摘 要：教育数字化转型是一个系统性过程，不仅发生在学校内部，也发生在社会生活的各个层面。数字化转型在提升教育效率、拓展教育场景的同时，也引发了现代化风险。本文采用了田野民族志的研究方法，对生活在农村—县城—城市不同社会发展区域的祖—父—孙三代人进行观察和访谈，从普通人的视角阐述数字化转型带来的教育现实问题。研究发现数字化转型期的教育实践主体面临困境、混乱、妥协、矛盾与冲突等多种困扰，并进一步构建了数字化转型期教育主体技术异化问题的分析框架，从四个关键进程的视角提出了数字化转型期现代化风险的消解与治理策略，包括接纳数字化转型过程中的过程性偏差、明确治理主体与治理对象并设计治理规则、构建智能技术治理体系、开展数字化转型风险防范的教育社会实验等。
关键词：教育数字化转型；现代化风险；技术异化；智能技术治理
一、数字化转型的“科林格里奇困境”
教育数字化转型是一场涉及场景众多、关涉主体多样、探索性强、确定性弱的过程性改革，存在由于无法预估技术发展而带来社会风险的可能。1980年大卫·科林格里奇（David Collingridge）在《社会管理技术》（The Social Control of Technology）一书中提出了“科林格里奇困境”[1]，从方法学层面指出了技术控制与发展面临的双重困境，即在技术发展早期人们只掌握了有限的技术知识和信息，无法预估技术发展带来的社会风险，同样也就无法做出最有效的发展规划和规制策略；当技术发展失控并引发了一系列负面后果时，技术通常已经成为社会和经济发展的重要组成部分，人们无法找到有效的干预机制，规制变得成本高昂且无法实现。[2]以数据技术的成熟和人类隐私泄露为例，数据技术发展的初衷并不是窥探和泄露人类隐私，但由于数字化转型期教育行业的规则滞后、传统伦理规范的封闭性、长期预测能力不足等原因，加剧了数据技术在应用中的发展偏差，造成了诸多的隐私保护问题[3]。
数字化转型期的教育发展与技术密切相关，每一个参与教育实践的主体都被技术塑造着、改变着和影响着。对转型期的技术风险问题进行分析和解释，是设计管理制度、制定规范原则和开展智能技术治理的基础。基于此，本研究以观察和阐释数字化转型期教育主体的实践状态作为切入点，通过剖析不同年龄、不同地域的普通公民在技术包裹下面临的困境、混乱、妥协、矛盾与冲突，尝试探讨数字化转型期的教育环境存在何种问题以及如何设计治理机制才能更好地推动我国教育数字化转型。
二、研究设计
（一）研究方法
技术进入教育场景的同时，与生活场景、工作场景紧密勾连，形成了浸染教育和生活实践各个层次的社会文化脉络。为了对数字化转型期教育主体的实践状态和文化脉络进行细致描摹，定量的研究方法显然已不足以深度挖掘，田野民族志成为较为合适的研究方法。其中，民族志重点研究文化或文化的某一方面，是人类学和社会学中的重要研究方法，科学的民族志必须做到收集资料的主体和理论研究的主体合一，这种将民族、田野作业和理论统一起来的研究范式为“田野民族志”的研究方法提供了方法论支撑[4]。田野民族志要求研究者进行田野作业，要求研究者同时具有主观位（即局内人的现实观）与客观位（即社会科学的现实观）：在资料收集时，研究者要作为局内人，充分融入研究对象的文化群体中；而在后期的资料分析过程中，研究者从社会科学的现实观出发，秉持局外人的角度、依靠个人观点和语言对资料进行分析和总结。
（二）研究对象
田野民族志研究对象的选取应具有鲜明的特点、方便取样且具有代表性[5]。参考已有研究，本研究在观察对象的选择上采用方便抽样和目的性抽样相结合的抽样方法，共筛选出11个研究对象。如表1所示（表1略），从研究对象所处地区的经济社会发展状况来看，包括农村、县城、城市等不同地区；从研究对象所经历的技术与教育发展阶段来看，包括祖辈、父辈、当代学生三个年龄层次。其中“城市”是指研究对象成长过程中在城市里接受义务教育，并且成年后继续留在城市中工作和生活；“农村—>城市”是指研究对象在农村地区接受义务教育，但成年后到城市中工作和生活，“县城—>城市”是指研究对象在县城接受义务教育，但成年后到城市中工作和生活，本研究挑选了青壮年一代作为研究对象，包含两例：C-4和C-5；“县城”是指研究对象均在县城中接受义务教育，并且成年后继续留在县城中工作和生活；“农村”是指研究对象在农村地区接受义务教育，并且成年后继续留在农村工作和生活。C-2、C-4、C-5、C-7、C-10代表了经历单机版电子产品、初代互联网①、智能互联网发展过程的一代人，他们身处变化之中，对技术发展带来的变化和影响有切身感受，能够从自身角度出发多维度、全方面地描述智能技术带来的时代影响力。
（三）研究过程
