摘 要：近代以来，中国人自身在现代转型过程中出现了中国人与现代人之间的紧张。培养现代人处理的乃是个体成人的古今问题，也即如何处理传统与现代的关系问题；培养中国人处理的乃是个体成人的民族个性问题，也即如何处理民族与世界的关系问题。培养现代人是要解决生存适应问题，培养中国人是要应对民族身份危机与永续发展问题。今天，当我们逐步解决了生存适应问题而转向全面发展与社会进步之时，我们必须完成我们作为中国人的现代化，我们做好现代人的前提恰恰是我们“做中国人”，我们不能做缺少了民族文化内涵的、空心的现代人。这里的关键问题就是中国人如何自新于现代，也即做“现代中国人”。
关键词：现代化；中国人；现代人；现代中国人
人类社会对现代化的诉求逐步成为不可阻挡的历史潮流。所谓社会的现代化，是指“文艺复兴以来特别是工业革命以来，人类社会所发生的整体性的、走向现代社会的变迁过程”[1]，社会现代化分为两个基本阶段：从农业社会走向工业社会是第一阶段，从工业社会走向信息社会是第二阶段。[2]现代化的中心乃是人的现代化。“人的现代化是指人的个体现代化，人的现代性发生、发展和实现的现实活动，包括人的价值观念、思想道德、知识结构、行为方式由传统性向现代性的转变，是由传统人向现代人的转变。”[3]人的现代化乃是社会现代化的支撑与灵魂所在。“除非国民是现代的，否则一个国家就不是现代的。在任何情况下，除非在经济以及各种机构工作的人民具有某种程度的现代性，否则我们怀疑这个国家的经济会有高的生产力，或者它的政治与行政机构会很有效率。”[4]近代以来，我国社会也逐步开启了现代化的进程。我们今天正在逐步完成从农业社会向工业社会和信息社会的转变，今日中国包容着传统农业文明、现代工业文明和信息文明。与社会的现代化相适应，人的现代化同样是贯穿中国社会现代化过程的关键所在。
这里的问题在于，我们究竟需要什么样的人之现代化？人的现代化的根本点还是在人自身，现代化则是人之境遇，人的现代化究其实质而言，乃是人何以活在现代化的境遇之中。正因为如此，我们需要超越人之功能的现代化追求，切实地回到人本身，回到中国人何以安身立命，由此而在更宽广的历史时空来思考中国人的现代化处境，由此而廓清当代中国教育的目的取向。
一、现代人与中国人：中国人何以现代化
人的现代化的中心无疑是价值观念的现代化，或者说是以价值观念为中心的人的核心素养的现代化。要实现以人的价值观念为中心的人的基本素养的现代化，首要的问题就是如何应对传统。传统人与现代人是不是一个截然对立的概念，也即现代人是传统人的发展与自我超越，还是传统人的改造与适应？中国社会的现代化乃是后发－外生型的现代化，所谓后发，是指西方社会的现代化发生在前，给我们提供了社会现代化的基本范式；所谓外生，是指我们的现代化乃是自鸦片战争以来受西方冲击被动发生的现代化进程。正因为如此，近世中国社会的现代化充满着诸种紧张与急迫，中国人的现代化问题也在其中变得十分复杂。
中华民族是自1840年鸦片战争开启了艰难的现代化历程，这一历程用李鸿章的话说乃是“三千年未有之大变局”①，其间的关键问题就在于中华民族究竟以何种方式融入世界之中，融入现代化的浪潮之中。1901年，梁启超在《中国史叙论》中就把中国史分成三个阶段，或者叫三个中国，即“中国之中国”、“亚洲之中国”、“世界之中国”：从黄帝到秦统一，为上世史，称作“中国之中国”；秦统一至乾隆末年，为中世史，称作“亚洲之中国”；乾隆末年至晚清，为近世史，称作“世界之中国”。[5]所谓“世界之中国”的时代，即“中国民族合同全亚洲民族，与西人交涉、竞争之时代也”，由此而来，我们需要站在世界来看待中国，我们也需要站在世界文明的视域中来甄定我们自身的身份认同。在这个意义上，李鸿章所谓“三千年未有之大变局”正是从“中国之中国”、“亚洲之中国”转向“世界之中国”的过程。所谓“世界之中国”，意味着中国需要走向世界，也即在世界的视域中思考中国向前发展的路径，同时意味着我们需要从世界再回到中国，也即在世界的视域中完成中华民族的历史重建，重建民族的自信心与中国人的自身认同。梁启超又云：“此时代今初萌芽，虽阅时甚短，而其内外之变动，实皆为二千年所未有，故不得不自别为一时代。实则近世史者，不过将来史之楔子而已。”[6]无疑，我们今天依然处于走向“世界之中国”的历史进程之中。如何积极融入世界而又不失自我，甚至在融入世界的过程中更好地成就自我，乃是今日我们探究中国人的现代化处境的关键问题。就个体成人的目的取向而言，如果说积极融入世界凸显的乃是我们如何做现代人，那么，不失自我、更好地成就自我，则是凸显我们如何做回中国人的文化生命自信。
近代以来，围绕传统中国人的发展方向，呈现出三种基本路径：一种是文化激进主义的路径，也即以文化的彻底革新来达成传统中国人的现代化；一种是文化保守主义的路径，也即以传统文化的守护来维系传统中国人的基本生命形态；第三种是调和主义的路径，也即以保守的开放来谋求传统中国人的现代化。第一种以鲁迅、胡适等启蒙先驱为代表，其中鲁迅更多的是以对传统国民性的批判来致力于国民性的改造，胡适则更多的是比照西方近代文明之科学与民主，以“为中国造新文明”为己任，来提示国民性发展的应有路向；第二种以梁漱溟、辜鸿铭等为代表，其中辜鸿铭关注的是古典中国人作为生命类型的基本特征，也即礼化生命与守中的生命，张君劢同样是从民族性出发，主张培养中国人，并树立我们作为中国人的自信心。在“现代人”与“中国人”之间，如果说鲁迅、胡适等的立场更多地倾向于“现代人”，那么辜鸿铭、张君劢的选择则是强调“中国人”。调和主义的路径则以梁启超、蔡元培为代表，基本立场乃是主张两者的融合，其中，梁启超的选择及其发展具有典型性。
梁启超在《中国积弱溯源论》（1901）一文中提出，“奴性”、“愚昧”、“为我”、“好伪”、“怯懦”、“无动”[7]乃是中国人的人格缺失，这种缺失乃是国家贫弱的根本原因。他深切地意识到，“天演物竞之理，民族之不适应于时势者，则不能自存”[8]，进化论是重要的思想依据，置身时代之中的民族生存则是基本出发点，力求“从根柢处摧陷廓清，除旧而布新”。[9]他提出，启蒙的根本任务就是要将品性上有根本缺欠的“国人”，改造成现代意义上的“国民”。他的《新民说》一方面立足于中国传统之“民”的身份，另一方面又借鉴“苟日新，又日新，日日新”的新民理念，致力于走出传统、迈向现代的新民品格的探索。“凡一国之能立于世界，必有其国民独具之特质，上至道德法律，下至风俗习惯文学艺术，皆有一种独立之精神。祖父传之，子孙继之，然后群乃结，国乃成。”梁启超无疑一开始就意识到了作为中国人应有一种“国民独具之特质”，尽管他并未言明。与此同时，梁启超更多地看到了置身现代性处境中的中国社会如何切实地融入现代化的浪潮之中。“中国近代政治思想，梁启超不独有援引西学之功，复有调和中西古今之意。于民治之说，所谋所虑，皆周全深远。《新民说》不独论民治、民气，亦反复申论民德、民力、民智。可谓始终把德性置于权利之前，以为权利之前提。”[10]无疑，梁启超站到了他所面对的古今中西之际来思考现代转向过程中中国人的生命选择。梁启超的侧重点一方面在民治、民权，另一方面在民智与民力，开民智实际上是梁启超“新民说”的根本切入点与核心所在，这一点也是近代先贤的基本着力点。
