摘 要：二十大报告“中国式现代化”这一重要命题的提出为教育现代化理论的建构提供了重要生长点。当前学界主要从政策、历史、理论三种语境下展开对教育现代化问题的讨论，三种语境的混淆造成了教育现代化研究中既要以总体实现教育现代化为指向又要反思现代性的二律背反。因而有必要对三种语境下的中国式教育现代化的含义进行澄清：三者分别意指党和国家为实现教育现代化建设制定的关于教育发展的准则，在党的领导下实现中国式教育现代化进程中的历史事实，以及立足时代先进性对教育现代化发展的概念、原理、规律的理论思考。从与历史、政策两种语境间的关系看，中国式教育现代化的理论建构应当立足于历史语境下中国式教育现代化的事实，服务于政策语境下中国式教育现代化的愿景，并以弥合中国式教育现代化发展应然性的政策愿景与实然性的历史事实之间的断裂为问题导向敞开理论的建构。
关键词：教育现代化；中国式教育现代化；教育现代化理论；中国式现代化
党的二十大报告指出“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”是“从现在起，中国共产党的中心任务”，并强调“中国式现代化为人类实现现代化提供了新的选择”。[1]党的十九届六中全会报告提出“党领导人民成功走出中国式现代化道路，创造了人类文明新形态”[2]。“中国式现代化”这一命题对新时代我国教育现代化理论的建构提出了新的要求。当前我国教育现代化研究中存在着政策语境、历史语境与理论语境三种对教育现代化的不同理解，每种语境的研究都对推进新时代我国教育现代化事业具有独特意义，但三种语境混用会给教育现代化的研究带来困难，比如提倡“加快教育现代化”[3]“总体实现教育现代化”[4]的同时又要批判教育现代性、超越教育现代性的“二律背反”。因此应在对三种语境下教育现代化的含义予以澄清的基础上，从与政策语境、历史语境的关系中探索中国式教育现代化理论建构的路径。
一、中国式现代化的含义
金岳霖先生在讨论中国哲学史问题时谈到，“中国哲学史是中国哲学的史呢？还是在中国的哲学史？”[5]借鉴这一思考，杨学功教授指出应当阐明中国式现代化是“现代化在中国”还是“中国的现代化”的问题[6]，也就是应当把中国式现代化当作一种不必与世界现代化进程发生联系的独特道路，还是理解为世界普遍性的现代化在中国的发生，这一问题又可以进一步从实现现代化的途径和结果两个角度进行分析。
从实现现代化的途径角度看，中国式现代化道路是一条符合中国实际的守正创新之路。早期的现代化研究一定程度上存在着“从西方社会的一般形象中获得‘现代性’的属性，然后又把这些属性的获得设想为现代化的标准”的倾向[7]，似乎建立西方式的市场经济模式、民主政治模式是实现现代化的主要途径，无视实现现代化的道路可以是多样的，更是把西方以外国家的现代化探索的事实摒弃在现代化研究之外。随着现代化研究的发展，越来越多的研究者认识到“现代化并不一定意味着西方化”[8]，任何一个国家、民族的独特文化传统都可以且应当成为该国“现代性永远的建构与重构的源泉”[9]，世界现代化发展的进程，不是放弃本民族特色去实现某种普世现代化标准的过程，而是以民族特色丰富世界现代化色彩的过程。从实践发展来看，中国式现代化建设取得举世瞩目的成就，重要经验就在于“坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”[10]，独立自主地探索有利于中华民族伟大复兴的中国式现代化道路。同时，如二十大报告所言，“中国式现代化是人口规模巨大的现代化，是全体人民共同富裕的现代化，是物质文明和精神文明相协调的现代化，是人与自然和谐共生的现代化，是走和平发展道路的现代化”[11]，中国式现代化的实现道路是明显有别于西方以资本为中心的现代化道路。因此从途径角度看，中国式现代化的发展是坚持独立自主、立足中国实际，探索中国特色社会主义现代化道路的过程。