本研究采用田野民族志的研究方法，在整个研究过程中，研究者在局内人和局外人两个角色间切换。首先，通过深度了解研究对象的生命史，以局内人的视角来理解研究对象的个体叙事；同时，辅以田野调查，收集与研究对象的聊天记录、撰写与研究对象相处时的观察记录、收集并整理与研究对象有关的物化资料（如日记、回忆录、小时候使用过的媒体工具等）。其次，在理论建构时，研究者站在局外人的视角，从繁杂的资料中，客观整理得出观点和结论，在与已有理论进行互动的过程中完成新的理论建构。
这种对个体生命史材料的纵向收集，能够将当代的教育数字化转型纳入个体生命的整体之中进行思考，体现时代转型与个体生命的互动、展现社会发展与个体命运之间的深度关联。
三、分析与讨论：数字化转型期教育主体的实践状态
本研究从“技术发展”和“社会发展”两个维度进行观察和阐释，梳理数字化转型期教育主体的实践状态。其中，“技术发展”维度通过对不同社会背景下的祖辈、父辈、当代学生的反思和感受进行分析，关注技术演变带来的教育改变；“社会发展”维度从农村、县城和城市不同地域的人的视角出发，考察社会转型中经济社会发展对技术融入教育带来的影响。
（一）困境：技术占有、使用与资源获取存在巨大差距
教育数字化转型期，不同地区的教育主体在技术占有、使用和资源获取上存在巨大差距。从差距发生的主体来看，这些差距主要存在于不同经济发展水平的地区之间、不同类型的教育实践主体之间、不同发展程度的学校之间、乃至不同家庭之间。另一方面，个体的经历与感受是大环境作用的细节体现，是数字鸿沟和资源差距这一现实问题在个体身上的具体反映。在硬件占有方面，区域层面的不均衡影响范围最大、结果最为严重。C-1具有区域信息中心的管理经验，经常负责或参与H省份教育政策制定，H省份是人口大省，省内教育发展不均衡。C-1发现，“在制定学校信息化年度考核标准时总是很难兼顾，有的学校早已远远超出了省内平均水平，而有些学校则十分落后，如果用平均水平对其进行考核，这些学校达不到基本要求，在来年经费申请中不占优势，就会形成恶性循环。”此外，不同家庭的经济状况存在差异，又受到家长认识水平和支持意愿的影响，不同家庭中成长的学生对智能教育资源占有的程度也会不同；学生自身的智能素养也会有所差异，对其在今后的发展中产生直接或间接的影响，不断加剧技术鸿沟。
在利用智能技术获取资源方面，不同主体的智能素养存在差距，造成其技术的应用能力不同，形成“技术使用鸿沟”[6]，即使是同一主体在人生发展的不同阶段，也同样面临着随之而来的技术使用鸿沟。需要指出的是，老年人在数字化深度转型的现代社会，正逐渐成为“数字难民”，媒介素养堪忧是导致老年人艰难面对智能化的学习方式和生活方式的原因，也是造成技术使用鸿沟的根本原因[7]，这也是智能时代需要关注的重要问题之一，毕竟教育的目的是人的发展，无论从道德还是法律层面都不应当落下任何一个群体。此外，在更为极端的情况下，如在疫情、自然灾害等特殊情况下，技术发展不均衡对贫困地区教育发展的影响更显著。疫情期间C-3在省会较好的高中上三年级，学校提供的课程支持很全面，几乎每个学生家里都有各种智能终端，方便获得各种个性化学习资源，C-3在访谈中平静地说，“疫情对大家高考影响不大，除了部分缺乏自制力的同学，大部分同学都正常发挥，甚至还有超常发挥的”；但疫情对农村学校的学生产生了极大的负面影响，C-8和C-11的很多同学来自农村家庭，疫情期间在农村家中上网课，由于家庭电脑普及率较低，除网课之外学生很难获得其他学习资源，遇到个性化问题时难以及时解决，如C-8说“我的同学们在2020年的中考中，很多都发挥失常，分数没有平时考得好，家里的电脑、平板、网速都跟不上”。
在农村经济欠发达地区，数字化转型不彻底造成的家庭教育发展不均衡、不公平情况尤为严重。C-5有过农村向城市迁徙的经历，在他看来，数字技术、手机等正在加剧农村地区与城市地区之间的教育不平等，农村的儿童正在远远落后于城市儿童，无论是从自控力方面、还是知识结构的完整性方面，这主要是因为农村儿童仅有的信息获取来源为手机，沉迷于各种短视频和游戏的情况更严重；城市儿童可选择的教育形式较多，即使有一定程度的沉迷，信息获取的多样性还是可以保证的。此外不均衡和不平等甚至发生在不同性别之间，造成性别数字鸿沟的原因主要有资源获得障碍、缺乏教育、固有的性别偏见、社会文化规范等。在经济较为落后的地区这一情况需要引起重视，数字化转型放大了教育系统中原本就存在的顽疾，需要引起教育改革推动者和实践者的关注。
（二）混乱：主体在虚实融合中穿梭造成其身份认同异化