从梁启超这里，我们实际上可以看出近代中国社会启蒙、谋求自我新命的基本理路，那就是顺应时代要求，反思国民性积弊，在尊重国民特质的同时，谋求现代新民的建设。梁启超在《十种德性相反相成义》（1901）一文结尾这样写道：
呜呼，老朽者不足道矣！今日以天下自任而为天下人所属望者，实惟中国之少年。我少年既以其所研究之新理新说公诸天下，将以一洗数千年之旧毒，甘心为四万万人安坐以待亡国者之公敌，则必毋以新毒代旧毒，毋使敌我者得所口实，毋使旁观者转生大惑，毋使后来同志者反因我而生阻力。
然则其道何由？亦曰：知有合群之独立，则独立而不轧轹；知有制裁之自由，则自由而不乱暴；知有虚心之自信，则自信而不骄盈；知有爱他之利己，则利己而不偏私；知有成立之破坏，则破坏而不危险。所以治身之道在是，所以救国之道亦在是！天下大矣，前途远矣，行百里者半九十，是在少年！[11]
梁启超力求取一种调和主义的建设路径，难能可贵的是，他实际上提出了一种社会发展之青年本位的雏形，这跟其《少年中国说》（1900）寄厚望于中国少年、从而以“少年中国”来超越“老大帝国”一脉相承，所谓“今日之责任，不在他人，而全在我少年。少年智则国智，少年富则国富；少年强则国强，少年独立则国独立；少年自由则国自由；少年进步则国进步；少年胜于欧洲，则国胜于欧洲；少年雄于地球，则国雄于地球”[12]。这里隐含的就是以青年人的发展来带动社会的发展与文明的进步，从而超越传统的长者本位。梁启超提出了中国人的特质问题，但在这里他关注的重心乃是从开民智出发、如何做现代人的问题，基本的路径乃是以青年本位的立场来超越传统。
值得一提的是，从培养新式现代国民、塑造平民人格出发，提出“新民说”的梁启超，其“新民”之含义，不仅包含“采补其所本无而新之”，同样包含着“淬厉其所本有而新之”，前者是指吸收、融入西方新的道德、文化，后者是指发扬光大中国旧有的道德、文化。如果说在《新民说》前期，梁启超将公德与私德并列，且着重于引入公德，那么他在美洲之行结束后写作的《论私德》则提出“新民”应以私德为本，关注的重心也从公德转向私德。“是故欲铸国民，必以培养个人之私德为第一义；欲从事于铸国民者，必以自培养其个人之私德为第一义。”[13]而私德修养的根基则在传统，“今欲以一新道德易国民，必非徒以区区泰西之学说所能为力也，即尽读梭格拉底、柏拉图、康德、黑智儿之书，谓其有‘新道德学’也则可，谓其有‘新道德’也则不可。何也？道德者行也，而非言也，苟欲言道德也，则其本原出于良心之自由，无古无今无中无外，无不同一，是无有新旧之可云也。苟欲行道德也，则因于社会性质之不同，而各有所受，其先哲之微言，祖宗之芳躅，随此冥然之躯壳，以遗传于我躬，斯乃一社会之所以为养也。一旦突然欲以他社会之所养者养我，谈何容易耶？……然则今日所恃以维持吾社会于一线者何在乎？亦曰：吾祖宗遗传固有之旧道德而已。”[14]梁启超看到了一个社会之道德教化的整体性，不可简单移植。“窃尝举泰西道德之原质而析分之，则见其得自宗教之制裁者若干焉，得自法律之制裁者若干焉，得自社会名誉之制裁者若干焉。而此三者，在今日之中国能有之乎？吾有以知其必不能也。不能而犹云欲以新道德易国民，是所谓磨砖为镜、炊沙求饭也。”[15]由此，梁启超转而求助于中国传统的道德学问，也即儒家修身之学。之后，他于1905年编纂《德育鉴》和《节本明儒学案》，1916年编纂《曾文正公嘉言钞》，都是这一理念的体现。不难发现，梁启超怀抱新民之志，但回过头来发现，新民必自夯实个体植根于传统的基本道德修养始。“公德者，私德之推也。知私德而不知公德，所缺者只在一推；蔑私德而谬托公德，则并所以推之具而不存也。故养成私德，而德育之事思过半焉矣。”[16]
重拾中国传统的修身之学并不是恋旧，一是因为其对传统修身之学的躬亲实践，特别是1900年因读《曾文正公家书》而“猛然自省”，深感“养心立身之道断断不可不讲”，换言之，他意识到了中国传统存养之道在现代国人生命成长中的基础性意义；二是因为他看到了西方现代文明的缺陷，1903年游历美洲，他既目睹了西方世界的文明和繁荣，也洞察到了它存在的种种问题和弊端。“梁任公的修身之学奠基于万木草堂时期，深化于戊戌变法之际，确立于游历美洲之后。政治行动的挫败，促使他从政、学两方面深入反思：为政者缺少修身工夫，则内心无主宰，行动无根柢；为学者如无修身工夫，则知识愈多，愈为作恶的工具。……1903年之后的梁启超，其自立立人的宗旨确立为以道学统驭科学，以德育统摄智育；德育的内容则为先私德后公德，即以传统的道德学问为本；德育的方法则是从个人修养做起，推己及人，即回到传统修身为本的正路上去。”[17]梁启超重提以中国传统的修身之学来涵养个体私德，从此出发，推而为公德，不仅涉及公德何以可能的问题，更重要的是涉及个体在世、甚至民族共同体得以维系的根基问题。“中国古代修身之学构成了传统文化的内核；传统中国人以此安身立命，成就了士君子乃至圣贤之人格境界，构筑了中国传统社会的根基。这正是中华文化之所以能够代代相传的根本原因之所在。”[18]
正如梁启超1923年在《东南大学课毕告别辞》中所言：“现在多数美国的青年，而且是好的青年，所作何事？不过是一生到死，急急忙忙的，不任一件事放过。忙进学校，忙上课，忙考试，忙升学，忙毕业，忙得文凭，忙谋事，忙花钱，忙快乐，忙恋爱，忙结婚，忙养儿女，还有最后一忙——忙死。……知识愈多，沉闷愈苦，中国的青年，尤为利害，因为政治社会不安宁，家国之累，较他人为甚，环顾宇内，精神无可寄托。”[19]重温传统，就是要给予个体以精神的寄托，由此而让个体找到人生的方向，提供个体进入公共生活的内源性动力。如果说前期的梁启超重在新民的塑造，同时不忘传统，在“现代人”与“中国人”之间，重在“现代人”的培育，以“现代人”引领“中国人”，那么，后期的梁启超则是在环顾欧美而又放眼现实的基础上，提出重新回到传统修身为本的正路，意在给中国人的现代化提供民族文化传统的内在支持，以“中国人”为根底来滋养“现代人”，由此而显明一种契合儒家中道传统的现代化路径。