从实现现代化的结果角度看，中国式现代化与世界现代化之间体现的是一种有差异的共性。中国式现代化从目标、追求上讲不同于西化，是依据中国实际、立足中国文化探索出的有助于民族复兴、人民幸福的中国式现代化。将现代化等同于西化的思想，“其根本问题在于只从西方看世界，而没有从世界看西方”[12]，从而把西方的现代化等于了世界的现代化。超越将现代化等同于西化的观点，不能只见世界不见中国，也不能只见中国不见世界。西方式现代化不等于实现现代化的唯一目标，并不意味着实现现代化没有普遍性的追求，将中国现代化的进程与世界现代化的进程彻底割裂，容易使中国式现代化发展失去时代性聚焦，更不利于在全球化竞争中定位自己的现代化发展，理解中国式现代化应当从世界的眼光看中国。因此需要在谨慎地避免“全盘西化”的基础上，敏锐地把握世界发展的新特点、新趋势，聚焦世界现代化发展普遍进程的同时，走一条“既不‘脱钩’也不‘依附’”的“发展新道路”[13]。何传启指出现代化发展的实质就是促成民族国家“追赶、达到和保持世界先进水平”[14]，这一定位为我们提供了理解现代化共性追求的思路。从世界眼光看，现代化的问题就是推动国家发展达到“世界先进水平”的“强国”问题。按照历史唯物主义的观点，“世界先进水平”的最终判断标准是生产力发展的水平，同时也包含影响生产力的经济、政治、文化、教育、科技等各方面社会因素。因此从共性的意义上讲，中国式现代化从根本上说就是促进中国的生产力水平达到世界先进水平，并推动与之相适应的经济、政治、文化等社会要素发展的过程。
正如习近平总书记在二十大报告中指出的“中国式现代化，是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色”[15]。从“基于自己国情的中国特色”上看中国式现代化，首先表现为在党的领导下“坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”的中国特色社会主义道路；从“各国现代化的共同特征”上看，实现中国式现代化也是不断促进我国社会发展达到世界先进水平的过程。
二、三种语境下中国式教育现代化的基本含义
从与政策语境、历史语境的关系中探索中国式教育现代化理论建构的路径，首先应澄清三种语境下中国式教育现代化的基本含义。
（一）政策语境下中国式教育现代化的含义分析
教育现代化是我国教育政策的重要构成，政策语境是理解中国式教育现代化的重要方面。教育政策主要是指“一个政党或国家为实现一定时期的教育任务而制定的行为准则”[16]，是以政党或国家为主体，以一定时间为期限，为实现一定教育任务而制定的规范、引导教育发展的准则。从上述几个方面看，政策语境下的中国式教育现代化包含如下要求。首先，从政策主体上看，它是由党和国家制定的一系列政策的总和，既包含国家整体大政方针中对教育现代化发展的定位，也包含具体教育政策中对教育现代化问题的规划；同时教育作为社会系统的一个子系统，也内在地包含在社会主义现代化的整体之中，因此国家大政方针中对社会主义现代化发展的整体定位、宏观要求也构成了理解政策语境下中国式教育现代化的重要背景与依据。其次，以一定时间段为期限说明应当考虑政策的时间效力问题，政策语境下的中国式教育现代化主要指在新时代背景下具有效力的教育政策，包括新中国成立以来所制定的与教育相关的政策中在当代依然具有效力的公共政策，更包括中国进入新时代以来新制定、出台的各级各类的教育政策。再次，从任务上看，政策语境下的中国式教育现代化应当指以实现中国式教育现代化为目的的教育政策。最后，政策语境下的中国式教育现代化是以实现教育现代化为目的对教育的规范与引导，体现了国家层面对教育现代化发展的理想预期。
（二）历史语境下中国式教育现代化的含义分析
按照俞吾金教授的观点，历史“就是指已经发生过的事实的总和”[17]。历史语境下的中国式教育现代化主要指在“党领导人民成功走出中国式现代化道路”过程中教育不断发展的历史事实的总和。阐明中国式教育现代化发展的历史，有助于更好地总结我国实现教育现代化的历史奋斗中的经验与教训，为教育现代化的发展提供借鉴，是理解中国式教育现代化的重要方面。
罗荣渠先生指出现代化研究的一个关键问题就在于把现代化“确定为一个特定的历史发展阶段”[18]，学界对教育现代化的历史阶段问题存在不同看法。有论者认为洋务运动“开启了教育现代化之门”[19]，还有论者指出五四运动对教育现代化的发展有标志性意义，使中国的教育探索真正具有了现代性精神[20]。上述说法都有一定道理，但这些对教育现代化历史事实的把握又都不能等同于“中国式教育现代化”的历史。洋务运动中的教育以“中体西用”为核心追求，然而无论是传统文化意义上的“中体”还是西方科技意义上的“西用”都并不能真正呼应“中国式教育现代化”的追求。同样，五四运动中的教育“多与杜威的教育思想关联密切，其推动者也主要是一群有着西方国家留学背景的教育研究者”[21]，更多体现为对西化意义上的教育现代化的追求。