技术支持下的教育形式多样化是数字化转型期的重要着力点。在线虚拟空间中学习者的表现，其实是现实中“本我”的化身，通过将现实中的情绪、认知不加掩饰地表达，来获得自己在虚拟空间中的身份认同。[8]主体频繁地穿梭在真实世界和虚幻世界之间，造成自己的两种应对模式出现混乱，主体往往无意识地放弃模式转化，直接生活在“真实与虚幻的中间地带”，身份认同混乱[9]，最终虚实融合的教育情境造成教育主体对自身身份认同的异化。C-9在村小工作了30多年，她忧心忡忡地说：“跟以前的学生相比，这一代的学生普遍无法认清自己。他们通过网络和各种终端设备关注自己感兴趣的‘小世界’，比如有的人关注偶像明星，就会认为自己能够重复偶像的道路，对自己的客观条件几乎不关注，沉迷在粉丝圈构建的‘小世界’里面，相互攻击、彼此谩骂，并且将这种‘站队’带到了真实的社交中”。身份认同的异化带来的直接后果是责任感缺失。人们利用虚拟身份的隐匿保护，无限地放大自身的个性，层层突破现实责任的束缚，成为一个和真实世界中的自己完全不同的“虚拟人”。长期处于这一状况下的一代人，会产生严重的暴力攻击人格、责任逃避等社会现象。正如C-9所担忧的，“现在的学生越来越不能客观地认识自己了，缺乏责任感，学校课程又不教这些的，这对未来非常不利”。
生活在虚实融合的中间地带造成的身份认同异化，表现在父辈一代身上则更加明显。父辈一代对子代的影响通常是嵌入式的，不需要太多的言语表述，而是身体力行；同时这一代人生活的年代没有足够的表达自己的机会，有太多人没有过好这一生，往往牺牲了自己、成全了家庭或者家人。[10]所以现在能有这样一个平台允许他们去看世界，他们感觉很满足，并且不自觉地将虚拟世界中看到的“自我”和可以呈现的“自我”当作完成自己年轻时候未完成的梦想的一种手段。而且他们并不认为子代、孙代热衷于在虚拟世界中构建自我有何不妥。C-10在访谈中分享了自己外出打工期间，家中老人帮忙带娃的一些细节，“婆婆丢给孩子一个手机，孩子几乎一整天都沉迷在垃圾视频中。婆婆自己拿着手机在家里录制跳舞的短视频，一录就是五六个小时，孩子饿了只能自己找零食吃。婆婆对身边的人都不怎么交流，但说起来短视频平台的那几个姐妹，对她们的过往经历如数家珍，仿佛那些人才是她最亲近的人，其实他们彼此在线下根本就不认识”。可以看出，C-10的婆婆将虚拟社交平台中的自己，当作了更加认可的“自己”，尽管她在短视频以及平台上呈现的自己往往并不真实。但是他们极力肯定并维护这种重新构建自我的方式，认为是自己追求自我的权利。然而在旁人看来，尤其是家人或亲朋看来，他们迷失在了虚拟世界里，离他们真实的自我越来越远。C-10说，那段经历不堪回首，也是导致自己辞职回家成为全职妈妈的根本原因。数字化转型放大了学校以外的教育场景中的问题，这些教育工作者很难触及到的角落，通常是儿童或个体发生质变的土壤。
（三）妥协：家长、教师和管理者开始将权利让渡给技术系统
转型期的教育系统与技术系统产生了循环往复交叠，在“你追我赶”中逐渐控制了身处其中的教育主体。家长、教师和管理者是教育实践中重要的施教主体，分别在不同的教育场景中发挥着举足轻重的作用，如家长对家庭教育的控制权、教师对课堂教学的控制权等。虚实融合空间中的身份认同异化通常伴随着施教主体的权利向技术转让，如学校管理者的管理权让渡给管理平台[1]、家长对子女的监督权和教育权让渡给具有交互功能的早教机器人[2]、教师对学生的评价权让渡给大数据平台及其背后的算法[3]、学生独立自主学习完成学习任务的权利/义务让渡给拍照搜题等“作业神器”。智能技术在教育场景中无限渗透，越来越多的主体权利开始逐渐转让给技术系统，造成的不良后果是下一代不是被人培养，而是被算法和数据培养[4]。
以家长教育权的技术性转向为例，由于社会竞争越来越激烈，家长陪伴儿童成长的时间被大量挤压。C-4小时候生活在县城，升学压力不大，也没有名目繁多的教育产品和服务，但每每回忆自己儿时与父母的互动场景总是充满了怀念，她认为父母用心的陪伴比任何家庭教育课程都有效。智能技术加持下的家庭教育辅助产品种类繁多、渗透力更强、通道更多、影响范围更广、影响程度更深，虽然能够帮助家长在疲惫时应付子女教育，但在感到轻松、辅导负担变小的同时，家长开始在有意无意中减少与子女的互动，家长和孩子之间彼此的认同感逐渐降低，越往后发展，家长越难以有效地参与到子女的家庭教育活动中。在田野调查的过程中不难发现，家长在教导能力和儿童情绪管理上感到力不从心时，习惯性地通过给孩童提供电子产品来占用儿童的时间和注意力，从而获得短暂的逃避。家长在家庭教育中“弃权”的行为造成了严重的后果，越来越多的儿童在大数据和算法的控制下出现短视频沉迷（如抖音、快手等）、游戏沉迷（如腾讯小游戏）、工具沉迷（如拍照搜题等答案依赖）等。另一方面，企业的产品设计、运营机制正好抓住了家长想要“逃避责任”的需求，在平台系统和产品呈现等设计上竭尽全力地“为您省时间”，智能教育产品向家庭教育的方方面面渗透，如斑马AI课、火花思维、小熊AI美术等，几乎所有的教育场景都可以被技术产品覆盖。在音乐、舞蹈、美术等艺术教育领域，家庭教育产品的市场上形成了三足鼎立[5]，这一状况在2021年教育部发布“双减”政策后尤甚。转型期的教育科技行业不应成为教育改革的阻碍，它们具有无穷的改革推动力，需要因势利导、有效治理。
