部社会”。但需要意识到的是，所谓“学校与社会”，其实际涵义是“学校与外部社会”。
既然学校是社会分支，既然学校自身也是一个小社会，那么，学校便既姓“教”，也姓“社”了。说学校姓“教”，相信没有哪位学校工作者会持有异议——学校是为了实现特定教育目的而设立的专门教育机构（尽管除此之外学校设立者可能还有其他目的）；教师是教育者，学生是受教育者（尽管教师与学生同时也都是学习者）；列入学校课表的课程是系统的教育文化（尽管教师实际所传递、学生实际所学习的未必都是教育文化）；班级是教育组织（尽管这里所说的“教育”被期待含有更多的“自我教育”成分）；课堂教学是教育活动（尽管课堂教学中也不时会发生反教育的事情）……说学校也姓“社”，未必能得到一些学校工作者认同。但学校也姓“社”、而且首先姓“社”乃是客观事实——作为教育机构的学校也是而且首先是社会机构⑨（尽管学校是以培养人才为目的的特殊社会机构）；作为教育者的教师与作为受教育者的学生也是而且首先是社会角色（尽管教师与学生是以有目的有计划的教育活动为基本交往中介的特殊社会角色）；作为教育文化的课程也是而且首先是社会文化（尽管课程是根据特定价值取向选择出来的特殊社会文化）；作为教育组织的班级也是而且首先是社会组织（尽管班级是服务于学生的学习与发展的特殊社会组织）；作为教育活动的课堂教学也是而且首先是社会活动（尽管课堂教学是由区别于其他任何社会成员的教师与学生共同进行的特殊社会活动）。同理，学校中的制度、规范、资源、机会乃至建筑物、设施设备等，都是而且首先都是整个社会的制度、规范、资源、机会、建筑、设施设备的组成部分，都是“社会性存在”，尽管它们因为属于学校、服务于学校中的教育活动而同时也成为“教育性存在”。可以说，不论学校具有怎样的教育特性，以及成为怎样的教育机构，其作为“社会分支”的属性都不会消除，⑩其自身都是一个小社会，都是一种社会场域。⑪
如此来看，所谓“学校日常生活”也是而且首先是一种社会生活，即“作为一种社会生活的学校生活”或“学校中的社会生活”，⑫尽管它是围绕专门的教与学而展开的一种特殊社会生活。⑬作为社会成员的教师与学生在学校这一社会分支中，在学校这个小社会里存在着、生活着，这是我们不可因专注于“教育本身”或因抱有深切“教育情怀”而有意无意忽视乃至回避的一个社会事实。正是在学校这一社会分支中、在学校这个小社会里，不同教师与不同学生所占据的位置高低有别，所拥有的资本丰匮有别，所享有的资源优次有别，所获取的机会多寡有别，所实现的发展大小有别，所得到的评价褒贬有别，因此会产生各种各样的竞争与冲突、妥协与合作。也正是在学校这一社会分支中、在学校这个小社会里，不同教师与不同学生在各自的立场、角度及程度上感知着或简单或复杂的“社会结构”，经历着或顺畅或曲折的“社会过程”，积累着或快乐或痛苦的“社会体验”。
进一步来看，虽说学校的根本目的在于育人，学校也因此而使自身区别于其他社会机构，但育人这一目的本身便首先属于社会期待的范畴，并因此而具有“社会”属性。如前所述，正因为社会需要设立专门机构有目的有计划地育人，学校才应运而生。育人并不能说是学校工作者的自我要求，而与社会期待毫无干系；何况学校工作者所拥有的“社会代表者”这一制度性身份本身也是社会委托的。
而且，不论人们如何强调学校应当育什么人、如何育人，学校育人的结果都必定会使学生成为具有特定社会属性的人。原因仍然在于，学校生活本身就是一种社会生活，社会生活中的一些基本要素或基本范畴同样也存在于、作用于学校生活之中。诸如，目的与手段、平等与歧视、自由与约束、独立与依附、协商与专断、权利与义务、权力与监督、个人与群体、垄断与共享、竞争与合作、冲突与和谐，等等。学生在学校中接受教育、进行学习、参与活动、与人相处，其实也是在过而且首先是在过一种社会生活，区别只在于过的是怎样的社会生活，在于作为一种特殊社会生活的学校生活给学生带来的是充实的还是空虚的经历，使学生产生的是幸福的还是痛苦的体验，让学生获得的是积极的还是消极的感悟，给学生留下的是乐于分享的还是不愿提及的记忆。学生经由“学校中的社会生活”不断积累而成的这些“社会性”经历、体验、感悟及记忆，不仅极大影响着学生当下的“社会性发展”，而且也在相当程度上奠基着学生未来的“社会性生存”的可能。⑭