因此洋务运动与五四运动中的教育发展虽然都可以视为中国现代化进程的重要历史节点，但都只能被视为中国的早期现代化[22]，而不能等同于真正意义上的中国式教育现代化。中国式教育现代化的探索史，应当是在建设中国特色社会主义现代化的历史洪流之中，作为社会子系统的教育实现现代化发展的进程，其历史阶段应当与中国式现代化的历史进程具有一致性。十九届六中全会指出中国式现代化探索的进程创造了“新民主主义革命”“社会主义革命和建设”“改革开放和社会主义现代化建设”以及“新时代中国特色社会主义”四个伟大成就[23]，这四个历史阶段的伟大成就也相应构成理解中国式教育现代化历史阶段的依据。因此可以认为，尽管一般意义上讲，我国的教育现代化历程可以上溯至洋务运动或是五四运动，但真正自觉展开中国式教育现代化的独立探索应当始于新民主主义革命时期。中国式教育现代化的发展历史就是在中国实现四个伟大成就的历史进程中不断探索、形成具有中国特色的教育现代化道路的过程。
（三）理论语境下中国式教育现代化的含义分析
习近平总书记谈到“这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代”[24]。把握中国进入新时代的历史契机、探索与新的时代精神相一致的教育理论是时代赋予教育研究者的使命，从理论语境对中国式教育现代化问题进行探索，对推进中国式教育现代化发展具有不可替代的意义。
理论建构首先是“理性思考的产物，以概括、抽象判断为其共同特征”[25]，通过理性思维力求把日常生活语境中具有个别性的常识经验“上升为理论名词和全称命题”[26]，将纷繁多变的个别事物以概念、原理、规律等抽象命题概括出来，并使个别的概念、原理、规律相互关联形成具有整体性、系统性的“概念网络”[27]。理论语境下的中国式教育现代化意味着以理论思维对中国式教育现代化问题进行把握，如果将教育现代化的本质理解为“现代性的增长”[28]，那么教育现代化理论建构的关键问题就在于以理论的方式对现代性进行思考。按照上文分析，现代化主要表现为“追赶、达到和保持世界先进水平”的问题，那么理论层面对现代性的把握则表现为在思想中对世界先进水平的思考、把握，也就是对时代先进性或是时代精华在思想中的把握。同时这种思想的把握并不是对客观事实的实然性表达，也不是完全不顾客观事实的艺术性表述，而是立足于客观的现实展开理论性思考从而以“表征的方式实现自己对时代精神的理论把握”[29]，并以理论思维所把握到的时代先进性在教育中的增长为指向，形成由关于教育现代化的基本概念、范畴、原理构成的理论体系。
三、从三种语境相统一的关系性要求中探寻中国式教育现代化理论建构的基本方向
对中国式教育现代化理论的探索应当嵌入到三种语境的整体结构中，考虑如何在与其他两种语境的关系之中敞开理论的建构。历史语境下与政策语境下的中国式教育现代化之间存在实然与应然、现实与理想的断裂，如何立足实然性的现实、服务应然性的理想，进而通过理论的建构弥合历史与政策语境之间的断裂，构成了中国式教育现代化理论建构的基本出发点。
（一）以政策语境下的教育现代化愿景为导向展开理论探索
从理论语境与政策语境下中国式教育现代化之间的双向关系看，政策语境下的中国式教育现代化反映了党和国家从顶层设计角度对教育现代化问题进行的整体规划。正如马克思所言“理论在一个国家实现的程度，总是取决于理论满足这个国家的需要的程度”[30]，中国式教育现代化理论对国家需要的满足程度直接取决于理论与体现国家意志的政策语境下的教育现代化的一致程度，因此只有与政策导向相一致的中国式教育现代化理论才能真正在中国教育实践中产生影响。同时，政策语境下的中国式教育现代化以简洁的政策性话语表达了对中国式教育现代化发展的理想预期，但并没有对这种预期如何在新时代的具体历史中实现做出具体、细致的规划，这为理论的探索、建构提供了广阔的空间。