（四）矛盾：个体成长与思维发展呈现事物发展的两个极端
个体在教育数字化转型的洪流中浮沉，存在成长过程缺失或方向迷失的风险。最明显的是，技术包裹下的个人成长和思维发展呈现“部分认知过早社会化”与“全面发展无法社会化”两个极端。
首先，学生成长早期阶段呈现社会化严重，表现在儿童接受了太多本属于成人世界的纷繁复杂的信息，而且很多信息对于这个年龄阶段的孩子是有害的。这种对超越年龄阶段的某一类信息的过早接触，造成了儿童以稚嫩的视角理解他所观察到的成人世界，形成孩子对人性和社会运转规律的认知偏差。例如，C-7的女儿刚上小学、儿子刚上幼儿园，但是经常语出惊人，很多都是从快手等短视频APP、网络电视广告等上面学来的，并且经常会在家长管教形成冲突时使用学到的这些负面内容，这些包含大量负面内容的广告和视频还无法完全被屏蔽在孩子的视线之外，这让家长非常担忧孩子能否健康成长。上述现象的主要原因是困在算法里的“个性化沉迷”。算法通过收集分析用户数据，了解用户喜好并试图取悦用户，获取的信息越多，推荐的内容越聚焦[16]。这样一来，用户就获得了在某一方面过多的信息，导致用户过度自信地认为自己已经足够成熟、认知足够深入，并且在这一方面相关的行为和判断中体现出过早的社会化。面对这一困境，应该怎样区分现实与虚拟，化解网络暴力、网络成瘾、短视频沉迷等困扰，解决注意力缺失、知识碎片化等问题，才能不被数字和算法驱使。
其次，后期阶段呈现社会性缺失，无法实现思维、行为与认知的全面社会化发展。智能技术包裹下的教育实践主体容易丧失社会粘性，进而阻碍个体的全面社会化。在传统的社会中，社会成员通过分享各自的经验、知识和正在进行的实践，逐渐构建了共同联盟，获得了更多的共同记忆和关注点，这使得成员之间的社会粘性增加[17]。但随着网络越来越发达，信息选择的自由度增大、人与人之间直接交流的机会越少、关注的信息越缺少共同性，人就很容易脱离整个社会的发展、减少不同群体及不同个体之间的经验分享。C-6所在的中专学校的学生正处于社会性发展的关键阶段，但令她担忧的是，很多学生并没有相对成熟的思维方式，看问题片面且极端，甚至出现了严重的“社会粘性丧失”现象：“这些学生像花一样的年纪，但是对身边的人和事都不怎么感兴趣，反而很崇拜网络上那些根本不认识的人。经常可以看见他们每个人手里都抱着一个手机，即使是面对面能交流，也要用QQ、微信说话。关注的信息也比较固定，对很多社会热点根本不关注”。信息技术对共同联盟成员的割裂造成的负面影响是深远的，大群体内部的小群体之间粘性逐渐丧失、每个个体之间开始成为单一的力量，从根本上弱化了群体功能，割裂的个体无法在群体中获得每个发展阶段恰当的参照标准、模仿对象，社会化发展受到阻滞。
同时，智能技术认识与使用不当，造成了教育主体的思维发展呈现“开放”与“收敛”两个极端。其中，过度收敛表现为教育主体的群体极化，即教育主体按照各自关注的“小领域”分化而类聚，在教育群体内部分化出群体内同质、群际异质的特性。德国学者诺尔-诺伊曼（Elisabeth Noelle-Neumann）提出的“沉默的螺旋”理论认为，人们越沉默，那么其他的人就越是认为某种特定的看法具有代表性。这一现象具有巨大的风险，“沉默”者愈加放弃对观点走向的把控，“活跃”者开始将自己的思想（甚至是偏见）定义为真理，群体内部开始越来越排斥新鲜且不同的观点的进入，群体内部成员的思维方式开始固化，极端思想就此产生。可以预见的是，群体成员拥有相近似的观点和看法，群体内同质的特征越显著，这弱化了教育的个性化和丰富性，且“偏见”与“极端”的认知对教育目标的实现、大范围且实质性的教育改革的推动是一个阻力。为了对抗这一问题，较早觉醒的一批人已经开始行动了，如采用技术工具，利用RSS服务发挥聚合器的作用，将多个订阅源整合在一起，得以快速获得多个网站的内容更新，破除以单一来源为主的信息茧房等[18]；每天查看自己在各个APP上的使用时长、使用两部设备将学习与生活分开等。
（五）冲突：正规教育和基于技术的非正规教育之间矛盾与冲突加剧
由政府提供的教育服务具有公有性、公益性、普及性、公平性等属性特征，是公民获得受教育权的基本保障[19]，如公立学校提供的义务教育阶段的学校教育、社区教育中心提供的终身教育服务等。由于政府提供的教育服务具有选拔功能，因此焦虑的家长为了让子女在竞争中保持领先位置，自愿或非自愿地参与了一系列的非正规教育，如校外培训机构、家教服务、课外考试辅导等。斯普林在论述教育产业时描述道：“从日本到印度、开普敦、布宜诺斯艾利斯、美国，所有国家的家长都在为孩子的考试分数和成绩而感到担忧。”[20]几乎所有国家的人才选拔制度都是差额选拔，这就必然有学习成绩落后的人被筛选出去，而不得不从事低端产业的工作，未来变得不确定，这是家长不愿接受的。在这一背景下，非正规教育迅速崛起，在互联网等智能技术的加持下甚嚣尘上，造成家长焦虑、学生压力大、教育发展甚至出现偏差。因此，教育数字化转型不仅发生在正规教育中，非正规教育也是数字化转型不可或缺的组成部分。