二、做现代人：中国教育的历史选择
从梁启超到鲁迅、胡适，从辜鸿铭到张君劢，大抵都是作为思想者从中国社会发展需要而提出中国人的教育问题，真正基于教育自身，特别是中小学教育来思考并转化成教育实践的乃是张伯苓、陶行知、陈鹤琴等教育家。张伯苓1904年办南开学校之初就明确提出，“南开学校系由国难而产生，故其办学目的旨在痛矫时弊，育才救国”。张伯苓系统总结中国国民性之“愚、贫、弱、散、私”的弱点，进而提出南开学校以“公能”二字为依归，目的在于培养学生“爱国爱群之公德”，与“服务社会之能力”。[20]他在《四十年南开学校之回顾》一文中这样总结国民性的几大问题：
窃以为我中华民族之大病，约有五端，首曰“愚”。千余年来，国人深中八股文之余毒，民性保守，不求进步。又教育不普及，人民多愚昧无知，缺乏科学知识，充满迷信观念。次曰“弱”。重文轻武，鄙弃劳动。鸦片之毒流行，早婚之害未除。因之民族体魄衰弱，民族志气消沉。三曰“贫”。科学不兴，灾荒叠见，生产力弱，生计艰难。加以政治腐败，贪污流行，民生经济，濒于破产。四曰“散”。两千年来，国人蛰伏于专制淫威之下，不善组织，不能团结。因此个人主义畸形发展，团体观念极为薄弱。整个中华民族有如一盘散沙，而不悟“聚者力强，散者力弱”、“分则易折，合则难摧”之理。五曰“私”。此为中华民族之最大病根。国人自私心太重，公德心太弱。所见所谋，短小浅近，只顾眼前，忽视将来，知有个人，不知团体。其流弊所见遂至民族思想缺乏，国家观念薄弱，良可慨也。[21]
针对以上问题，张伯苓提出的训练方针是五点：重视体育，提倡科学，团体组织，道德训练，培养救国力量。此五项训练，以“公能”二字为依归，目的在于培养学生“爱国爱群之公德”与“服务社会之能力”。“唯‘公’故能化私，化散，爱护团体，有为公牺牲之精神；唯‘能’故能去愚，去弱，团结合作，有为公服务之能力。此五项基本训练，以‘公能’校训为指导原则。而‘公能’校训，必赖此基本训练，方得实现。分之为五项训练，合之则‘公能’二义。允公允能，足以治民族之大病，造建国之人才。”[22]张伯苓提出以“公（德）”来引领“能（力）”的发展，以“公能”来引导五项训练，使“公能”成为各项训练的灵魂，同时也把“公能”理念转变成切实的训练，意在培育个体立足社会公共生活、踏实服务民族国家的健全人格，以超越愚弱贫散私的传统国民人格。“远方学生不惮跋涉，来此求学，非专为师长良好，设备较优，实以南开的教育宗旨在使学生‘自动’、‘自觉’，自负责任以求上进，于是造成一种良好校风，而全校学生于不觉不知中随之亦好。所要者诸生在校能自立，到社会里去更须不为环境所动移。”[23]张伯苓的办学理念就是要在“公能”理念的引导下，促成学生自动、自觉，自负责任，在形成优良的校风之时，让学生形成自主自立、自负责任的公民人格，进入社会后引导社会，而不是为社会所引导，由此而促成社会风尚的整体转变。张伯苓五项训练的中心，也即公与能，“公”即爱国爱群，其核心实际上就是民主；“能”作为服务社会的能力，其核心正是科学。换言之，张伯苓对学校教育目标的构想实际上跟五四新文化运动所倡导的科学与民主两大核心理念是一致的。显然，张伯苓在这里也是站在传统国民性之弱点来谈新民何以可能的，单就这一点而言，无疑至今依然十分重要，也即我们如何真正走向现代，着力彰显公共精神与公民理念，提升公民实践能力，以深化社会空间的启明，服务社会现代化建设。但另一个问题是，我们究竟如何继承并保持我们自身应有的特质？显然，张伯苓关注的重点依然是作为现代国民的中国人，换言之，张伯苓关注的方式乃是把近代以来从梁启超到鲁迅、周作人等人所持“改造国民性”主题的具体化，只不过他取的乃是一种建设性、实践性的立场。张伯苓所倾注的教育主题实际上可以归结为如何做“现代人”，并没有真正触及如何做“中国人”的问题。
陶行知的生活教育同样深度地触及了教育究竟培养什么样的人的问题。陶行知一方面借鉴杜威的教育即生活的理论，同时又坚持从中国实际出发，着眼于办中国人民所需要的教育。陶行知生活教育的出发点，直接地乃是从生活出发，进一步是从中国人民的生活实际出发，再进一步乃是从现代生活需要出发。正如陶行知在1928年自编文集《中国教育改造》的自序中所写：“当选择旧稿时，我曾下了一个决心，凡是为外国教育制度拉东洋车的文字一概删除不留，所留的都是我所体验出来的。所以我所写的便是我所信的，也就是我所行的。当吾母六十寿辰，我立志要将吾父母传给我最好的精神在中国教育上充分表现出来，作为我献与她的寿礼。”[24]陶行知在这里显现出一种鲜明的民族本位意识。
我们来看陶行知所提：所谓“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，“学做一个人”，“做一个整个的人”，包括三个要素，即“健康的身体”、“独立的思想”、“独立的职业”[25]，这是陶行知从一般意义上对生活教育之目的的认识。“现在所需要的，是一种新的国民教育，拿来引导他们，造就它们，使他们晓得怎样才能做成一个共和的国民，适合于现在的世界”，这是着眼于“现在所需要的”；[26]“为中国一百万个乡村创造一个新生命，叫中国一个个的乡村都有充分的新生命，合起来造成中华民国的伟大的新生命”[27]，这是其着眼于乡村教育改造提出的乡村教育之目的，一方面着眼于乡村的实际，另一方面又力求努力培育适应现代需求的“伟大的新生命”。陶行知强调教学做合一，除了基于一般教育原理的思考，一个重要的原因就是“要纠正中国教育，使它适应于中国国民全部生活之需要”，“中国教育已到绝境，千万不要空谈教育，千万不要空谈生活；只有发明工具，制造工具，运用工具是真教育，是真生活”[28]，这里体现出来的就是超越传统教育，以运用工具作为真教育，开启真生活，这里的出发点都是着眼于中国实际以及现代的需要。