首先，应当通过理论性的批判反思促进政策语境下中国式教育现代化目标的实现。张汝伦教授指出，理论分析的独特性在于它对“时代不是照单全收，而是保持批判的反思和反思的批判”[31]。因而中国式教育现代化理论研究的一个重要维度在于通过理论的沉思拉开与实际生活的距离，并在各种“最流行的判断乃至似是而非的经验猝然向你袭来之际”能够“善于思考并感到惊异”[32]，以批判反思的态度对时代发展的问题保持敏锐的警醒，在批判、反思的基础上展开理论探索。问题在于在理论研究中反思、批判现代性是否会带来与政策语境中强调的“加快教育现代化”“总体实现教育现代化”之间的“二律背反”，换言之，理论语境下讨论的批判现代性、超越现代化应当以教育现代化的实现为指向还是超越现代化去寻求所谓的后工业化、后现代性的教育？对这一问题，伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）关于“二律背反”问题的讨论非常有借鉴意义。康德指出当纯粹理性超出现象世界的范围僭越到本体世界的领域，二律背反将不可避免，“但只要做出适当的区分，使正题反题各得其所，两者还是可以并行不悖的”[33]。从这一观点看，理论语境下展开的批判如张汝伦教授所言，“其实不是对着现代化本身”而是批判理念性的“现代性原则”[34]，其目的旨在通过反思中国式教育现代化中理念性的“现代性原则”存在的问题，而不应随意僭越到政策研究领域。因而教育现代化问题的“二律背反”很大程度上是由于对批判对象的混淆而导致的批判领域的僭越，将本来在理论研究领域展开的理论性的批判、反思僭越到了政策研究领域。因而中国式教育现代化理论的研究应当在对两种语境做出区分的基础上，将理论批判限制在理论研究领域，并以促进政策语境下的中国式教育现代化的价值理想的实现为目的。从这个意义上讲，在理论领域内展开的反思与批判，不应是为批判而批判、为否定而否定的解构性批判，而应当是与政策愿景具有一致性、以促进民族复兴与人民幸福的中国梦的实现为指向展开的建设性的理论批判。这一要求为理论研究提供了积极的边界，与政策语境的一致性限制了理论研究界限的同时，也给理论研究留下了广阔的余地：在坚持政策导向的基础上，理论研究并非不能进行批判、展开借鉴，而是可以在服务于实现中国式教育现代化的理想的前提下，展开广泛的理论借鉴、进行敏锐的理论批判、敞开充满创造性的理论想象。
其次，教育现代化作为新时代我国教育发展的一种整体性导向已经上升为一种国家战略[35]，与一般性的教育理论研究相比，中国式教育现代化理论研究是基于国家层面上的重要教育政策展开的研究，必须坚持政策导向。突出研究的政策导向应当对国家重大方针、重要的教育政策有所关注，对政策文本中反映的时代精神有深刻体会，对其中提出的一些与现代化建设相关、与教育发展相关的重要表达展开深入、扎实的学理分析。比如“中国式现代化道路”命题的提出对教育现代化研究的影响，从“德智体美劳全面发展”角度看我国新时代教育改革应当做出怎样的调整，教育中“治理体系和治理能力现代化”的含义是什么、二者在教育中处于什么样的关系，二十大报告在讨论教育问题时提出的“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力”[36]的要求对培养创新人才提出了哪些新要求。使理论研究真实地聚焦我国政策语境中提出的时代问题、呼应政策文本中的重要方针，在坚持马克思主义基本立场的基础上扎实地对这些问题、方针展开理论研究，避免仅仅停留于口号式研究与文件汇编式的研究，形成“对方针政策背后的理论思考、理论阐释”[37]。也就是以理论思维为载体，通过理论性的思考阐明政策中重要的概念、命题在教育中的内涵与外延，明辨相近概念、命题之间的边界，理顺概念、命题之间的关系，进一步总结、凝炼出相关问题的基本原理、基本方法，形成完整的理论体系。
（二）立足历史语境下的中国式教育发展进程展开理论阐释
从理论语境与历史语境下中国式教育现代化的双向关系看，使历史语境下的中国式教育现代化事实性的“中国故事”“中国叙事”转变为“中国方案”“中国智慧”离不开理论的总结、概括。同时，只有明了且尊重中国式教育现代化演进的历史才能更好地理解中国式教育现代化发展的当下。因而中国式教育现代化理论应当立足历史事实、尊重历史逻辑、展开具有深厚历史感的探究。