在智能技术的支持下，这种目的极具功利性、收效甚微但投入巨大的教育形式具有指数级发展速度。智能技术在吸引家长和学生参与校外培训上具有得天独厚的优势，例如，基于大数据的精准广告投放，不会放过任何一个学龄段孩子的家长，扩大社会焦虑的同时增加了人们参与非正规教育的几率；过程性的学习记录在为学习者提供学习分析的同时，也帮助企业推销出去了更多类型的在线教育产品，如思维培训、语言培训等，这使得一开始仅仅是浅层次卷入非正规教育的家庭被卷入的程度越来越深。C-2在街道办事处工作，很反感当前大街小巷的各种“人工智能教育”类广告，他认为此类广告比占道经营、违章建筑更令人感到不适、更应该取缔，这种认识的传递是不负责任、只追逐利益的在线教育企业对大众教育认知的错误渗透，是当前教育焦虑的制造机。由于数字化转型存在较长阶段的探索期，目前并没有明确的研究能够证明智能技术支持下的校外培训能够提升学习者的成绩，实现“付出就有回报”，甚至大量的研究得出了相反的结果，即对正规教育造成了侵越与干扰[21]。
四、教育数字化转型期的现代化风险分析
乌尔里希·贝克指出，我们正生活在一个“风险社会”里[22]，而数字化转型期的技术异化带来了专属于这个时代的现代化风险。基于对教育数字化转型期的社会现象和相关案例的观察和分析可以发现，人类作为技术的使用主体在实践中面临混乱、迷茫、悖论、冲突、困境，教育主体在智能技术的渗透下有意或无意地被卷入现代化风险中，如技术鸿沟极化现象、学生的“社会人”现象、教师思维茧化现象、影子教育粘性现象、虚拟空间身份认同异化等。
一是技术鸿沟极化现象。转型期的教育智能技术的应用与发展受地区经济社会和管理方式的影响。在世界范围内，受政治体制、历史发展、经济水平、教育目标等不同因素的影响，从国际上不同国家之间到国内不同地区之间的智能教育发展存在严重的不平衡、规则不健全、秩序不合理等问题，地区与地区、国家与国家、人与人之间的信息鸿沟不断拉大，治理规则从顶层规划即开始出现偏差，大多数人的教育权、意愿、利益要求无法得到满足[23]。除此之外，地区之间、人与人之间对智能技术的使用方式也开始出现能力水平上的分裂，不同主体在硬件占有、数字素养方面存在差距，造成了获取和使用教育资源的能力不同，直接或间接地造成教育公平与均衡问题。而且教育领域中技术鸿沟的不断加深还会引发一系列的社会伦理问题。
二是个体成长早期的社会人现象。表现在儿童接受了太多有害信息，造成了儿童以稚嫩的视角理解他所观察到的成人世界，从而形成对人性和社会运转规律的认知偏差，进入“半社会化”状态。例如，智能算法加持下的泛信息源能够扩散到每一个终端设备，儿童已经习惯了在多信息通道的情况下“一心三用”地多线程工作（如弹幕横飞、语音不断），注意力和耐心的缺失使儿童无论做什么都喜欢“快一些”（如双倍速视频观看），大量的儿童开始对成人世界更感兴趣、不安于一步一步地成长、出现厌学现象。这对于教育造成的冲击是巨大的，如果学校和家庭不能在儿童早期成长的塑造中占有主导地位，任由技术胡乱引导，其产生的后果将是灾难性的。
三是教育权向技术让渡现象。数字化转型期的技术异化会带来人的异化和教育的异化，智能技术给教育带来的并不都是向善的发展[24]。人是教育的目的，因此教育权应该始终掌握在人的手里。[25]但随着智能技术在教育评价领域、教学过程、学习过程、教育管理中的不断渗透，人们开始有意无意地跟在智能技术的后面，由智能技术来行使教学的权利、学习指导的权利、甚至对教师和学生开展评估的权利。教育权由教育主体向技术转让经历了两个环节：教育主体产生虚拟空间中的身份认同异化，以及教育主体自觉或不自觉地追随智能技术的脚步，全部或部分放弃自己在教育实践中的主动性，这无疑是教育权异化的表现。
四是思维简化与思维茧化现象。“思维简化”是指个体长期处于高度密集且单一的信息环境中，在信息茧房的作用下思考问题的角度和方式过于单一，且思维发展往往成单线条推进，难以多视角、辩证地看待问题。“思维茧化”是指困在算法里的个体，接收了过多个性化的信息推荐，造成“迷之自信”，自己认为通晓天下事，实则是算法控制之下的“井底之蛙”。正如美国学者凯斯·桑斯坦所言，在传播过程中，公众会偏向于选择那些他们感兴趣的信息，但久而久之，便会将自身置于“茧房”之中，桑斯坦倡导应该包容不同人们之间的异见。[26]在这样的“信息茧房”中，全部都是感兴趣的内容，很容易致瘾，让人停不下来。长此以往，可能会使人盲目自信甚至走向极端。这种由算法推荐过滤掉用户不感兴趣的异质信息的现象，被美国互联网观察家伊莱·帕理里泽形象地称之为“过滤气泡”，这种气泡包裹下的是个性化的信息世界，让用户身处在“网络泡泡”的环境中，从而影响其价值观的内在逻辑。[27]一直深处于自己乐意看到的内容池当中，视野可能会变得狭窄，所见所闻被APP所控制。例如，C-5有农村向城市迁徙的经历，在农村时信息获取的通道有限，主要依赖社交媒体，如抖音、快手等，因此到了城市之后，他依然保留了通过短视频APP获取信息的习惯，更习惯相信所接收到的媒体内容和信息，而很少从自己的视角去感受周遭的变化。生活场景化的教育问题折射到教育领域，将酝酿出更加深层次的负面影响，如教师思维茧化影响到教师的学习、阅读、教研、培训，教师接受信息受到全社会各种商业算法的影响。
