摘 要：新中国成立迄今，中国特色教学论话语体系的发展可划分为学习苏联、初步探索、自主建构、深化发展四个基本阶段，其经历了话语主客体类型、数量和范围的不断扩展和增加，话语内容从贫乏到丰富、理论水平不断提升，话语方式从单一到多元化建构的发展历程。而整体影响和推动中国特色教学论话语体系发展的关键因素主要有党的领导、政策完善、文化继承、理论提升和实践深化五个方面。只有在党的领导下，促进五个关键影响因素良性互动、相互促进，才能建构出融通中外，彰显中国特色、中国气派，符合中国教学理论与实践发展需要的特色教学论话语体系。
关键词：教学论；中国特色教育理论；话语体系
2016年，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上指出，发挥我国哲学社会科学作用，要注意加强话语体系建设[1]。就教学理论而言，虽然新中国成立以来中国特色教学论话语体系发展已取得很大成绩，但当前还不够成熟和完善，存在理论水平有待提高，实践解释力薄弱、指导性不强，缺乏国际话语权等问题。因此，回顾中国特色教学论话语体系的发展历程，总结不同阶段教学论话语主体、客体、内容和方式的发展脉络，明晰中国特色教学论话语体系发展的影响因素，无疑对提升我国教学论的理论自信，全面而深入地解读我国教学实践，促进我国教学论的自我认同和创新发展，对推动我国教学理论走向世界，加强与世界各国之间的交流互鉴，获得应有的话语权都有重要的理论价值与现实意义。
一、中国特色教学论话语体系的内涵及价值意蕴
话语是指在特定语言文化环境中，用于言语交流的范畴、概念和术语。具体来说，话语是在言语交际过程中形成的结果，是在特定的语言文化环境中形成的，其构成因素是范畴、概念和术语，话语内在地包含着话语主体和话语客体[2]。所谓话语体系，主要体现为一个学科的标识性概念及新概念、新范畴、新表述，也包括话语方式、话语权。在跨文化交流和比较文化研究中，话语体系通常是指不同文化的可理解性和可翻译性[3]。循此理解，本文所谓“中国特色教学论话语体系”是指，话语主体围绕中国教学理论与实践研究所形成的具有中国特色，能够解释中国教学现象、问题和规律，能够展现中国教学发展道路、制度、理论等的一套教学论话语及表达系统，具体表现为标识性概念、范畴和术语，体现为中国教学论话语方式、话语权，并以政策、教材、制度等文本为主要载体。
其中，中国特色教学论是指，以马克思主义理论为指导的教学论，以中国优秀传统文化为发展根基的教学论，以中国社会语境、教育教学实践为发展情境的教学论。话语主体是中国特色教学论话语体系的生产者、建设者和完善者，主要指某些机构、团体、组织和个人等，“具有设定话语议题、选取话语内容、选配话语方式的权力，是话语体系生成和发展的直接决定者”。话语客体是指接受中国特色教学论话语体系的人，主要包括教育教学研究者、教师和学生等。话语构成要素主要是指，中国特色教学论话语体系的概念、范畴和术语等。话语方式是建构教学论话语体系的黏合剂，因为如果没有一定的逻辑结构、表达手段和表现方式，这些话语就只是零散的话语个体，分别表示不同的话语意义。不难理解，无论何种话语体系都是某种社会语境下人们参与实践活动的结果，它为社会实践发展服务，彰显着时代发展的足迹。关于中国特色教学论话语体系的研究应该具有以下四个方面的价值意蕴。
首先，有助于增强我国教学论话语体系的时代性、针对性和实效性。教学主要是解决教育活动的方式方法问题，即通过科学设计、组织和开展教学活动，促进学生身心发展的问题，这是教学论研究的总问题[4]。而作为教学论的外在展现方式，中国特色教学论话语体系是不是具有时代性、针对性和实效性，无疑将影响教学实践的质量和效果。因而梳理中国特色教学论话语体系的发展脉络，发现其中的问题并有针对性地予以解决，同时发现其中哪些话语容易被师生所接受，哪些话语与师生话语存在冲突，都有利于增强我国教学论话语体系的实效性，提升教学质量，促进师生发展。其次，有助于促进我国教学论话语体系的守正创新。一是话语体系的来源问题，即梳理、分析、继承我国优秀传统文化中的教学思想、理念、概念、术语等，做到对中国特色教学论话语体系的守正。二是话语体系的创新问题，即随着我国时代语境的不断变化，要善于基于我国既有的话语体系，进行话语体系的永续创新和发展。唯有如此，中国特色教学论话语体系的构建者、传播者和完善者才能渐进地形成一种守正创新的自觉，既保护和传承好自己特有的教学论话语体系，又不断促进其创新发展。再次，有助于促进中国特色教学论学科、学术体系的发展。一个学科的学科体系、学术体系和话语体系是一个相互联系、相互促进的有机整体。话语体系是学术体系的反映、表达和传播方式，是构成学科体系之网的纽结，话语体系主要包括概念、范畴、命题、判断、术语、语言等[5]。然而，纵观我国教学论话语体系发展的历程，中国特色的教学论话语体系尚未获得及时、有效、系统的提炼，发展还不够成熟和完善。因此，探析中国特色教学论话语体系并促进其发展，也将助推中国特色教学论学科、学术体系发展。最后，有助于提升我国教学论话语体系的国际影响力。新中国成立以来，虽然我国教学论的话语主体、客体、内容、方式等随着时代语境的变迁在不断丰富、发展和完善，但是目前在国际上的声音还比较微弱，还处于有理说不出、说了传不开，国际认可度不高，缺乏国际话语权的尴尬境地。因此，深入梳理教学论话语体系的发展历程，进一步提炼和生成符合我国新时代发展需要的鲜活教学论话语，无疑将有助于提升中国特色教学论话语体系的国际影响力。
二、新中国成立以来中国特色教学论话语体系的发展脉络