陶行知教育思考的出发点，一是以杜威教育思想作为重要资源对教育问题的一般性原理之思考，提出生活即教育，“康健的生活就是康健的教育”，“劳动的生活，就是劳动的教育”，“科学的生活就是科学的教育”，“艺术的生活，就是艺术的教育”，“改造社会的生活就是改造社会的教育”，“有计划的生活就是有计划的教育”。[29]二是切实地融入中国教育实际与现实生活需要，提出具体的实践目标与教育路径，基本特质表现为以下几方面：“生活的”，也即着眼于实际生活需要；“行动的”，乃是强调行与知的合一；“大众的”，强调出于大众也即大众自己办，同时又为了大众生活的解放而办教育，这是凸显人的自主意识与自主能力；“前进的”，乃是强调适应时代发展需要，引导大家“过前进的生活”；“世界的”，强调个体向前而开放的生活意识；“有历史联系的”，一方面强调借鉴历史教训，“经生活滤过的历史教训，可以使我们的生活倍上加倍的丰富起来”，另一方面强调生活教育需要担负历史的使命，争取中华民族的解放，也即主权之完整与民族之自由平等。[30]陶行知的生活教育观无疑深受杜威实用主义思想方式的影响，其中所隐含的个体成人之目的，乃是适应现代生活需要的中国人，其间凸显的重心同样是现代人，也即基于中国实际生活需要的现代人，而非基于历史文化传统出发来确立个人深度的自我认同与意义根基。
无疑，陶行知有深度的本土意识之教育自觉，只是这种自觉主要是从实用主义立场出发，从实际生活需要出发，“我们的真正指南针只是实际生活”[31]。陶行知重视当下生活适应而非历史文化传统，强调历史文化的工具性，也即历史文化传统为人服务，而非反过来人为历史文化传统服务，这一点当然是十分重要的，特别在人们的生活水平普遍不高、生活条件亟待改善的历史背景下，这一点尤为可贵，其间充分体现了一种以人为本的平民主义立场。当然，我们应该看到历史文化传统具有双重意义，也即本体意义与功用意义，就后者而言，其意义就在于服务生活，而就前者，则还具有甄定自我、增进自身深度认同与自我完整的生命意义。
真正较为全面而系统地涉及这一问题的是陈鹤琴。早在1942年，陈鹤琴就从其主张的活教育出发提出做中国人的问题，“活教育的目的就是在做人、做中国人、做现代中国人”[32]。陈鹤琴提出这一点的基本出发点，一是作为中国教育的应有特性，“中国的教育应当和外国的教育有所畛域，它自有它的特性。这‘做人、做中国人、做现代中国人’就是中国教育唯一的特点，不苟同于其他各国的教育目的”。二是把“做人、做中国人、做现代中国人”明确地作为“我们终身致学的目的”[33]。陈鹤琴试图把中国人与现代中国人一并提出，乃是要把两者相互调和。无疑，陈鹤琴清楚地意识到中国教育的根本目的与中国教育的中国特性之所在，可以说抓住了中国教育的核心与关键，殊为难得。就三个层面的关系而言之，做人乃是基础性的，每个人来到世界上，首要的目标就是要做人，这是相对于物，做人的自觉让我们从物的世界中超越出来，这个层面凸显的是人的社会性，人作为一种“社会的动物”，是“过着社会生活的”，做人的首要问题就是如何“正确而完好地建立”起人与人之间的关系[34]；做中国人则是我们成人的具体展开方式，也即具体规定性，“今天我们生长在中国，是一个中国人，做一个中国人与一个别的国家的人不同”[35]，我们做人不是做抽象的人，乃是以做中国人的方式来实践做人的目标，做中国人让我们与做“美国人”、“英国人”区别开来；如果说做人是我们成人的内核，做中国人是我们成人的具体支撑，那么做现代中国人就是我们做人的显现方式，“现代”是我们作为中国人的时间规定性，现代中国人乃是与古代、近代中国人相对，是指我们要实实在在地活在现时代，活在当下，活出作为当代中国人的内在要求与精神品格。在陈鹤琴这里，“‘现代’是指20世纪科学民主的时代，要培养的中国人，是一些有科学头脑、民主思想的中国人”[36]。从如何做“现代中国人”出发，陈鹤琴提出五大基本目标：一是要有健全的身体，二是要有建设的能力，三是要有创造的能力，四是要能够合作，五是要服务。[37]健全的身体直接针对我们“体质太差”，意在强调以健全的身体来“应对现代中国艰巨的事业”[38]；建设的能力意在引导学生“从事于种种建设工作”，培养建设意识和能力；创造的能力则是从儿童本有的创造欲出发，“善为诱导，善为启发”，养成他们会创造这样一种“可贵的能力”[39]，两者结合，实际上是凸显一种高质量的、深度的智育；合作能力对应于团体工作与团队意识的养成，意在使我们对于儿童“从小就要训练他们能合作，能团结，这才能使他们配做一个新中国的主人翁”[40]，隐在的主题乃是养成民主的个性与合作的精神；服务是要人超越利己，让儿童“知道助人”、“为大众服务”[41]，隐在意义乃是要凸显公民道德与公共精神。五大目标集中体现为体、智、德三个方面，主要针对实际问题与社会发展需要，着重抓住关键性目标。陈鹤琴在这里强调的建设能力、创造能力、合作能力与服务能力，实际上都是基于现代视域而提出的中国人的基本素质要求，或者说是作为中国人在现时代的基本规定性。与此同时，作为现代中国人，我们需要不断地回返我们作为中国人的生命规定性，提升、扩展我们作为中国人的生命内涵，“中国人”乃是“现代中国人”的基础与本源。我们努力以发展着的、开放的中国人的姿态来通达我们作为人的内涵，实践我们作为人的根本目的。
很有意思的是，陈鹤琴1948年发表的《“活教育”的目的论》一文对“活教育”的目的论有了新的发展，一方面是对“做人、做中国人、做现代中国人”之间的关系进行了论证，另一方面对“做现代中国人”的具体目标也做了适当修正，调整为健全的身体、创造的能力、服务的精神、合作的态度、世界的眼光。[42]与此同时，陈鹤琴提出“‘活教育’不但要求做中国人，而且要求做世界人”[43]。陈鹤琴试图站在世界和平的视角来看教育的目的，“在今日，要缔造世界的永久和平，自然亦非仅中国人的努力所能为功，必然也是世界每一个人的责任，因此生在今日世界的一个中国人，他除了要过国家的生活以外，他还要了解世界的潮流；他不仅要为中国的民主独立而努力，他还要为世界和平而奋斗”[44]。“做世界人”的主要条件是要“爱国家、爱人类、爱真理”[45]。他在文章的结尾将“活教育”的目的修改成“做人、做中国人、做世界人”。[46]陈鹤琴的“活教育”理论始终坚持的是中国立场与现代品格的统一，一方面坚持中国立场，“在中国，因为中国社会发展自有特质，因而中国人的生活内容及其意向便必然受此一特质所规定”[47]，陈鹤琴清楚地意识到，“一般的教育，仍多半是移植欧美各国学者所研究出来的方法制度。这种方法制度，有时未尽适合于我们本国的国情与需要，所以我们应当另辟蹊径，从事于一种新的教育方法之探求”[48]；另一方面坚持向世界开放，与时俱进，反对故步自封，由此而寻求一种“适合时代需要，符合民族精神的完善的教育制度”。[49]这一点直到今天依然具有足够的意义，或者说我们今天还做得远远不够。