不论学校因其是专门教育机构而具有着怎样的特殊性，学校都是社会的组成部分，学校由各种社会性存在构成，学校日常生活也是社会生活。这样的学校自身不是小社会又是什么呢？
三、作为“社会工具”：学校理应有所作为
在过去相当长一段时间里，社会往往把学校只当作实现政治、经济及文化等社会目标的工具，学校则常常将自身混同于外部社会，罔顾促进学生健康成长发展的责任，干了不少违背教育基本规律与基本常识的荒谬事。对于这一错误偏向，这些年来教育界进行了持续的反思与批判，强调教育不能成为只是对社会盲目有求必应、亦步亦趋的工具，教育对于社会既需要适应也需要超越；[3]强调教育有其不可违背的基本规律与基本常识，教育的根本任务在于引导学生健康成长发展，教育的原点在于育人。[4]
这些反思与批判无疑是正确的、中肯的，但也有一些反思与批判走向了另一个极端。这些反思与批判把教育的特殊性强调到极致，以至于完全否定学校（教育）具有“社会工具”这一属性。在这些反思与批判中，“社会工具”成了一个贬义词。
其实，“社会工具”只是一个中性概念，是对学校影响社会这一作用的一种表述。对于学校的“社会工具”这一属性，可从社会期待、学校取向及客观结果三个角度来理解。
第一，从社会期待来看，学校被视为“社会工具”。社会之所以设立学校，是希望学校为社会培养人才。社会不会做“赔本的买卖”，不可能只管设立学校而没有任何期求。社会设立学校、把学校当作实现自己的目的的工具是合乎逻辑的，也是迄今为止尚未见有任何例外的客观事实。当然，社会期待学校成为自己的工具是一回事，社会对于学校的具体期待是否吻合人类文明进步的趋势、是否符合教育基本规律与基本常识，则是另一回事。社会对于学校的期待可能是正确、正当的，符合教育基本规律与基本常识；也可能是错误、荒谬的，违背教育基本规律与基本常识。对于正确、正当的社会期待，学校没有理由不予回应、不予满足。在这个意义上，学校是可以承担“社会工具”这一角色的。
第二，从学校取向来讲，学校想成为“社会工具”。任何一所真正期盼社会向好发展的学校都不可能不把自己的教育同这种期盼关联起来，不可能不想通过自己的教育为社会向好发展有所贡献。而只要学校对社会及自身抱有这样的期盼，那就意味着学校也是希望自己能成为一种“社会工具”的，即推动社会向好发展的工具。学校抱有这样的期盼，同样无可非议。至于学校对社会及自身的期盼与社会对学校的期待是否吻合，则同样是另一个问题。当然，倘若学校根本没有对于社会向好发展的期盼，根本没有对于自身为社会向好发展有所贡献的期盼，那就另当别论了。这样的学校，其存在价值本身便十分可疑。
第三，就客观结果而言，学校总归是“社会工具”。学校的教育不论出于怎样的动机，其结果都会对特定社会的形成、维护或强化有所“贡献”，并因此而在事实上成为形成、维持或强化特定社会的一种“工具”。这同样既合乎逻辑，也符合事实。
方便起见，不妨设想有“自我中心弱肉强食的丛林社会”与“共生共进共存共荣的和谐社会”这两种“纯粹类型”⑮意义上的社会类型。倘若学校通过教育培养出一茬又一茬充满爱心、正义感及智慧的人来，那么，学校便会在事实上成为形成、维护或强化“共生共进共存共荣的和谐社会”的一种工具；与之相反，倘若学校教育的结果只是制造出一批又一批“精致的利己主义者”来，那么，学校便会在事实上成为形成、维护或强化“自我中心弱肉强食的丛林社会”的一种工具；而倘若（说的是“倘若”）学校教育的结果既培养出充满爱心、正义感及智慧的人，又培养出“精致的利己主义者”来，则学校便事实上既在为形成、维护或强化“共生共进共存共荣的和谐社会”增砖添瓦，也在为形成、维护或强化“自我中心弱肉强食的丛林社会”加油添酱。两种工具孰主孰次，孰重孰轻，因情而异。总之，学校工作者愿意也好，不愿意也罢，承认也好，不承认也罢，其教育的客观结果总归会使学校对特定社会的形成、维护或强化有所“贡献”，并因此而成为特定的“社会工具”，这同样是不以学校工作者的意志为转移的一个客观事实。换言之，至少就客观结果而言，对于建设美好社会来说，学校不是起推动作用、实现正向功能，便是起阻碍作用、产生负向功能，或者兼而有之。说得极端一点，学校不是功臣，便是罪人，或者兼而有之。既然如此，那么，即便从权衡利弊的角度考虑，则怀抱教育理想、听从教育良知、端正办学动机、实施正确教育，努力成为建设美好社会的功臣而非罪人，理应成为学校的不二选择。