立足人类历史长河，任何国家在任何时代都有反映该时期的一套话语体系，它是一定时期内经济与社会变迁、思想与文化变革、观念与认知升级的客观反映[6]。中国特色教学论话语体系发展亦不例外。中国特色教学论话语体系不是封闭发展的过程，而是内外部各种因素交织、碰撞、演化、发展和创新的结果。结合我国政治、经济、文化、教育发展的历史背景，中国特色教学论话语体系的发展历程可划分为如下四个基本阶段。
（一）学习苏联时期（1949—1956年）
1949年中华人民共和国成立，开启了一个政治的新时代，同时也开启了一个教育的新时代，包括教育学研究的新时代。教育学研究新时代的开启以凯洛夫教育学传进中国为标志[7]。1949年12月，在第一次全国教育工作会议的总结报告中，钱俊瑞提出，建设新中国的新教育，要以原有老解放区新教育经验（例如，民众教育、知识分子的思想改造教育、农村小学教育等）为基础，注重吸收旧教育中的有用经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验来建设我国的新民主主义教育。1953年年初，毛主席在全国政协一届四次会议闭幕会上作了三点重要指示，其中之一就是学习苏联的先进经验和技术，以满足我们建设伟大国家的需要。
在这种社会语境下，教育界掀起了学习苏联教育学的浪潮。为了学习苏联教育经验，当时我国学者翻译了很多苏联的教育著作，例如，凯洛夫的《教育学》（沈颖、南致善等译），冈查洛夫的《教育学原理》（郭从周等译），叶希波夫、冈查洛夫的《教育学》（于卓、王继麟等译），斯米尔诺夫的《教育学初级读本》（陈侠、丁酉成译），申比廖夫、奥哥洛德尼柯夫的《教育学》（陈侠、熊承涤等译），等等。在这些教育译著中，凯洛夫的《教育学》影响最大，当时中国教育界将此书视为“经典”，“不少师范院校以之为教材或主要教学参考书，一些教育行政干部和中学教师也以之为业务进修读物”[8]。该书上册第二编教学理论（教学法）所涵盖的“教学过程、教养和教学的内容、上课是苏维埃学校教学工作的基本组织形式、教学法、学生知识的测验方法和评定方法”五个章节，基本囊括了教学论的一些主要范畴、概念和术语，具体包括：教学的概念、教学过程的概念，教学的培养性，学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程，直观、学生自觉性与积极性、巩固性、系统性和连贯性、通俗性与可接受性的教学原则，教学大纲，教科书，叙述、学校讲演、谈话、演示、参观、读讲、实验、观察、练习、复习的教学方法，测验知识的意义和方法等[9]。这些教学话语可以说是这一时期的核心话语，对当时我国的教学理论和实践产生了深刻影响，“但凯洛夫的《教育学》也确乎存在不少形而上学的片面观点，需要我们进一步去研究和检讨”[10]。
那么，当时我国学界是不是不假思索地全盘学习苏联的教学论话语体系呢？其实不然，已有学者尝试构建符合我国教学特色和实际需要的教学论话语体系。例如，20世纪50年代，傅统先编著的《教学方法讲话》包括七讲：“教学方法的意义、怎样才算是良好的教学方法、传授新知识的教学方法、加深和巩固知识的教学方法、训练技能和熟练技巧的教学方法、复习和检查的方法、选择和运用教学方法的几个主要原则”[11]。该书以讲话的方式，较全面和系统地讲述了苏联的先进教学方法，同时尽量结合一些实例讲述不同教学方法的具体运用，以及在选择和运用教学方法中需要注意的原则等。陈元晖的《教学法原理》依据马克思列宁主义的认识论、巴甫洛夫的条件反射学说阐述了教学论的各个部分，具体包括“教学法所研究的对象和它的理论基础、教学过程、教学原则、教学方法和教学的组织形式五个部分”[12]。
总体而言，1949—1956年，我国还没有形成自己的特色教学论话语体系，主要还是学习、借鉴苏联的教学论话语体系，但是个别学者已经有了自主建构教学论话语的初步尝试。教学论话语主体（教学论话语体系的生产者、建构者和完善者）的类型单一，主要是由一些教育行政机构和师范院校从事教育教学研究、译介的专家学者组成。接受话语的对象（教学论话语客体）的类型、数量较少，主要是师范院校师生、教育行政干部和中学教师。教学论话语内容相对比较贫乏，主要是凯洛夫《教育学》中关于教学论的一些核心话语。教学论话语方式相对比较单一，主要是凯洛夫《教育学》中的教学话语方式，其论证依据主要来自马克思、恩格斯、列宁、斯大林等的思想言论，虽然体现出辩证性，但具有较强的政治色彩。可以说，这种教学论话语体系基本满足了当时我国教学论发展的需要。
（二）初步探索时期（1957—1977年）
1956年年底，我国生产资料私有制的社会主义改造任务基本完成，初步建立了全新的社会主义制度。1958年9月，中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》提出：党的教育工作方针是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。
在这种社会语境下，凯洛夫《教育学》受到了批判，例如，华中师范学院教育系编的师范学院《中国教育学教学大纲（初稿）》，在说明中写道：“党和毛主席教育方针的提出，在我国教育战线上引起了深刻的革命。社会主义的教育体系正在形成、巩固和发展，教育事业中的共产主义萌芽已经开始出现……全国解放以来，我国教育界在学习苏联方面取得了巨大的成绩，摧毁了资产阶级教育学的体系，奠定了马克思列宁主义教育学的基础。但同时也存在着脱离我国教育实际的缺点。为此，必须对教育学进行重大的改革，使教育学在马克思列宁主义原理指导下，紧密结合我国实际，以适应我国政治、经济和文化革命及技术革命的客观需要，建立中国教育学。”[13]