五是影子教育粘性现象。数字化转型期的家庭教育对校外培训高度依赖，智能技术的嵌入加深了依赖程度、扩大了依赖群体、增加了依赖的粘性。技术虽然并不是影子教育产生的根源，选拔制度才是，但智能技术无疑充当了助燃剂的作用，使得校外培训、课外辅导等非正规教育挤占了更多的正规教育时间。早在2020年我国中小学课外辅导的市场规模就已经超过了8000亿元人民币，过半的家长表示愿意将一半或以上数量的家庭可支配收入用于子女课外辅导。[28]“双减”并没有减掉家长的焦虑，在影子教育大行其道的当下，互联网在线教育、算法精准定位与推荐、智能教育APP等发挥了举足轻重的作用。一方面，智能技术扩大了受教育群体与非正规教育之间的接触面积。在大数据的助力下，在线教育厂商的营销更加精准，不同层次的学生无论是否存在主观意愿，被卷入课后补习的概率增大。另一方面，由于基于互联网的在线课外培训堵截了家长与商家之间的面对面沟通，造成“收费方便、退费复杂、维权困难”的尴尬局面，使得“半路弃学”的概率增加，浪费了大量的时间成本和经济成本。同时，在线教育扩大了学生群体两极分化的比例，中间地带的学习者（即根据自己的时间安排、学习水平适当接受补习服务的学生）变少，被卷入课外补习的学生人数增多，并且出现了校外培训吃不饱、消化不了、选择不够等问题。针对这一问题，需要实现校外培训中的绩效闭环，培训的目标是什么、过程实施谁来监控、效果如何评定等[29]。
五、数字化转型期的智能技术治理转向
数字化转型期的现代化风险始于技术异化及其引发的现实问题，这些问题通常体现在多个层次、具有不同的属性、并折射出复杂的“智能技术-教育主体”关系，因此需要在更大范围内生产教育理论以指导教育数字化转型实践的推进。相比于传统的小范围教育实验、教育理论思辨等理论生产方式，教育社会实验可以为生产数字化转型期的教育理论、探索教育改革经验等提供方法论支持，构建教育数字化转型期的现代化风险治理体系。如图1所示（图1略），数字化转型期的智能技术治理主要包含四个关键进程：接纳数字化转型过程中的过程性偏差、明确治理主体与治理对象并设计治理规则、构建面向教育数字化转型的智能技术治理体系以及开展数字化转型风险防范的教育社会实验。
（一）接纳技术改造教育实践进程中的过程性偏差以及利弊共存
任何一项教育改革都需要持续的探索，并在不断“确定方向-设计行动方案-实践检验-推倒重来”的循环往复中获得成功，过程性偏差无法避免，教育数字化转型也需要经历这样的过程。数字化转型期的教育主体面临着一系列的现实问题，且各问题属于不同层次、可修复性不同，其所折射出的技术与人之间的关系具有差异性，是智能技术与人、智能技术与社会的关系在不同现实问题上的映射。这些问题有的属于社会与技术互动的过程性问题，能够随着技术发展和社会发展而“不治自愈”，有些问题属于技术风险的负面结果，如果不加干预只会愈演愈烈，因此需要全球共同推进以网络空间命运共同体为代表的智能技术治理进程[30]，需要国家层面推动智能技术治理体系与治理能力的现代化[31]，鼓励社会各界（企业、行业组织、公民等）积极参与教育领域的智能技术治理。例如，技术为农村带来新的教育形式，同时农村也成为了教育智能技术治理的“重灾区”。进入农村的教育类技术应用和产品较为单一，且起点并不高，是质量的洼地。在教育公平与均衡方面，农村始终是教育改革的“心病”。推动教育资源平衡、优化教育资源配置方面，仍然需要社会各界共同努力。
（二）明确智能技术治理主体与治理对象
教育领域中的智能技术治理是指为了安全高效地使用智能技术，避免由于应用失范导致的教育问题，教育领域中的各利益相关者采用多种方式共同管理智能技术在教育领域中的设计、开发与应用等行为，并为此付出持续努力的过程。首先需要明确数字化转型期的智能技术影响了哪些不同类型的教育主体，从而明确治理机制针对的教育个体与教育群体。教育领域中，智能技术治理中的行为主体包括两类，即“技术主体”和“技术使用者”。其中，“技术主体”是指在技术产生、发展、应用和完善过程中起主导作用的角色，可以是个体，也可以是遵守共同科学技术规范和相近技术价值观的技术群体或社会集团，[32]如企业与科研机构中的设计人员和开发人员等。“技术使用者”包含以教师、学生、家长、组织管理人员等为代表的个体型技术主体，以场馆机构、政府管理部门为代表的组织型技术主体。不同的主体在基于教育智能技术的教育实践活动中范围不同、关注点不同、价值判断不同、行动路径不同。