因此，问题不在于学校到底是不是、究竟该不该成为“社会工具”，而在于学校到底是怎样的、究竟该成为怎样的“社会工具”。在这个意义上，学校不仅无需忌惮成为“社会工具”，而且应努力成为正确、正当的“社会工具”，避免成为错误、荒谬的“社会工具”。也正是在这个意义上，学校是不可以“躺平”的。学校“躺平”的结果，绝不仅仅是无法成为正确、正当的“社会工具”，以至于无法成为建设美好社会的功臣的问题，而且极有可能会、甚至必定会在一定程度上成为错误、荒谬的“社会工具”，成为实际上阻碍建设美好社会的罪人。
诚然，面对外部社会强大、复杂且持续不断的压力，究竟如何才能坚守教育原点、坚循教育规律、坚持教育改革，从而成为正确、正当的“社会工具”，成为建设美好社会的功臣，这对如今的学校既是严肃挑战，也是严峻考验。它挑战着、考验着学校工作者的良知、勇气及智慧。具体来说，它既需要学校工作者怀有推动社会向好发展的基本良知，也需要学校工作者具有坚韧不拔持续探索的足够勇气，还需要学校工作者拥有冷静审视巧妙应对的实践智慧。而全面、准确地理解与把握学校的真实社会属性，切实认识到作为“社会产物”的学校深受社会制约、不可能一切都如己所愿，切实认识到作为“社会分支”的学校自身便是小社会、学校日常生活其实也是社会生活，切实认识到作为“社会工具”的学校别无他择、唯有努力成为正确正当的“社会工具”——所有这些，乃是学校工作者实事求是地遵循良知、展示勇气、运用智慧的必要思想基础。有了这样的思想基础，才有可能面对任何外部社会环境，做到既不耽于遐想、盲目乐观，以至于脱离现实、每每事与愿违；也不怨天尤人、盲目悲观，以至于就此躺平、放弃应有努力。若无这样的思想基础，则良知、勇气及智慧都有可能走向极端，以致异化：良知或会催生出过高期待学校力量的浪漫主义乃至激进主义，勇气或会演变为缺乏理智、不讲策略的鲁莽，智慧或会成为圆滑自保、回避担当的代名词。
总之，在学校与社会的关系空前复杂的如今境况中，学校工作者需要如其所是地认识学校的真实社会属性⑯，恰如其分地把握学校的当为与能为。唯有如此，才有可能使学校为社会向好发展作出属于自己的贡献。
注释：
①进一步来看，教育与政治、经济、文化等社会因素之间其实存在着一种“互嵌”的关系。“互嵌”这一概念在波兰尼（Polanyi,K.）的“嵌入性”理论的基础上形成。关于嵌入性理论，参见：波兰尼.大转型：我们时代的政治与经济起源［J］.杭州：浙江人民出版社，2007.
②学校最早产生于何时，学界尚无定论，也很难有共识性定论。参见：任钟印.关于人类最早的学校产生于何时何地的一点思考［J］.教育研究与实验，1985，（4）；杜柱育.教育史上学校起源问题的商榷［J］.学术研究，1990（3）.但至少就文字的产生及其学与教的需要乃是设立学校的必要前提这一点来说，学校的诞生当在文字产生之后。而文字本身是社会出现很久之后才产生的，故而学校只能是社会发展到一定阶段后的产物。
③参见：南京师范大学教育系.教育学［J］.北京：人民教育出版社，2005.42—69.在以宣传为主要目的的一些文本中，也常见有罔顾事实、盲目拔高教育对社会的作用的表述或说法，自然另当别论。
④包括教师与学生在内的所有人，既是社会的产物，也是构成社会的主体。正如杜威（Dewey,J.）所言：“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。”笔者此处聚焦本文主题而强调前者，绝无否认后者之意。
⑤参见：吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998.203—204.教师被期待承担“社会代表者”角色与教师是否愿意承担及教师实际上是否在承担“社会代表者”角色不是一回事。关于这个问题，参见：吴康宁.教师是“社会代表者吗”？［J］.教育研究与试验，2002（2）.