20世纪50年代末60年代初，以师范院校为主力军，我国开始尝试自主探索和建构本土的教育学理论，出版了一系列教育学教材，这些教材都将教学作为重要章节内容。例如，华中师范学院教育系编著的《教育学（初稿）》、南京师范学院教育系编写的《教育学》、华东师范大学和上海师范学院共同编写的《教育学教学大纲（初稿）》、甘肃师范大学教育系教育学教研组编写的《教育学教学大纲》、华中师范学院教育系教育学教研室编写的《教育学》，基本都包括教学过程、教学原则、教学内容、教学工作的组织形式和教学方法等章节。但是，这些章节所反映的教学论话语体系的内容大体一致，且政治化特征较为明显，是一种“政策解读式”“工作手册式”读物，以经验总结为主，理论论证不够严密、水平不高，而且基本还是沿袭凯洛夫《教育学》的教学论话语体系。
1961—1963年，在刘佛年教授主持下集中许多教育学专家编成的《教育学》（讨论稿），可以说是反映当时“中国化”探索和教学论水平的代表性之作。该书教学论部分共分三章：“课程与教材”“教学过程与教学原则”“教学方法与教学形式”。这些内容已经注意到吸取周扬所提出的几点意见，例如，探讨了教学规律，反映《学记》、朱熹教学方法中的积极因素等[14]。该书实际上以拨正“政 策—理论”“理论—经验”关系、提高理论水平为方法论原则，力求从“政策解读式”与“工作手册式”的教育学模式束缚下解放出来，也就是谋求教育“理论”的复归[15]，其教学话语理论水平比以 往大有提高，强调理论论证的正反性、辩证性，注重理论论证的论据支撑。例如，在“教学过程与教学原则”一章中单独有一节论述了“教学的特点”，详细阐释了教师与学生的关系、间接知识与直接知识的关系、知识与技能技巧及认识能力的关系、传授知识与思想教育的关系。这些论述相较之 前《教育学》教材中的相关论述更为全面和深入。另外，“课程与教材”作为独立一章进行详细的阐述，是其一大亮点，也是一种新的表述。与以往教育学教材按照教学内容、教学大纲、教科书的章 节进行论述相比，显然，本书的内容和结构更有理论性。
由此可见，在自主探索阶段，不少师范院校已经开始有意识地构建符合我国实际，适应当时我国政治、经济、文化发展及技术革命需要的中国特色教学论话语体系。这一时期，教学论话语主体的“主力”是中国共产党领导下的部分师范院校教育学系（教研室）中的教育专家、学者和教师，他们在这一时期编写了许多《教育学》教材，在这些教材中基本都包含了“教学论”章节。同时，很多中学教师纷纷在学术期刊上发表关于教学（学科）理论与实践研究成果的文章，这也成为教学论话语生成的一股重要力量。这些刊物有《数学通报》《生物学教学》《物理教学》《历史教学问题》等。教学论话语客体构成虽然主要还是师范院校师生、教育行政干部和中学教师，但是人数变得越来越多、范围越来越广。因为一批师范院校的教育学系（教研室）以苏联教育学为基础，它们开始积极地编写教育学教材，具体包括华中师范学院教育系、南京师范学院教育系、甘肃师范大学教育系等。教学论话语内容主要还是沿袭了苏联的一套教学论话语内容，其核心话语主要包括教学过程、教学原则、教学内容、教学工作的组织形式和教学方法等。教学论话语方式主要以“政策解读式”与“工作手册式”为主。刘佛年的《教育学》在一定程度上打破了苏联教学论原有话语体系的格局，但是由于当时不稳定的社会环境，使教学论话语体系的构建难以取得实质性的进展和突破，难以摆脱苏联教育学的“影子”，难以跳脱教学过程中政策性和政治性色彩浓厚的“窠臼”。
总的来说，从1957年至“文化大革命”开始之前，在党的领导下一些专家学者已经开始尝试构建中国特色教学论话语体系，而且取得了一些难能可贵的成绩，然而“文化大革命”使我国各项教育事业遭到了严重破坏，教学论话语体系的发展基本处于停滞状态。
（三）自主建构时期（1978—2000年）
1978年12月，随着党的十一届三中全会的召开，我国改革开放和社会主义现代化的伟大征程就此开启。1978年，教育部重新修订和颁布《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》，并据此对中小学各科教学大纲进行修订，从而开启了改革开放第一拨基础教育课程改革的征程[16]。1983年，邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想，为我国教育体制的改革和发展指明了方向。1985年5月，中共中央印发的《关于教育体制改革的决定》指出，今后事情成败的一个重要关键在于人才，而要解决人才问题，就必须使教育事业在经济发展的基础上有一个大的发展。1993年，《中国教育改革和发展纲要》颁布，指出各级各类学校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针，努力使教育质量在20世纪90年代上一个新台阶。
在此社会语境下，我国教育理论工作者的研究热情被充分点燃，教学论话语体系的发展迎来了前所未有的机遇。在引进国外教学论话语方面，“其中对我国的教学论研究和实践产生较大影响的主要有：赞科夫等的发展性教学思想、布鲁纳的结构课程理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、洛扎诺夫的暗示教学理论、布卢姆的掌握学习理论、苏联的合作教育学思想、奥苏伯尔的有意义言语学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论、瓦根舍因的范例教学理论以及加涅的学习信息加工理论等”[17]。这些国外教学论话语对中国特色教学论话语体系的发展产生了重要影响。