首先，正如马克思所言，人们对历史的创造“是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造”[38]，既定的、从过去继承下来的历史是中国式教育现代化理论研究的起点。一方面，如孙正聿先生所言，只有诉诸中国共产党带领中国人民改变近代以来的历史境遇的奋斗历程，也就是诉诸大历史观的视野，才能真正理解中国式现代化的发展。[39]同样，不理解中国式教育现代化发展的历史，也就不能真正把握中国式教育现代化发展的当下。因此中国式教育现代化理论的建构应当在实事求是地明了中国式教育现代化发展的历史的前提下，尊重中国式教育现代化历史演进的逻辑，在历史中总结经验、把握规律，继承中国式教育现代化发展的历史成就，扎根中国式教育现代化演进的历史展开具有深厚历史感的理论探索。另一方面，以通晓历史的眼光去理解新时代的“新”与“变”，从而探索富有新的时代气息的中国式教育现代化理论。中国特色社会主义建设进入新时代，需要建构符合时代特色、体现时代精神的教育现代化理论，也就是要立足时代之“新”展开理论的探索。同时面对国情世情的新的变化，理论研究者也应当对“正在进行着变革的生动、甚至显得有些无序的社会与教育实践”有所关注[40]，也就是要应对时代之“变”进行理论建构。而无论是“新”还是“变”都是一个对照性的概念，只有诉诸整个中国式教育现代化的历史发展脉络才能更好地把握社会主义新时代的“新”与“变”，因此中国式教育现代化理论的建构应当通过历史眼光的审视去把握时代之“新”、应对时代之“变”，建构适应我国教育现代化的新要求与新变化的中国式教育现代化理论。
其次，中国式教育现代化作为中国式现代化的重要构成，“为人类实现现代化提供了新的选择”[41]，但这一历史进程是以丰富复杂的“中国故事”形态展现出来的，这些历史事实虽然生动直观，但并不能清晰、系统地阐明中国式教育现代化道路的特点、优势与值得借鉴的规律。因而中国式教育现代化理论建构的一个重要责任就在于，以尊重历史的态度对中国式教育现代化的历史探索进行理论化的梳理，透过历史现象去探索背后的历史规律，并通过“更加规范的理论框架、更加清晰的分析逻辑、更加学理化的思想表达”来达到“对中国经验普遍意义的阐释”[42]，以概念、原则、范畴的理论方式总结、概括中国式教育现代化发展历史事实背后的经验，并通过理论的思考将之上升为中国式教育现代化理论。同时，建构的理论想真正产生影响还需要进一步思考理论的表述问题，从而真正实现二十大报告提出的“讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象”[43]的要求。应当注意以具有通约性、一般性的概念、范畴对中国式教育现代化的历史经验加以表达，建构一个不是借用他人的概念和理论来解释自己，又能在避免自说自话的同时与世界其它知识体系沟通的中国的理论体系[44]，在正确阐明中国式教育现代化的独特、先进之处的基础上，还能够使这种理论被世界所理解，从而提供真正有意义、有启发的借鉴。理论的阐述还具有培养青年民族认同感、自豪感的作用。早在春秋时期孔子就已经注意到以“春秋笔法”阐释“微言大义”的教化意义，刘小枫教授指出在当今时代“一旦‘全球史’占领我们的课堂，我们的年轻人的国家认同感、民族自豪感就会受到弱化”[45]，对中国式教育现代化历史的阐释也同样应当考虑其在树立中国年轻人的国家认同感、民族自豪感方面的重要意义。正如马克思所言“理论只要彻底就能说服人”[46]，以彻底的理论对中国式教育现代化的历史事实进行分析、书写是教育青年人的重要方式，因此应当基于对中国式教育现代化发展的历史的理论把握，藉由深刻的理论分析使中国的年轻人认识到中国式教育现代化的时代意义与世界意义，从而树立青年人的国家认同感与民族自豪感。
（三）聚焦历史与政策语境的断裂敞开理论想象
历史、理论、政策三种语境相一致才能更好地推动中国式教育现代化的发展。就历史与政策语境的特点看，历史语境下的中国式教育现代化作为一种真实的历史事实不以人的意为转移，政策语境下的中国式教育现代化作为国家层面上的要求与规划，政策文本一经书写就具有强制效力不容轻易更改，两种语境都具有不可变更的固定性。从两种语境的关系看，历史语境下的教育现代化反映了实际发生了的实然性历史事实，政策语境下的教育现代化表达了面向未来的应然性价值理想，两种语境之间存在着过去与未来、实然与应然之间的断裂，而两种语境的固定性使两者之间的断裂无法通过两种语境自身的调整、变化来弥合，因而需要在两种语境的断裂处敞开理论的想象，通过理论的创新弥合两种语境的断裂，促成三种语境的一致。从这个意义上看，中国式教育现代化理论的建构不仅需要在“解释世界”的意义上对中国式教育现代化的历史事实、政策指向做出阐释，更需要在“改变世界”的意义上通过理论的构想、理论的探索，实现中国式教育现代化从实然性的历史事实向应然性的政策理想的转化。在这个意义上，两种语境之间的断裂、不一致反而为中国式教育现代化理论探索的展开提供了空间。