⑥此处“社会分支”这一概念出自涂尔干（Durkheim,E.）。涂尔干认为：“学校是一个能够在各种派生群体和所有社会分支中脱颖而出的自然群体。”参见：涂尔干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001.7.
⑦现有学术论著中，和“学校与社会”在逻辑关系上属于相同类型的“XX与XX”之类的表述俯拾皆是，但只要稍加推敲便会发现，此类表述每每存在逻辑上不能自洽的问题。
⑧笔者最初在反思“课堂与社会”这一表述时提出了“剩余社会”这个概念。参见：吴康宁，等.课堂教学社会学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999.1-4.
⑨最为强调学校的“社会性”的或许是杜威。在杜威看来，“学校主要是一种社会组织”。参见：杜威.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994.6.
⑩此处意在强调易被忽略的学校也是一种“社会分支”这一事实。至于学校作为一种特殊的社会机构具有怎样的特殊性，参见：李家成.学校生活与社会生活的关系［J］.教育评论，1998（2）.
⑪法国社会学家布迪厄（Bourdieu,P.）将场域视为一种关系网络、一种社会空间、一种对于来自外部因素的影响具有调节作用的中介，且场域与场域中的行动者相互界定。参见：布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导引［M］.北京：中央编译出版社，1997.133-134、17-19、144-145.
⑫杜威的逻辑是，因为学校主要是一种社会组织，教育是一种社会过程，所以学校是社会生活的一种形式。参见：杜威.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994.6.笔者以为，宽泛地讲，对“学校中的社会生活”有两种理解。一种理解是在学校自身环境中的社会生活，另一种理解则除此之外，还包括学校通过组织学生到外部社会场所中去学习而让学生与教师经历的社会生活。为凸显学校自身环境的影响，本文取前一种理解。
⑬按照杜威的主张，学校应当为这种特殊社会生活“尽力排除现存环境中的丑陋现象”，以便“建立一个净化的活动环境”。参见：杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001.26.
⑭在学校生活对学生的影响问题上，斯宾塞（Spenser,E.）与杜威持不同观点。斯宾塞明确主张学生的学校生活应当成为其未来生活的准备。参见：斯宾塞.教育论［M］.北京：人民教育出版社，1962.杜威则反对学校生活成为儿童未来生活的准备。作为自己的一个教育信条，杜威认为：“我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适应某种定型的状况”，所以“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”但作为自己的另一个教育信条，杜威又“坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”。参见：杜威.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994.5、16.而由于真正意义上的“社会进步和改革”不可能不带来社会生活的明显乃至巨大变化，因而以推动社会进步和改革为旨归的学校教育不可能不在实际上促成儿童走向未来生活。在这个意义上，也可以说杜威先是把“将来生活的预备”拒于学校前门之外，继而又把“将来生活的预备”从学校后门放了进来。
⑮关于“理想类型”（idealtype，又译“理想型”、“理念型”），参见：马克斯·韦伯.社会科学方法论［M］.北京：中国人民大学出版社，1999.84—99.因在汉语语境中，“理想”一词易生歧义，故此处改用“纯粹类型”。
⑯需特别说明的是，本文并非是对“学校究竟是什么”这个问题的全面回答，而只是聚焦“社会属性”这个维度对于学校的若干个人认知。且即便只是基于这一维度的认知，错谬之处仍在所难免。期待读者批评。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.23.
[2]吕月涛.学生是什么[J].教育科学论坛，2008，（9）.
[3]鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究，1996，（2）.
[4]鲁洁.教育的原点：育人[J].教育研究，2008，（4）.
What a School Actually Is——A Reiteration of Its Social Attribute
Wu Kangning
Abstract: A school, which is a “social product,” is restricted by society. Society influences the rise and fall of the school and its daily practice, and leaves marks on the teachers and students, the main body of the school. Also, as a “social branch,” a school itself is a small society. After it is established by society, the school becomes an integral part of society, and consists of various social beings; the daily life of the school is also a social life; the school indicates both “teaching” and “society.” Moreover, a school is a “social tool.” As is expected by society, the school is viewed as a “social tool”; on the part of the school, it wants to become a “social tool”; as a result, it is indeed a “social tool.” The question does not lie in whether the school is or should be a “social tool”; instead, it lies in what the school actually is and what it needs to be. In fact, it does not need to care about its identity as a “social tool”; it should strive to become a correct and legitimate “social tool,” and avoid becoming a wrong and absurd “social tool.”
Key words: school; social attribute; social product; social branch; social tool
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