在本土教学改革实验方面，1980年2月，《教育研究》杂志编辑部组织召开了“教育实验座谈会”，会议提出“教育科学的生命在于实验”的口号，吹响了教育实验、课程实验的号角[18]。在此社会语境下，教育、课程和教学“实验”成为当时的热门话语。例如，黎世法的“最优中学教学方式的研究和实验”、卢仲衡的“自学辅导教学实验”、李吉林的“情境教学研究”、吕敬先的“小学生语文能力整体发展实验”、姜乐仁的“小学数学启发式教学实验”等。可以说，这些由教育专家和一线教师主持开展的本土教学改革实验所形成的教学实践话语具有鲜明的中国特色。
在教材建设方面，当时有两本《教育学》教材产生了较大影响力，其中教学论话语有着明显的自主建构痕迹。一本是南京师范大学教育系于1980年组织编写的《教育学》教材，其教学论部分的具体话语内容包含教学论概述，教学过程、原则、内容和方法，现代教学技术，教学组织形式，以及教学工作的基本环节[19]。其中一些新的教学话语内容详细地论述了教学要以哲学、心理学、高级神经活动学说为基础；阐述了教学过程的基本因素、基本规律；辨析了教与学相互依存的规律；阐述了四个教学原则，即全面发展的方向性，教师主导和学生自觉性、积极性相结合，知识结构与学生认知结构相统一原则，以及因材施教原则；介绍了具有较大影响的几种课程论，分析了课程的设置和安排、教材的选择和组织等。此外，该书还对现代教学技术的意义、常用的电化教学工具以及运用现代教学技术的基本要求进行了分析与介绍。另一本是王道俊、王汉澜主编的《教育学》教材。其中教学论部分具体话语内容包括教学的意义与任务、教学过程理论的发展、教学过程的规律、教学原则与教学方法、教学组织形式与教学评价[20]。该书教学话语的创新主要有以下两个方面。一是对教学过程理论进行了详细的阐述。该书对古代教学过程理论的萌芽、近代教学过程理论的形成与发展、当代国外教学过程理论主要的几个流派、我国当前对教学过程性质的认识、教学过程的规律、教学过程中的几种必然联系进行了详尽的论述，这种论述具有较强的理论性与思辨性。二是在阐释教学过程的规律、教学原则、方法时，辅以课堂教学案例进行阐述。这是一种新的教学话语表现方式，它更加尊重实践、实事求是，与之前的“政策解读式”和“工作手册式”的教学话语方式有很大不同，具有明显的自主建构特征。
与此同时，这一时期陆续有多本《教学论》专著出版，主要有《小学教学简论》（胡克英、吕敬先著）、《教学论》（董远骞、张定璋、裴文敏著）、《教学论稿》（王策三著）、《教学论：教学理论的历史发展》（吴杰编著）、《教学论新编》（彭永渭编著）、《教学论教程》（罗明基主编）、《教学论》（路冠英和韩金生主编）、《教学论》（刘克兰编著）、《教学论稿》（何志汉著）、《教学论》（唐文中主编）、《教学论新编》（吴也显主编）、《教学论》（李秉德主编、李定仁副主编）等。在这些教学论专著中，对我国教学论话语体系发展影响较大的主要有三本。一是王策三的《教学论稿》，该书的教学话语亮点在于作者注重加强理论论证和科学资料，同时注重结合自己的亲身经历，提出一些有争议性、困惑性和代表性的教学问题，并采取专题讨论的方法，将这些问题组织到教学过程中进行详细的讨论。例如，该书指出，“教学过程是一种特殊的认知过程”是马克思主义教学论关于教学过程本质的回答，它包含两个方面的意义：其一，教学过程本质上是一种认知过程；其二，这种认识不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性[21]。这种特殊性有三层含义。（1）有领导。教师对教学工作负责、学生的认知由教师领导着进行、教师主导与学生主体辩证统一，这是学校教学的结构特性。（2）教育性。教学不是纯粹教知识技能，而是教书育人，在掌握知识技能基础上促进学生身心全面发展，这是学校教学的功能特性。（3）间接性。即选择现成知识组织加工成教材让教师带领学生学习，而不是事事让学生亲身探索，这是学校教学的活动（过程）特性[22]。二是吴也显主编的《教学论新编》，该书充分吸收了国内外教学论最新研究成果，将整本书分为引论、教学过程论、教学构成论、教学实施论和教学艺术论五个部分，这种教学论话语框架具有一定的创新性。特别是在教学过程论方面，作者从系统、模式、信息、社会观四个侧面对教学过程进行论述，以揭示教学过程的实质与特点；在教学艺术论方面，着重论述了教学艺术的功能和特点[23]。三是李秉德主编、李定仁副主编的《教学论》，该书的最大话语亮点是基于“七因素”及其相互关系构建出了一套教学论话语框架，即“从方法论的角度来看，运用系统的观点，从分析教学活动诸因素及其相互关系着手，研究和探索教学现象，构建教学理论，可以使人们对复杂的教学现象有一个清晰的认识，并且可以针对不同的因素分门别类地进行深入探讨。在这七个因素中，教师、学生、课程为实体因素，而反馈、目的等则为非实体因素，方法、环境为实体与非实体的统一”[24]。
进入20世纪90年代中后期，中国特色教学论话语体系继续保持较快的发展态势。一方面，一些教学专著陆续出版，主要有《教学论》（田慧生、李如密著）、《现代教学论学程》（黄甫全、王本陆主编）、《教学论纲》（张楚廷著）等。其中，张楚廷的《教学论纲》是作者在授课和研究的基础上写成的，该书的内容颇有新意。例如，第二章对元学习概念及其教学论意义的探讨，第六章对教学目的的详细探讨，第十四章对教学论的科学化问题的探讨等。另一方面，一些学者对教学论发展历史进行了全面总结。例如，杨启亮的《困惑与抉择—20世纪的新教学论》，对20世纪国内外主要教学思想和教学理论进行了全面的梳理和分析；徐继存的《教学理论反思与建设》，从方法论的角度对教学理论的发展与建设进行了深入的反思，对教学理论的应用问题作了较为深入的考察，并对当时教学理论建设中的相关问题进行了批判与反思[25]；李定仁和徐继存主编的《教学论研究二十年（1979—1999）》，以辩证唯物主义与历史唯物主义为指导，就我国改革开放以来教学论研究中的热点、难点问题分专题进行了系统、深入的研究[26]。可见，这些著作的问世反映出中国特色教学论话语体系的自主建构特征更加明显、话语理论水平也越来越高、话语方式越来越多样化，它们对于21世纪中国特色教学论话语体系的发展无疑具有承上启下的作用。