通过理论建构连通两种语境的断裂，需要理论研究者直面问题本身，运用自己的理性展开独立思考，提出具有创建性、价值性的观点。尽管从研究方法上看，质性研究、量化研究乃至循证研究都能成为中国式教育现代化理论研究的重要方法；从研究领域看，历史研究、比较研究都能为理论探索提供必要的素材；从相关理论看，当前现代化理论研究更是已经“发展成为独立的学科，在学术界有了自己的一席之地”[47]，并形成了哲学、历史、社会学、经济学、政治学、心理学等领域的广泛成果；上述先进的研究方法、理论成果能够为中国式教育现代化理论研究提供借鉴，但正如康德讨论启蒙问题时谈到的，“如果有一本书能替我理解”，“我就无需去思想”[48]，这是人类思想不成熟的表现。按照这一观点，以任何先进的方法、研究理论去替代研究者本身对中国式教育现代化发展的理论思考，将依据某一量表、指标按图索骥式地对中国式教育现代化的发展进行分析、提出改进措施当作理论研究的全部，或是盲目地将某一理论作为研究视角直接套用到中国的教育现代化问题中来，都是思想不成熟的表现。这虽然能够减轻理论研究者思考的工作，给知识生产带来便利，但却会造成理论研究中“验证性发现仍然是知识发现的常例”“真正原创性成果不足”等一系列问题[49]。因此中国式教育现代化理论研究根本上应当是由研究者主动运用自己的理性、基于对于中国教育发展的责任展开的“面向思的事情”，并依托研究者自己的独立思考去汲取理论资源、运用实证资料，在此基础上对教育现代化问题进行本质性、规律性的探寻，对时代精神进行根本性的把握，勇于根据中国式教育现代化的新特点、新道路，总结新的概念、探索新的范式、建构新的体系，大胆地敞开理论的想象、拓宽思想的边界、展开观念的冒险，通过理论的创新实现事实与价值、历史与未来之间的连通。同时，如果理论思考、创新没有边界，会使理论研究脱离实际、陷入玄思，因此应当以有效弥合历史与政策两种语境的断裂为导向展开理论研究。然而两种语境的断裂往往比较宏观、概括，还应进一步通过实证资料、历史资料的收集以及理论性的分析，在“国家的宏观层面、教育领域的中观以及学校的微观层面”[50]思考这些差异的具体表现，并依据教育学的学科框架将这些表现具体表述为“中国式教育现代化问题”，将“中国式教育现代化问题”的解决作为理论思考、理论创新的导向，突出研究的问题意识、提升理论研究解决问题的效能，避免理论研究看上去热闹却不能对真实的教育变革产生重要影响的困境。从这一角度出发，中国式教育现代化理论研究无论进行了多么严密的概念辨析、理论推演，采用了多么先进的研究方法，借鉴了多么前沿的国外经验，引用了多么大量的国内外经典的理论论据，如果不能提出真正有助于问题解决的观点，都难以在真正意义上产生时代需要的中国式教育现代化理论。中国式教育现代化的理论研究应当体现思想、表达观点，更要力求能够解决问题。因而中国式教育现代化理论研究应当立足历史与政策两种语境断裂所具化的中国式教育现代化问题，直面问题，主动运用理性思考展开理论探索，通过理性的审思，合理借鉴实证、理论方面的有益资源，并最终以解决问题为导向展开理论建构。
注释：
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[2]中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议[Z].北京：人民出版社，2021：64.
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[10]中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议[Z].北京：人民出版社，2021：67.
[11]高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗[N].人民日报，2022-10-17（2）.
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[15]高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗[N].人民日报，2022-10-17（2）.
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Thinking about the Construction Path of Chinese Educational Modernization Theory in the Relation Between History and Policy Context
Yu Congzhou Wen Hengfu
Abstract: The significant proposition of “modernization with the Chinese style” is put forward in the 20th National Congress of the CPC, which provides an important growth point for the construction of education modernization. At present, the discussion on education modernization in the academic circle is mainly conducted under three contexts: policy, theory and history. The mixing of these three contexts determines that the education modernization research shall not only follow the direction of reaizing overall education modernization but also emphasize the reflection of the modernization antimony. Therefore, it is necessary to clarify the concepts of modernization with the Chinese style under these three contexts, which separately refer to the education development related principles formed by CPC and the state to realize education modernization, the historical facts that occurred in the process of realizing the modernization with Chinese style under the leadership of CPC, and the theoretical reflection on the concept, principles and rules of the education modernization based on the progressive nature of the time. The modernization with Chinese style under history context shall be referred to. The modernization with Chinese style under the policy context shall be served and satisfied. In addition, the open theoretical construction shall be conducted under the guidance of bridging the fracture between the policy vision of the necessity of modernization development with the Chinese style and the actual historical facts.
Key words: educational modernization; educational modernization with the Chinese style; educational modernization theory; modernization with Chinese style
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