当然，这里涉及特殊性与普遍性的关系问题。人的发展在于不断地趋向人之为人的普遍性诉求，但我们作为族群个体的归宿性乃是个体存在的基本现实，个体生命成长的辩证法就是持续地保持两者之间的互动，以中国人的方式去追求人之为人的普遍性，把人之为人的普遍性融会在我们作为更好的中国人的生命实践之中。我们总是以作为特殊性的中国人的姿态活出我们作为普遍性的人之基本要求，也包括我们活出作为世界人的要求，我们乃是以作为特殊性的现代中国人的方式活出我们作为普遍性的中国人之基本特性。我们需要做的乃是立足于中国的世界人，我们不可能逾越我们脚下的土地而空洞地走向世界，走向人之为人的普遍性存在。同样，我们要做活在世界之中的中国人，我们强调我们作为中国人的主体地位，但却并不是要把我们封闭起来，而恰恰是要保持自身向着世界的开放性，正因为如此，我们今天做中国人，乃是要做放眼世界的中国人，做立足于中国而朝向世界、接纳世界、包容着世界的中国人。陈鹤琴试图在“了解世界的潮流”“要为世界和平而奋斗”的意义上提出要“做世界人”，意在活出对世界的关怀，这主要涉及个体存在之功用层面，而非个体生命之本体性规定。“中国人”才是我们作为中国人之生命的本体性规定，“做世界人”不过是我们作为中国人的实践方式，是我们作为世界之中的中国人的应有内涵之一。在这个意义上，陈鹤琴所提“做人、做中国人、做世界人”的“活教育”目标序列，更准确地表达方式乃是“做人、做中国人、做世界中的中国人”。
三、从现代人到现代中国人的转换：中国教育的时代新命
值得一提的是，陈鹤琴提出我们要“做世界人”，要“爱全世界的人们”，除了受到西方博爱理念与近代启蒙思潮的影响，一个重要的思想资源便是中国传统中的大同理想与天下意识等基本价值理念，“我们要爱这大多数人，我们应该了解他们，同情他们，帮助他们，与他们联合起来，共同为世界的光明前途而献出我们的力量。以实现我们‘世界大同’或‘天下一家’的人类最高的理想”[50]。与此同时，陈鹤琴又将传统价值理念融汇在现代视域之中，强调“要爱真理，要认识真理，我们必须要养成求真的态度”[51]，由此而切实地体现出对传统的继承与超越。正因为如此，陈鹤琴提出“做世界人”跟做“现代中国人”并不矛盾，不过是站在世界的立场上来思考作为中国人的更高视野、更宽胸怀、更大人格，或者说是“做现代中国人”内涵的进一步扩展。在这个意义上，成为“世界人”的另一种表达形式，可以说就是培养具有世界眼光、天下情怀的现代中国人。正如中国人是作为一种人性发展自身的历史形态，现代中国人跟中国人同样不是一个并列的概念，现代中国人乃是中国人的自我发展与自我更新，是中国人发展自身于现代，于今日世界，而非以现代化淹没中国人之为中国人的根与源。
遗憾的是，提出了“做人、做中国人、做现代中国人”的陈鹤琴，关注的重点依然是“现代人”而非“中国人”，其思考的路径依然是梁启超、鲁迅、张伯苓的路径选择，并没有真正把如何做“中国人”的问题切实融入其中。换言之，尽管陈鹤琴提出了“做人、做中国人、做现代中国人”的个体成人序列，但实际上具体落实到实践理念之中，这个序列变成了“做人、做现代人、做现代中国人”，也即从理想的做人理念出发，针对传统中国人的问题，提出做现代人的基本素养，在这陈鹤琴这里，“做中国人”只是我们作为传统中国人而被如何做“现代人”超越的对象。换言之，陈鹤琴并没有真正触及从“做现代人”向着“做现代中国人”的转换，并没有真正提供“做现代中国人”的内在路径。换一个角度而言，陈鹤琴履行的是那个时代的教育使命，也即如何切实地秉持近代以来的启蒙精神，实现中国人向着现代人的跃升。
显然，如果说“做现代人”的核心在基本智识与伦理观念的现代化，基本路径乃是超越传统，那么“做现代中国人”就意味着在智识和伦理上充分融入现代社会的同时，保持着与传统的联系，也即保持个体在文化上的归宿感，中国人之为中国人的基础无疑在于文化，在于文化对个体心灵与基本价值观念的形塑。依照这个思路，我们可以看出，1949年新中国成立以来，我们的教育目的，其基本着眼点依然是现代人，而非现代中国人。我们的教育方针，其主体内容大致包括两个方面，一是人才培养目标的出发点，一是具体内涵。就培养目标而言，其侧重点集中在现代政治与经济社会发展的需要；就具体内涵而言，不管是提德智体、德智体美，还是德智体美劳，都是对个体成人素质的一般性规定，提出人才培养的根本属性乃是社会主义事业的建设者和接班人，这依然是现代人的体现形式，并没有落实到个体成人的文化归宿。
这个问题一直留到今天，有人从教育现代化2.0的中国版本出发，重列中国人的现代化的“核心素养清单”：一是创新能力；二是批判性思维；三是公民素养；四是合作与交流素养；五是自主发展素养；六是信息素养。[52]这六大素养乃是“创新创业精神、科学理性精神、民主法治精神、人道宽容精神、独立自主等精神的外显行为表现，反映了21世纪中国现代化强国建设、人的现代化、国民性改造的客观要求”。[53]无疑，这里比较完整地揭示了我们今天如何培养适应现代化需要的中国人的基本素养。这里的思考路径乃是由外而内，从现代化对中国社会与教育提出的要求出发，进而展开中国教育应该培养什么样的人的规定性，从整体上看依然是沿袭五四新文化运动以来先贤关注现代中国人之“现代”路径，并把21世纪中国教育现代化的任务归结于此，“21世纪中国教育现代化的任务就是要促进人的现代化，既要完成人的现代化1.0没有完成的‘关键任务’，又要积极回应21世纪人的现代化2.0的‘重点诉求’”[54]。无疑是看到了当代中国社会与中国人的发展如何切实地融入现代化、融入今日世界的紧迫性与重要性，触及了当下中国教育的核心问题，但这里却同样还需要另一种内源性视角，也即回到梁启超、陈鹤琴等早已关注却没有展开的如何面对传统、思考中华民族的精神特质，思考我们究竟如何做中国人本身这一重要而基础的问题。我们理所当然地需要顺应历史潮流，积极选择做“现代”中国人，中国人必须融入世界、融入现代化，但作为“现代”中国人的基础与前提是我们是中国人。独立自主精神的实现不仅仅是基于教育与社会的民主化，同时也真实地基于民族的自强与文化的自信。正如蔡元培所言，“国与天地，必有与立，恃乎其人有自立之性，不可夺之志”[55]，这里谈到的“志”正是孔子所言“三军可夺帅也，匹夫不可夺志”[56]之“志”。这里的“志”可以说是贯穿中华民族发展史、融会在中华民族精神血脉中的精神气质，也即我们作为中国人的精神所系。这意味着身处21世纪的我们，不仅仅需要努力做“现代”的中国人，而且同样需要做现代的“中国人”。