概言之，这一时期很多学者在充分借鉴国外教学论研究成果的基础上，积极自主建构具有中国特色的教学论话语体系，并获得了突破性进展和丰硕成果。教学论话语主体的规模和范围显著扩大，呈现出多元化特征。国家和地方教育行政机构、教育科研院所的研究人员，高校教育院系的教师和学生（主要指研究生），以及一线中小学教师等都是教学论话语生成和发展的力量来源。教学论话语客体的规模和范围也在不断增加。改革开放以后，随着大量国外教学理论被引进、国内教学论专著的大量出版，接受教学论话语变得十分方便。国家和地方教育行政机构、教育科研院所的研究人员，高校教育院系的教师和学生及一线中小学教师等都是接受教学论话语的客体。在大力培养改革开放和社会主义现代化建设所需要的各行各业人才的目标指引下，这一时期的教学论核心话语主要包括“双基”、教学实验、教师主导与学生主体关系、教与学关系、教学“七因素”、特殊认知说等，这些教学论核心话语的理论水平不断提高。另外，教学论话语方式变得更加多元化。学者基于国内外教学论研究已有成果，构建具有中国特色教学论话语方式，有的注重以问题为导向，如王策三的《教学论稿》；有的注重理论与实践相结合，如王道俊、王汉澜主编的《教育学》中的教学论部分；有的注重理论论述的严谨性和辩证性，如王策三的《教学论稿》，吴也显主编的《教学论新编》，李秉德主编、李定仁副主编的《教学论》等。
（四）深化发展时期（2001年至今）
2001年，针对课程结构、内容、实施、评价、管理中的种种问题，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，大力推进基础教育课程改革，对课程改革的目标，课程结构、标准、过程、评价，教材开发与管理，教师的培养和培训，以及课程改革的组织与实施进行了详细的部署，以构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，这反映出基础教育课程教学改革的目标开始从“双基”向“三维目标”转变。
在此社会语境下，基础教育课程改革全面展开，新的教学理论和实践问题不断进入研究者视野，中国特色教学论话语体系也不断丰富和拓展。在教学论著作方面，主要有《教学论导论》（徐继存著）、《课程与教学论》（张华著）、《现代教学论》（杨小微主编）、《现代教学论》（裴娣娜主编）、《现代教学论纲要》（李森著）、《教学论》（杨小微、张天宝著）、《课程与教学论》（张传燧主编）、《课程与教学论》（第二版，王本陆主编）、《课程与教学论》（李森、陈晓端主编）、《现代教学论基础》（第二版，裴娣娜主编）、《课程与教学论》（第二版，李方主编）、《课程与教学论》（黄甫全、吴建明主编）、《学习中心教学论》（陈佑清著）等。其中，裴娣娜主编的《现代教学论》影响较大。该书共分三卷，其中的“现代教学论的基本理论卷”全面梳理了近一百年来教学论学科从传统走向现代的发展历程；在“现代教学论的问题研究卷”中，主要研究了课程设计、综合课程、课程文化、教与学的关系、教学交往、教学的社会性、教学的艺术性等问题，并通过病理学方法对现代教学实践中存在的问题进行了批判性反思；在“现代教学改革与实验卷”中，重点选择了由我国教学理论工作者主持的在国内有影响的教学思想实验、课程改革实验以及教学策略方法实验[27]。这一时期的教学论著作有以下两个特点。一是受课程论与教学论学科合并的影响，出现了不少书名为《课程与教学论》的专著，它们将课程理论与教学理论合并进行论述。虽然这种话语呈现方式便于话语客体进行对比阅读和理解，使话语客体较快地了解课程与教学的全貌，但是，这种话语呈现方式也往往使课程与教学理论论述不够透彻。二是一些著作以“现代教学论”命名，这表明“进入21世纪，教学论学科发展处在一个重要的转折点，面临世纪之交的思考。现代教学是一个动态发展的过程，它由一系列重大概念、命题组成核心内涵。这些核心概念是体现发展观的教学目标的多元价值取向，实践、活动与教学认识，合作、交往与教学的社会性，人文、科学统整与教学的文化性，以及教与学方式的变革等”[28]。这些核心概念无疑也是进入21世纪以来我国教学论话语体系的核心话语。同时，学科教学论研究得以深入推进，大量的语文、数学、英语、化学、物理、生物等学科教学论专著在这一时期陆续出版，推动了学科教学论话语体系的发展。
在教学理论及跨学科研究方面，一是继续译介国外教学理论，如建构主义、人本主义、多元智能、后现代、元认知等教学理论话语陆续被译介到国内，并对我国教学理论的发展产生了重要影响。二是继续拓展教学论研究视角。例如，出现了感悟教学论、差异教学论、主体教学论、实践教学论、关怀教学论、德性教学论、疑探教学论、平等教学论等著作，这些教学话语的不断涌现和创新发展，也从侧面反映出我国教学论话语体系建构进入了深化发展期。与此同时，诸如有效教学、发展性教学、教学反思、合作教学、探究教学、生成性教学、对话教学、交往教学、教学文化等热点教学话语不断涌现。三是继续进行哲学、社会学、心理学等跨学科研究，探析教学现象、问题和规律，夯实教学论的学科理论根基，提升教学理论研究的水平。例如，《教学哲学》《课程与教学哲学》《教学知识论》《教学本体论》《教学心理学纲要》等著作陆续出版，表明我国教学论话语体系理论水平的不断提升。