在明确治理对象后，应掌握问题发生的根源、影响因素，并分类别地针对不同教育主体的行为以及多元类型的技术客体制定干预机制。教育主体在技术应用的目标设定、应用方式、结果评估等方面存在较大差异。智能技术对不同的教育实践主体的影响不同，以管理者、教师、学生、家长、科研人员、企业等为代表的教育实践主体表现出不同的问题特征，由于多元主体的利益诉求存在差异性，当某一方或多方主体出现较为严重的逐利行为，集体推进的合作治理几乎无法完成[33]。另一方面，多元主体对教育认知的水平不同、地区之间教育资源投入存在差异性等原因，进一步造成了治理主体的内部资源整合不到位，存在治理机制设计不合理、治理进程中心分散等现象。社会化经历和教育背景不同，直接影响不同主体对现实问题的认识能力和解决能力。技术发展的不平衡反映在教育领域，是不同经济和社会背景中的人们对技术的认识不同、资源占有不同、所受负面影响不同、对治理目标与手段的诉求不同。因此需要持续探索智能时代教育主体困境的生成原因及其治理机制如何设计。可以确定的是，提高多元主体的智能素养，帮助其正确认识智能技术的教育应用并适应智能时代的教育方式，是化解现实问题的重要一环。
（三）构建面向教育数字化转型的智能技术治理体系
数字化转型期的教育实践主体面临多种困境、混乱、矛盾和冲突，亟需构建一个有韧性的智能技术治理体系以穿越转型期的混沌。针对转型期的现代化风险，从国家到地方需要审慎设计智能技术的教育融入方式，构建数字化转型期教育智能技术韧性治理体系。如图1（图1略）所示，整个治理体系的核心规则在于明确治理原则与治理标准；动力结构应明确目标、干预模式及治理主体，目标设定影响治理进程的推进方向与结果判定，治理主体间应建立协同治理网络；运行机制层面应关注技术规范与主体规制，提升技术治理能力和风险意识、规范教育智能技术的应用场景、建立多层次的参照标准与干预机制。保障机制方面，明确智能技术治理中的各主体责任，如政府部门依据现实境域与发展目标完善治理方案并开展政策设计、研究机构提供智库支持并生产有效的治理理论、社会组织积极参与治理进程并发挥监督作用、公民个体自主自觉提升个人素养并积极参与教育智能技术的治理实践。
同时，教育领域智能技术治理需要依据治理内容、治理目标的不同，恰当地运用伦理原则、技术标准、社会规范、政策条例、法律法规等不同层次的治理机制，最终由各机制之间的松散耦合形成集合体。[34]通过明确影响因素、梳理触发类型、提出治理策略、推动主体行动、有效开展治理效果评估等多个治理环节，能够针对性地弱化或消解数字化转型期智能技术引发的现代化风险。
六、小结与展望
教育数字化转型既是一个教育改革过程，也是包含在个体生命中的一段教育旅程。研究采用了田野民族志的研究方法，对生活在农村—县城—城市不同社会发展区域的祖—父—孙三代人进行观察和访谈，从普通人的视角阐述数字化转型中的教育现实问题。这种“自底向上”的理论建构方式，分析过程细腻且包含细节，能够更好地促进理论与实际之间的对话。随着数字化转型的深入或完成，在可以预见的未来，智能技术将与教育发展共存，作为智能时代的“局内人”，我们既要学会向技术要效果，也要学会与问题共存、并尝试解决问题。首先需要正视数字化转型期的技术渗透带来的教育风险问题。以智能技术为代表的新兴技术融入教育场景、成为教育实践主体的工具和利器，也就仅仅是最近几年的事情，但这一工具对人们造成的影响却呈指数级上升。因此人们需要在正确认识技术风险的同时，提高预测能力、规划能力和适应能力。在教育数字化转型的后续实践中，从国家到个人都需要积极做好应对，提升智能素养、了解智能化风险、有勇气和策略去解决一系列的现实问题。同时，针对现实问题的成因，优化数字化转型期的智能技术治理结构、纳入多元的治理主体，可以采取多中心治理的方式，以政府为主导，社会组织、个人、学校、场馆、企业等共同参与，协同推进、共同解决数字化转型期智能技术引发的教育问题，规避技术风险，从而推动我国教育数字化转型。
注释：
①“初代互联网”是指互联网技术发展的第一代，时间范围为20世纪90年代初到90年代末。
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Research on the Modernization Risk and Its Governance
in the Period of Digital Transformation in Education
Lu Hang Huang Ronghuai
Abstract: The digital transformation of education is a systematic process, not only within the school but also at all levels of social life. It improves the efficiency of education and expands the education scene, but also triggers the risk of modernization. The research adopts the research method of field ethnography, observes and interviews three generations of grandfathers-fathers and grandchildren living in different social development areas of rural-county-urban areas, and explains the practical problems of education brought about by digital transformation from the perspective of ordinary people. The study found that the main body of educational practice in the period of digital transformation faces a variety of difficulties, chaos, compromises, contradictions and conflicts, such as the huge gap between technology possession and resource use, the alienation of the identity caused by the subject’s shuttle in the fusion of virtual and real, the traditional power subjects such as parents and teachers begin to transfer their educational power to technology, the individual growth of students and the development of thinking show the two extremes of the development of things, and the huge conflict between formal education and non-formal education. The study further constructs the analysis framework of the technical alienation of education subjects in the digital transformation period, and puts forward the elimination and governance strategies of modernization risks in the digital transformation period from the perspective of three key processes, including accepting the process deviations in the process of digital transformation, clarifying the governance subjects and governance objects and designing governance rules, and carrying out educational social experiments on digital transformation risk prevention.
Key words: digital transformation of education; modernization risk; technology alienation; governance of intelligent technology
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