费孝通在20世纪末提出文化自觉[57]，无疑为置身全球化、多元文化背景中的个体如何自处提供了重要的参照。我们当然不能故步自封，自外于今日世界，但缺少基本的文化自觉与文化认同，则必然带来个体深层自我的迷失。这里的中心问题就是如何进一步彰显“民族”理念与文化意识，凸显民族文化价值引领的基础性与根本性，真正为每一个中国人提供自我成人的根本性价值精神依据。“文化是一个国家、一个民族的灵魂。文化兴国运兴，文化强民族强。没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。要坚持中国特色社会主义文化发展道路，激发全民族文化创新创造活力，建设社会主义文化强国。”[58]党的十九大报告明确提出，“要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点，强化教育引导、实践养成、制度保障，发挥社会主义核心价值观对国民教育、精神文明创建、精神文化产品创作生产传播的引领作用，把社会主义核心价值观融入社会发展各方面，转化为人们的情感认同和行为习惯。坚持全民行动、干部带头，从家庭做起，从娃娃抓起。深入挖掘中华优秀传统文化蕴含的思想观念、人文精神、道德规范，结合时代要求继承创新，让中华文化展现出永久魅力和时代风采”[59]。培养担当民族复兴大任的时代新人，无疑包含了社会主义的建设者和接班人的要求，但同时又蕴含了文化的意味，一方面立足于社会主义核心价值观，另一方面依托于中华优秀传统文化。这里的提法超越了单纯“现代人”的培养目标，开启了教育的文化自觉。关键的问题在于，我们的教育如何切实地转化这种自觉，变成中国教育自身的内在而深度的自觉。这种自觉的核心就是超越现代人的单面教育取向，走向“现代中国人”的完整教育取向。
显然，我们所要培养的乃是现代的中国人。我们是中国人，我们要保守传统，但我们活在现代，我们需要充分地现代化，故我们要做现代的中国人，教育要培养现代的中国人；反过来，作为现代中国人，我们今天需要在现代的视域中如何创造性地吸纳传统，创生传统，由此而让我们真正地成为现代的中国人。换一种说法，我们虽然活在现代，但我们还是中国人，故我们要做现代的中国人，教育要培养现代的中国人。毫无疑问，我们今天必须面向现代化、面向世界，个体成人需要充分地现代化、充分地世界化，但我们现代化、世界化的起点与基础乃是中国化。唯有当我们有足够的自信与勇气做中国人，做好中国人，我们才可能有自信与勇气去做世界中的中国人，做现代的中国人。单纯强调前者，即强调的是去民族个性化的现代人，或时代新人；只强调后者，又容易流于保守与封闭，不利于民族个性的发扬光大。我们强调两者的结合，乃是强调如何让民族的个性真实地显现在当下，融入时代精神，让中国人在续接民族历史文化传统的过程中又向着时代与世界开放，从而让中国人以中国人的姿态活在今日世界之中，切实地成为能担当民族复兴大任的时代新人。
无疑，今日中国教育的基本目标依然要回到当年陈鹤琴所提，“做人、做中国人、做现代中国人”的问题。这其间，隐含着个体成人的三重基本意蕴：其一，“做人”意味着一般层面个体身心的健康发展，意味着个体基本素养结构，也即在德智体美劳等方面的全面发展，由此而达成个体为人的基本规定性。其二，“做中国人”意味着个体成人需要从本土的历史与现实出发，在潜移默化之中寄予个体以基本的文化与价值濡染，让个体获得自我在世的基本身份认同。个体成人不仅仅是作为身体－心理的存在展开于当下，还需要作为文化－价值的存在置于开放的历史文化传统之中，置于中华文明的整体背景之中，承前启后，于民族文化发展而尽一分子的责任，与此同时，个体因为融入民族历史文化传统而获得生命意义的内在支持，由此而获得个体在世的根本规定性。其三，“做现代中国人”意味着个体“做中国人”与“做现代人”的融合，也即在我们作为中国人的民族身份之中融入现代性精神，在自我的身份认同之中充分保持自身向着现代文明的开放性，在葆有民族基本特性的同时，追求个体性与创造性，养成民主性格，富于公共关怀，担当社会责任，增进国际理解，由此而达成个体在世的时代规定性，逐步完成从文化中国人到现代中国人的自我提升。做人要解决的是个体成人的一般属性，做中国人要解决的乃是个体成人的根本属性，即一种文化价值的归宿感，做现代中国人要解决的是个体成人的时代、现实属性与文化、历史属性的融合。这三者乃是作为一个整体统一在我们身上，彼此不可分割，成为我们完整成人的内在生命结构。
这里依然有一个关键的问题，那就是在做现代人与中国人之间的路径选择问题。如果说我们的最终目标乃是要培养现代中国人，那么我们今天的主题是凸显现代人还是中国人的重建问题。培养现代人处理的乃是个体成人的古今问题，也即如何处理传统与现代的关系问题；培养中国人处理的乃是个体成人的民族个性问题，也即如何处理民族与世界的关系问题。培养中国人首要地就是要应对民族身份危机与永续发展问题，一个民族如果缺少基本的文化认同与民族自信，那么，这样的结果带来的将是民族国家根本的动摇。培养现代人是要促进个体与国家社会的现代适应，也即让现代人作为我们建设现代国家的基础；培养中国人乃是要促进中华民族文化的发展与民族精神的传承，也即以中国人作为中华民族永续发展的根本基础。活在当下，首先要解决生存适应问题，做现代人首要地就是要解决我们自身的生存适应问题。陈鹤琴等先贤们之所以选择以对“现代人”的关注替代对“中国人”的关注，其间一个重要问题就是要解决民族生存适应的困境问题。今天，尽管我们作为“现代人”的问题并没有完全解决，甚至还需要极大地深化，但与此同时，当我们逐步解决了生存适应问题而转向全面发展与社会进步之时，我们自身“做中国人”的问题将越来越深远地凸显出来。
我们理所当然要做现代人，但人之为人同时乃是历史性的存在，现代与传统无法从根本上割裂，我们不可能做缺少了民族文化内涵的、空心的现代人，我们乃是中国人的姿态而转入现代，我们必须完成我们作为中国人的现代化，我们做好现代人的前提恰恰是我们“做中国人”。我们实际上无法把现代化加之于空心化的中国人，而只能是促成我们作为有内涵的中国人之现代化提升。我们需要的是以中国人为基础来完成中国人自身的现代化，我们今天不仅需要培养现代人，更需要的是培养有根基的现代人，也即有中国根基的现代人，也即培养现代“中国人”，而非单纯的“现代”中国人。换一种表达方式，前者是现代中国人，也即置身现代之中的中国人，落脚点在“中国人”，这里的“中国”构成个体成人的历史与文化规定性；后者是中国现代人，也即生活在中国的现代人，落脚点在“现代人”，这里的“中国”只是作为属地之规定。活在今天，世界越来越成为一个整体，我们无疑要培养具有国际视野与天下情怀的世界人，但我们的出发点与根本立足点乃是中国人，中国人是我们在世的基本文化属性与生存姿态。我们需要从传统走向现代，从中国走向世界。我们所要培养的乃是立足于中国的世界人，是活在世界之中的中国人。如果说“做现代人”是我们活在现代的基本要求，舍此则我们无以活在今日世界，那么，“做中国人”则是我们活在中华文明与历史传统之中的基本身份认同，是先祖给予我们的活在天地之间面对永恒与无限的生命意义之家园所在，舍此则我们无以为家！