在教学改革与实验方面，进入21世纪以来的教育变革也是潮流涌动。无论是叶澜教授的新基础教育实验、杜郎口中学的课堂变革、北京十一学校的课程变革、清华附小的主题式学习，还是关于蒙台梭利、华德福等教学模式的探索，以及小规模学校、“教育自救”式在家学习方式的兴起，都为推动教育改革注入了充沛的活力[29]。其中，叶澜教授领衔的新基础教育研究影响颇大，对中国课堂教学价值观重构、教学过程观的重建、教学评价改革等进行了全面而深入的研究，形成了系统性的“生命·实践”教学论思想。可以说，叶澜教授的新基础教育研究是扎根中国大地、基于中国优秀传统文化、中国传统哲学开展的实践研究。类似的例子还有李吉林的情境教育研究在进入21世纪以来的深化发展，郭思乐的生本教育研究等。这些在中国大地上土生土长的教学改革与实验对进入21世纪以来中国特色教学论话语体系的生成和发展产生着重要推动作用。
在技术与教学融合方面，随着教育技术的不断发展，赋予了教学的多种可能性，技术赋能教学的手段也在不断更新换代，出现了一系列热门教学话语，例如，计算机辅助教学、远程网络教学、多媒体网络教学、数字化教学、微格教学、可视化教学、机器人辅助教学、精准教学、互联网+教学、翻转课堂教学、混合式教学等。当下人工智能、大数据、5G等新一代信息技术究竟如何提高教学效率，如何促进深度学习，如何做到线下与线上教学有机融合，如何评估线上教学的效果等问题都有待深化研究。然而，尽管人工智能技术与教育教学的融合促进了教学的发展，但要时刻警惕陷入“唯技术论”的误区，我们要坚守“育人”的教育初心[30]。
2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》发布，明确指出“立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求”[31]。2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架发布，这意味着中国教育从“双基”“三维目标”时代，正式进入了核心素养时代。那么，在核心素养时代，教学需要作出什么样的变革，才能满足学生核心素养培育的需要呢？对此，我国教育界进行了广泛的理论探究。例如，学者纷纷探讨了基于核心素养和学科核心素养的教学改革、深度教学、教学设计、教学评价等问题。在全国教育大会上，习近平总书记将劳动教育纳入全面发展教育，提出了“德智体美劳”“五育并举”的新表述，并且对劳动教育的价值作了富有时代气息的新论述[32]。2020年，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》等。在这种背景下，教学评价改革成了学者探讨的热点教学话语。这一系列教育政策文件的出台为中国特色教学论话语体系的发展指明了方向。
概言之，进入21世纪以来，学者在前人研究的基础上，从不同维度对教学论展开深入研究，推动了中国特色教学论话语体系的深化发展。随着我国综合国力的不断提升、国家对教育投入和重视程度的不断提高，各类教学论话语主体的类型、数量和范围仍然在不断拓展和增加，尤其是课程与教学论专业研究生数量的不断增加，为我国教学论话语体系的生成和发展提供着源源不断的动力。与此同时，随着全球化、信息化时代的到来，新一代信息技术正在推动教学方式发生深刻变革，这使各类教学论话语客体获取各种教学资源的渠道变得十分便捷，进而使教学论话语客体的类型、数量和范围不断拓展和增加。除了国家和地方教育行政机构、教育科研院所的研究人员，高校教育院系的教师和学生及一线中小学教师等，家长群体也逐渐成为教学论话语客体的组成部分。在培养“德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的培养目标指引下，生命教育、生本教育、学校文化建设、三维目标、教师专业发展、有效教学、教学反思、情境教学、合作教学、交往教学、差异教学、立德树人、学生全面发展、核心素养、人工智能教学、互联网+教学等，都是这一时期的热门教学话语。可见，进入21世纪以来，教学论话语更加注重回归对人的本身、生命发展、全面发展的关注，教学论话语理论水平越来越高，研究主题变得更加细化、丰富和多样化。然而，虽然这一时期各种新教学论话语层出不穷，但是“赶时髦”现象比较明显，缺乏十分具有代表性和影响力的教学论力作。学者往往热衷教学理论话语的空洞构建，却忘了教学实践的重要性，因为只有那些在实践中生成和发展的教学论话语才具有旺盛的生命力。这一时期也有一些新教学论话语方式的产生，例如，在裴娣娜主编的“现代教学论的问题研究卷”中，通过病理学方法对现代教学实践中存在的问题进行了批判性反思。徐继存的《教学论导论》，在认识论和方法论思想指导下对教学论问题进行了深入的反思，该著作都在讲教学论是什么，都在为教学论作辩护[33]。
三、新中国成立以来中国特色教学论话语体系发展的影响因素分析
通过对新中国成立以来中国特色教学论话语体系发展脉络的梳理，可以发现中国特色教学论话语体系发展成果丰硕，呈现出教学论话语主客体类型、数量和范围的不断拓展和增加，话语内容从贫乏到丰富，理论水平不断提升，话语方式从单一到多元化建构的发展历程。然而，总体来说，当下中国特色教学论话语体系还不够成熟和完善，存在理论水平有待进一步提高，实践解释力薄弱、指导性不强，缺乏国际话语权等问题。解决这些问题需要思考问题产生的背景、缘由和过程，进而有针对性地予以解决。
历史上任何话语体系的发展都是在特定政治、经济和文化语境下萌芽、成长和变革，并渐进地走向成熟和完善的，然而在具体的形成过程中需要多种因素的合力推动才能最终达成。纵观中国特色教学论话语体系发展的历史脉络发现，整体影响和推动中国特色教学论话语体系发展的关键因素主要有党的领导、政策完善、文化继承、理论提升和实践深化五个方面（即“五位一体”影响因素）。因此，只有在党的领导下，遵循我国教育教学政策，源于我国优秀传统文化，形成教学理论与实践的深层互动，才能有效解决当下中国特色教学论话语体系发展中的种种问题，进而形成理论水平高，实践解释力、指导性强，具有国际话语权的中国特色教学论话语体系。
（一）党的领导是中国特色教学论话语体系发展的根本保证
话语与意识形态是一种相互交织的关系，某种话语体系总是自觉或不自觉地以某种意识形态为导向。从中国特色教学论话语体系的发展历程来看，它的任何一项改革与发展都离不开党的领导，始终体现着党和国家的意志。所以说，党的领导是引领和推动中国特色教学论话语体系发展的根本保证。正如习近平总书记在全国教育大会上强调的，要坚持党对教育事业的全面领导[34]。具体而言，首先，要坚持以马克思主义为指导。在历史和人民的选择中，马克思主义成为我国社会主义教育最鲜亮的底色，也成为我国教育改革发展的旗帜和灵魂。[35]因此，中国特色教学论话语体系的生成、发展过程必须坚持和加强以马克思主义为指导，以辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和方法论为指导，不断提升中国特色教学论话语体系的理论和实践水平，否则就会失去灵魂、迷失方向。其次，要坚持社会主义办学方向。社会主义办学方向是中国特色教学论话语体系发展的根本遵循，对教学论话语体系的发展起着规约作用，离开这一遵循而大谈教学论话语体系的发展是不切实际的。因此，中国特色教学论话语体系要进一步彰显社会主义办学方向，为社会主义事业培养建设者和接班人。最后，要坚持立德树人的根本任务。习近平总书记强调，立德树人是中国特色社会主义教育事业的根本任务。因此，进一步健全和强化以立德树人为核心的中国特色教学论话语体系的建构，加强立德树人教学论话语对实践的指导和影响作用，以扭转现实中不科学的教学方式，促进教学改革与发展，促进学生德智体美劳全面发展，无疑是我国教育学人的根本目标和任务所在。
（二）政策完善是中国特色教学论话语体系发展的行动指南
新中国成立以来，党和国家有关教育教学的重大决议、决定和改革纲要等政策文件，对中国特色教学论话语体系的变革发展与路径重塑起到了积极引领和推动作用。例如，中共中央印发的《关于教育体制改革的决定》（1985年）、教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）、中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020年）等，这些重要政策话语对中国特色教学论话语体系的发展无不起到了行动指南的作用。当然，“政策既是约束行动者的结构，也是由行动者改变和形塑的被建构物”[36]。也就是说，政策不是一成不变的，它需要随着社会环境的变迁而不断地加以建构与完善，只有这样才能契合现实教学发展的需要，才能真正对中国特色教学论话语体系的发展起到行动指南的作用。历史是一面镜子，如果政策机构不能及时地察觉现实教学问题，如教学目标、内容、评价、环境等问题，不能及时地改进和出台教学政策以回应和解决教学问题、促进教学发展，这就势必会阻碍甚至阻断教学论话语体系的发展。例如，“文化大革命”期间政策的滞后和错误对我国教学发展造成了严重不良后果。因此，政策机构及制定者需要保持对教学问题的高度敏感，不断完善政策，做到政策建构和出台的及时性、准确性、清晰性、预见性和持续性，只有这样才能使政策真正地成为中国特色教学论话语体系发展的行动指南。
（三）文化继承是中国特色教学论话语体系发展的坚实根基
任何话语体系都建立在一定的文化传统之上，世界上不存在与既定的文化传统不发生关系的话语体系。换言之，既有的文化传统为话语体系提供丰厚的文化土壤，并使话语体系具有深厚的历史积淀和文化底蕴[37]。然而，回顾历史，不难发现，中国特色教学论话语体系的发展过程对我国优秀传统文化的吸收和彰显的力度还远远不够，因为我国教学论发展过程在追逐、依附、移植、复制、盲目崇拜西方教学理论、思想和文化的时候，往往丢失了中华传统文化中的教学思想精华，这样自然也就失去了国际话语权。当然，“一切文明成果都值得尊重，一切文明成果都要珍惜”[38]。中国教学论话语体系的发展并不排斥外来的优秀教学文化、理论和思想。那么，如何有意识地将我国优秀教学传统文化有机地融入中国特色教学论话语体系，并使其得以充分彰显和创新发展呢？首先，要积极运用中华民族语言解释中国教学现象、教学规律和教学问题等。因为，“以中国文化与语言表述的原创性的研究成果，自然就具备了话语意识与话语能力，形成自身的话语体系”[39]。因此，我国学者要有意识地运用中华民族的语言解读和建构中国特色的教学论话语体系。其次，要积极继承和发扬中国哲学传统中的思想智慧。例如，儒家哲学中“天人合一”“中庸”“仁爱”“内省”等思想智慧无疑都是我国教育学者建构中国特色教学论话语体系的思想支撑和智慧源泉。最后，要积极继承和发扬我国传统文化中的教学思想精华。我国传统教学思想中的许多精华成分，如教学相长、因材施教、启发诱导、深造自得等教学思想在当下仍然闪烁着智慧的光芒。因此，中国特色教学论话语体系建构要充分吸收我国传统教学思想精华，并积极结合实践促进其创新发展。
（四）理论提升是中国特色教学论话语体系发展的内在源泉