这意味着我们今天的教育根本目标需要重新回到梁启超当年所提的问题，回到陈鹤琴的现代中国人，准确地说，我们今天需要切实地完成这一转变，也即从现代人的关注提升到现代中国人的关注。如果说“做现代人”——“做中国现代人”——问题的提出乃是基于我们对现代性的生存适应，体现的是对传统的批判与超越，那么“做现代中国人”问题的提出，则意味着我们不仅要适应现代性，同时又需要超越现代性，不仅要批判传统，同时更需要继承传统，发扬传统。“传统是从过去流淌到现今的精神河流，每个人都不自觉地站在传统的延长线上。可是历史的一定时期，社会的精英人物一起站出来反传统，并且形成社会的潮流，传统也会因之发生断层。但时过境迁，人们又会自我反思，由反传统转变为自觉地接续传统。近一百年以来的中国，就是这样走过来的。现在又到了需要自觉地接续传统和如何让传统成为当代文化与社会建构的有益养分的历史时期。”[60]如果说五四先贤多以反叛传统的方式来谋求民族的生存与进步有着历史合理性，那么我们今天在社会发展新的时代背景下重新理解传统，理解传统之于中国人的生命意义，就具有一种历史必然性。
如果说做现代人乃是我们的现实与时代选择，那么做中国人则是我们的历史与文化选择。换言之，我们今天的问题不仅仅是如何做现代人，做生长在中国的现代人，也是或更是如何做现代的中国人，做真实地活在现代的中国人，做自我更新于现代的中国人。我们不仅要培育时代新人，更重要的是要“培养担当民族复兴大任的时代新人”。在这里，“培养担当民族复兴大任”寄予“时代新人”以深远的历史文化传统意蕴，由此而把“时代新人”置于民族历史发展的大视野之中，置于时代、历史与未来的整体视域之中。正因为如此，培养担当民族复兴大任的时代新人，正是“周虽旧邦，其命维新”的实践形态。我们需要切实地以中国人的方式活在现代，以现代性历练中国人的生命品质，由此而把中国人的生命品质开放地带入当下，让中国人以现代的方式活出自身的文化根基，从而让作为人性方式的中国人自我创生于当下，于现代，于今日世界，深度地实现我们作为中国人的独立自主的生命形态。
四、出发与回归：“中国人”作为我们生命的家园
五四先贤，他们怀着深切的救国救民之志，探寻中国社会与教育的出路。与他们相比，我们今天谈论此问题的个人背景与时代背景均有着重要的不同。就个人而言，今天的我们缺少“五四”一代学人深厚的民族文化根底以及由此而来对民族的深沉之爱；就时代而言，我们今天已经不是生存主导问题，而是民族如何从站起来、富起来到强起来。我们今天依然处于“世界之中国”这一开放的历史进程之中。问题在于，中国走向世界，改变的不仅仅是中国，同时也是世界本身，这意味着中国积极走向世界的同时，世界也需要接纳中国。由此，中国是有世界的中国，而世界亦当成为有中国的世界。我们今天需要的乃是在积极面向世界的同时重建民族主体性，从而确立民族文化与文明的自信。这意味着我们必须从根本上夯实个体成人的历史文化底蕴与民族身份认同，做现代人与做中国人的统一，就成为当代中国人的历史使命与时代责任。如果说先贤们站在国家生死存亡之际，更多的是如鲁迅所言的“哀其不幸，怒其不争”，看到的是国民性之不足于时代与社会的质素，由此而提出国民性改造的问题，那么我们今天则除了承续、深化先贤所提出的教育主题，也即如何真正培育现代意义上的国民，还需要从另一面，也即从中国人的理想形态来激励国民性之优良的一面，以中国人生命精神之源头活水，来促成中国人生命形态在现时代的完善。“如果说近代志士出于时势的逼迫而不得不采取过分激进的反传统立场，那么到了今日这个承平已久、国力渐富而自身理解危机、说法危机却日益严重的时代，用传统文化来疏通现代文化的任务就成为亟待展开的斯文之命。这条斯文日新之路是如何走过来的，如何一头连着远古，一头开辟未来，仍然是有待思想去虚心地学习和理解的事物。”[61]中国人的生命形象乃是置身历史之中的我们如何立足今日世界，继往开来，在重溯起源、创造性地活化传统的过程中秉持新命，努力活出中国人自强不息、日新其德、堂堂正正地立于天地之间的生命形象。中国人的生命形象最终有赖于置于古今中西之际的我们自身的文化与生命的充分自觉，由此而创生于当下，显扬于世界，融汇于历史。
《荷马史诗》中，《伊利亚特》讲的是出征、出发，而《奥德赛》讲的则是回归。伊利亚特的原意是“一系列的战绩”，奥德赛的原意是“漫长而曲折的旅程”；《伊利亚特》阳刚，具有男性意味，《奥德赛》是女性的，温和，富人情味。[62]从《伊利亚特》到《奥德赛》，在诗人荷马的不断讲述中，似乎暗含着个体人格发展的两种诉求：一方面人生需要出发，以达成个体人生的现实功业，开创“一系列的战绩”；另一方面个体精神又需要不断地回返，哪怕如奥德赛一般需要历经“漫长而曲折的旅程”，也要找到自我生命的家园。正是在这里，《荷马史诗》道出了人类生命发展的基本范式，也即出发与回归的统一。如果说出发乃是让我们面向未来，找到不断向前发展的道路，那么回返就是让我们不断地返回历史文化传统，在更宽广的历史文化视域中找到自己，获得自我根本性身份认同与人格发展的完整性。
中国社会正在或需要走向一种深度的自觉，这一自觉的中心就是要回到我们究竟怎样在“世界之中国”的视域中完成自身，“世界之中国”如何既是“世界的”，又是“中国的”，也即我们如何积极地融入今日世界，同时又保持自身的主体性与独立性，一方面向着世界发展自身，同时又能向着世界贡献“中国精神、中国价值与中国力量”，一方面能积极沟通世界文化潮流，另一方面又不丧失自己民族的主体性。如果说我们努力向着世界打开自我，做“中国的世界人”乃是今日个体成人的目标所向，那么，在宏阔的世界之中甄定我们的民族身份，获得深度的自我认同，做“世界的中国人”，则是我们生而为人的精神归宿。如果说努力做朝向世界的中国人乃是我们生命的出发，那么重新做世界之中的中国人则是我们生命的回返。我们的生命意义与精神家园，最终落脚于我们作为中国人——活在世界之中的中国人——的自我完善。
对于今天的我们而言，出发是必须的，也是历史的必然，没有向着现代化、向着世界的出发，中国人就无法立足于现代；回返同样必要，没有回返的出发意味着丢失了中华民族的本源，意味着我们作为中国人的自我迷失。关键的问题在于，中国走向现代化乃是一个被动而艰难的过程，换言之，1840年以来，中国融入世界乃是被动融入的过程，人们不知不觉地被裹挟其中，我们急切地寻求一条走向世界的快速通道，以至于我们在向着现代化迈进的路途上逐步淡忘了回返之路。社会学家林耀华早在1931年发表的《拜祖》一文中就指出：“自从欧风美雨东渐以来，国内学者以趋新潮为荣者已大有其人。……但翻身一顾，所谓思想落后而研究国学者则寥寥无几；所以在中国算是最重要的，而影响到社会、政治、经济等组织最有力的拜祖思想竟置之一旁无人过问。”[63]在欧风美雨的裹挟之中，我们找不到也丢失了寻求我们自身本源性问题的意识。今日之中国需要寻求我们置身中国与世界、传统与现代之间的张力与平衡，今日之中国人同样需要寻求我们作为中国人与世界人、传统中国人与现代中国人之间的张力与平衡。
从个体成人而言之，如果说出发乃是不断地敞亮个体的现实存在，亦如歌德笔下的浮士德，一个人需要始终保持自我人生积极进取而又不断创造的姿态，以开启新的生活，那么回归则是让个体找到自我生命的根本方向，找到《大学》所谓“止于至善”之“止”，“诗云：‘绵蛮黄鸟，止于丘隅。’子曰：‘于止，知其所止，可以人而不如鸟乎’”之“止”，由此而奠定个体人生的意义本源。正因为如此，今日中国教育毫无疑问需要着力培养适应现代化需要的个体，也即培养“现代”之中国人，以促成个体能在现时代积极地出发，面向现代化、面向世界、面向未来积极地打开自我，培育个体的自主能力、创新精神、民主个性等诸种现代素养；与此同时，当代中国教育又需要着力培育超越现代化需要的个体，也即培育现代之“中国人”，以植根历史文化传统而又向着时代保持开放性的“中国人”之个体生命的自我甄定，来面对现代世界，使得一个人身处多变的现代世界而依然能找到人生发展的内在方向，获得一种持续不断的意义滋养，由此，个体任何时候都不至于迷失自我，而始终能找到自我生命的归宿，也即所“止”，自信而从容地活在今日世界。《大学》有云：
《康诰》曰：“克明德。”《太甲》曰：“顾諟天之明命。”《帝典》曰：“克明峻德。”皆自明也。汤之《盘铭》曰：“苟日新，日日新，又日新。”《康诰》曰：“作新民。”《诗》曰：“周虽旧邦，其命维新。”是故君子无所不用其极。
成为中国人的基本规定性就是要“克明德”，也即努力彰显高明的德行，而且要日新其德。成为中国人恰恰是一种开放的生命姿态，我们要努力成为置身古今中西之间的积极有为的中国人，也即需要秉持新命，并非简单地固守传统，而是让传统活泼地创生于当下，活在古今中西之中，活出古与今、中与西的融通。我们生活在一个越来越开放的社会，未来社会的不确定性日益增加，甚至可以说只有不确定性是确定的，我们如何自信地走向未来？“瞻前”与“顾后”、“承前”与“启后”的统一正是我们应有的态度。在不断地秉持新命的过程中成为“瞻前顾后”、“承前启后”的中国人正是我们在变中坚持不变、在不变中又不断变化地面对多变未来的基本姿态。注释：①同治十一年（1872年）五月，李鸿章在《复议制造轮船未可裁撤折》中这样写道：“臣窃惟欧洲诸国，百十年来，由印度而南洋，由南洋而中国，闯入边界腹地，凡前史所未载，亘古所末通，无不款关而求互市。我皇上如天之度，概与立约通商，以牢笼之，合地球东西南朔九万里之遥，胥聚于中国，此三千余年一大变局也。”
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Beyond the Chinese and the Modern People: The New Destiny of Education in Contemporary China and Its Self-enlightenment
Liu Tiefang
Abstract: Since the modern era, Chinese people are facing modern transformation. Cultivating modern people deals with the ancient-modern problems of becoming an individual, that is, how to deal with the relationship between tradition and modernity; cultivating Chinese people deals with the national personality of an individual, that is, how to deal with the relationship between the nation and the world. Cultivating the modern people is to solve the problem of survival and adaptation, while cultivating Chinese people is to deal with the problem of national identity crisis and sustainable development. Today, we must complete our modernization as Chinese people; and the prerequisite to be modern people is to “be Chinese”. The key question is how Chinese people can renew themselves in modernity, that is, to be “modern Chinese”.
Key words: modernization; Chinese people; modern people; modern Chinese people
初审：刘佳琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