话语体系既然以理论的形式出现，自然也就内含着理论逻辑，并且话语体系事实上也是通过理论逻辑架构起来的。[40]基于此理解，中国特色教学论话语体系无疑也是按照一定的理论逻辑建构起来的话语体系。当然，教学理论会随着时代的变迁和社会的发展而不断丰富和完善，从而推动以教学理论逻辑架构起来的教学论话语体系的进一步发展。由此可见，教学理论水平的不断提升是中国特色教学论话语体系发展的内在源泉，这一点从中国特色教学论话语体系的发展历程来看也得到了充分证实。新中国成立以来，虽然中国特色教学论话语体系的理论水平已经得到了很大的发展，但是总体来说还处于教学理论水平有待提高，理论对实践的解释力薄弱、指导性不强等尴尬境地。导致这种尴尬境地的原因主要是我国教学理论研究还不够扎实、理论还不够科学和严谨、理论与实践相脱节等，而它的结果无疑会导致相关理论传播不开、走不出去、在国际交流中“失语”等现象。那么，如何有效提升我国教学理论水平，从而促进中国特色教学论话语体系的发展呢？首先，坚持马克思主义教学论是中国特色教学论话语体系研究的方向。因为，“马克思主义教学论的主要特点，就是以辩证唯物主义和历史唯物主义，特别是以辩证唯物主义认识论，作为自己的方法论基础，它把教学纳入培养社会主义和共产主义新人的全面发展教育体系，跟社会主义革命和建设事业、跟广大学校的教学实践保持着息息相通的密切的联系。这就从根本上保证了教学论正确的研究方向和方法”[41]。其次，夯实教学论的理论基础是中国特色教学论话语体系坚实发展的需要。我国教学论工作者要继续加强一些基础学科，如哲学、社会学、心理学等学科对教学理论发展的支撑作用，为中国特色教学论话语体系的发展建立坚实的理论基础。最后，不断加强对教学论基本理论问题的多维省思和追问。究竟什么是教学、教学的目的是什么、教学是科学还是艺术、教与学是什么关系、教学主体间是何种关系、教学理论与实践是什么关系等，这些基本的教学理论问题都需要我国教育学人基于我国教育教学实际，以多样的话语方式进行持续的深入反思和追问，以不断地提升中国特色教学论话语体系的理论水平。
（五）实践深化是中国特色教学论话语体系发展的不竭动力
教学实践是教学理论的源头活水。历史上，有生命力的教学论著作或者教学论流派都有自己的实践基础[42]。换言之，教学实践是教学理论及教学论话语体系产生和发展的基础。其实，新中国成立以来我国教育工作者开展了大量的教学实践，积累了丰富的、有价值的实践经验，但是，其中很多宝贵经验并没有被很好地总结，也没有上升到理论高度，更没有形成有影响力的中国特色教学实践话语，从而导致中国特色教学论话语体系中的教学实践话语薄弱，欠缺本土化、多元化、有影响力的教学实践话语，因而难以有效指导、解释和解决一线教学实践问题。出现这种情况的原因是多方面的，有研究者自身的原因，也有历史的原因，但其中一个重要原因无疑是教学实践没有被足够地重视。不重视教学实践是我国教育工作者的一大“通病”，即很多教育工作者喜欢“坐而论道”“闭门造车”，喜欢追寻教学热点，喜欢做一些“短平快”的研究，不喜欢做一些扎根教学实践的深层次、系统化的研究。殊不知，只有扎根和深化本土教学实践，才能产生出现实需要的、有创造性的，甚至有世界影响力的教学实践话语。例如，李吉林的情境教育教学实践、叶澜领衔的新基础教育研究等。鉴于此，我国教育工作者无疑要回归并深化教学实践研究，从教学实践中生成和发展教学实践话语，使教学实践成为中国特色教学论话语体系发展的不竭动力。具体而言，教学实践的深化主要有以下两条路径。一是基于教学问题的深化。现实教学中存在着纷繁复杂的教学问题，虽然一些问题是老问题，但是这些老问题放在当下，仍然没有得到有效的解决。比如，如何进行合作学习、因材施教、个性化教学，如何培养学生的批判性思维，如何培养学生的探究和创造能力等问题。这些问题都有待在教学实践中被进一步深化探究，从而总结、提炼成符合我国教学实践需要的话语。二是基于时代问题的深化。除了研究教学中的一些老问题，教育工作者还需要紧跟时代发展的步伐，研究时代发展中的一些新问题。例如，突如其来的新冠肺炎疫情使教学方式发生了巨大变化，线上线下融合教育成了教学新常态。那么，如何处理好线上、线下教学之间的关系，如何保证在线教学的有效性，新时代教师需要具备哪些信息化素养等。这些问题都需要在教学实践深化中得到回应和生成符合时代发展的中国特色教学实践话语。
综上所述，党的领导、政策完善、文化继承、理论提升和实践深化是促进中国特色教学论话语体系发展的关键因素，而且五个因素彼此之间也存在一种良性互动、相互促进的关系，是一个整体。具体而言，党的领导既是中国特色教学论话语体系发展的根本保证，也是政策完善、文化继承、理论提升和实践深化的根本保证；政策完善是党正确领导的反映，也是文化继承、理论提升和实践深化的行动指南；继承和发展我国传统优秀文化是中国共产党的一贯主张。只有在推动中国特色教学论话语体系发展的政策、理论和实践过程中坚持这一主张，并重视对我国优秀传统文化的吸收，才能使中国特色教学论话语体系发展充分彰显出“中国特色”“中国气派”；理论的与时俱进和不断创新是中国共产党的优秀特质，政策完善、文化继承和实践深化都需要以不断深化和创新的理论作为支撑；而实践是检验真理的唯一标准。党的领导、政策完善、文化继承、理论提升都要以实践为根基。只有扎根实践，不断深化实践，中国特色教学论话语体系发展才有根基和不竭动力。
总之，回顾新中国成立以来中国特色教学论话语体系的发展历程，我们不难发现，教学论话语主体、客体、内容、方式都发生了深刻变化，而整体影响和推动这一深刻变化的关键因素主要有五个，即党的领导、政策完善、文化继承、理论提升和实践深化。因此，只有从这五个关键影响因素出发，实现良性互动、相互促进，才能构建出融通中外、符合中国教学实践的特色教学论话语体系，进而增强中国特色教学论话语体系的理论水平、实践解释力和指导力，增强中国特色教学论的国际话语权，讲好中国教学故事，传播好中国教学声音。
注释：
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