摘 要：陈桂生先生是新中国成立后成长起来的第一代教育学家中的佼佼者，在近七十年的教育学学习和研究辻程中，他坚持马克思主义历史与逻辑相统一的研究方法论，以历史的逻辑的、历史的比较的、历史的具体的等分析方法，聚焦教育基本理论领域与教育实践方面的常规、常理、常法、常情，运用历史分析和比较研究所获得的逻辑范畴，重述教育的各种史实、现实。从历史与逻辑相结合的视角来看：陈先生基于经典原著研究马克思主义思想，在反思中国教育学研究、教育概念辨析与元教育学研究中构建教育学理论体系，基于广义“德育”认识与实践德育理论，开展中国教育的理论与文化研究、实践教育学研究与教育行动研究。通过对古今中外教育经验和研究成果的结构化、系统化分析，陈先生建构起了既不同于西方实证主义也不同于中国传统的哲学思辨的独特的教育学理论体系。

关键词：陈桂生；教育学研究；马克思主义教育学；历史与逻辑相统一

我很荣幸此生有机缘做陈桂生先生的学生。虽然在陈先生身边学习、工作三十余年，但是对陈先生相关论著的学习研读仍感不深不透，更不用说全面把握他的教育学思想了。因此，在他九十岁寿诞之际写这篇文章以表祝贺、致敬之情意，仍不免忐忑。无论是当年读书时的同学，还是工作中的同事、同行，抑或是后来的青年学子，共同的感受是“陈先生的书‘难读’”，理论色彩浓厚，内容丰富深奥，有的学生甚至望而生畏。“难读”的原因在于，作为一位学识渊博的教育学者，他的学术研究不仅涉及教育基本理论的各个方面，也涉及诸多教育实践问题的分析探索，这些他都有独到的“创见”和独特的理论贡献。而这种“创见”又建立在既不同于西方的实证研究又不同于中国传统的哲学思辨的“陈桂生研究方式”上，即运用历史分析、比较研究、理论分析所获得的逻辑范畴，重新检讨各种教育史实、现实，形成独特的陈桂生“教育学之问”，进而对相关概念、术语、判断、命题甚至口号、隐喻、谚语等进行历史的比较和辨析，对古今中外教育经验与研究成果进行结构化、系统化论证，形成对这些“教育学之问”的“陈桂生式回答”一对相关理论问题与实践问题进行独特的阐述，形成独特的教育学理论体系。陈先生对教育学研究的贡献不仅在于对某个具体理论问题与实践问题的分析论证过程以及所形成的结论给人耳目一新之感，还在于他所建构的系统化的理论体系不同于时下多数“教育学”的面貌，论证方式、理论观点与理论体系均成“一家之言”，并且，已经并将持续对中国教育学研究产生广泛而深刻的影响，启迪后继者的教育智慧与教育学研究智慧。

一、“遭遇教育学”——陈桂生先生教育学研究的历史逻辑

陈先生的学术道路可能与同时代的教育学人有所不同。他在《教育学苦旅》中讲述了自己“遭遇教育学”的经历，这种独特的经历连他自己也感慨：在人生旅途中，那么早就关注教育学，且一生都被卷入教育学的旋涡中。是一个接一个的偶然因素，促使他结缘教育学。尽管他早就对教育学情有独钟，并且教育学也一直环绕着他，但他还是几乎与教育学失之交臂。不过，“‘教育学究竟是怎么一回事’一直是我心目中的疑团”[1]。可以说，从早年对教育学的向往，到晚年持续不断地对教育学发问，陈先生一生都在探究教育学的“奥秘”。

（一）早年向学

陈先生1933年生于江苏高邮，幼年聪慧，三岁入私塾读书，度过十年寒窗；1947年春，进入慈善性质的民办初级小学——崇德义务小学，插班（四年级下学期）就读；后来就读高级小学——东山镇中心国民学校（新巷口小学）。陈先生似乎冥冥之中与教育学有一种独特的情缘。老校长董懋功的一句“你将来可以读师范”“仿佛使我的前途出现了一线曙光。从此，读师范就成为我渺茫的心愿”。少年时代，他读过曾国藩的《曾文正公家书》、林汉达的《向传统教育挑战一学习心理学讲话》等图书。“初中毕业时，政府规定所有应届毕业生一律服从分配，功课好的同学，都想进高级中学，或工科学校，我作为学生会副主席和青年团副书记带头选择淮安师范学校。”[2]就读淮安师范学校期间，陈先生读了史瑞芬的《我在清水塘》后，对小学教师职业更加向往。他还曾用参加防汛抗洪得到的奖金购买叶希波夫、冈察洛夫的《教育学》等图书阅读。读了波·恩·申比廖夫和伊·特·奥哥洛德尼柯夫的《教育学》后，他“觉得教育学中‘有学问’”[3]。这直接影响了他后来对教育学专业的选择。

（二）大学时代

1955年，陈先生中师毕业后，以高分考入华东师范大学教育系，受到教育系教师汪幼芳等赏识，突破了江苏中师毕业生不得报考外省市大学的规定，并被破格录取。华东师范大学是中华人民共和国成立后为适应“培养百万人民教师”的需要于1951年建立的第一所社会主义师范大学。教育系是以原复旦大学教育系，大夏大学教育学院教育系、教育心理系、社会教育系和光华大学文学院教育系等单位为基础组建的，系主任由教务长刘佛年兼任。1951年年底，教育系有教师二十二人，其中名师十三人，是当时全校教师数和名师数最多的系。1952年秋，教育部重点扶持华东师范大学，大夏大学、沪江大学、圣约翰大学、震旦大学等高校的教育系都被并入华东师范大学，华东师范大学的师资力量进一步增强。1952年9月，曹孚到华东师范大学工作，接刘佛年任教育系主任（1954年9月奉调人民教育出版社任编审）。当时的华东师范大学教育系人才荟萃，全校近八十位名师，教育学（含心理学）专业就有十七位。20世纪50年代初，中国教育发展的主基调是学习苏联教育经验。1952年8月，华东师范大学开始有计划、有步骤地学习苏联教育经验，建立基层教学组织，拟订教学大纲，进行教学改革。教育系先后成立教育学、心理学和教育史三个教研组，1951—1965年，教育学教研组的教师有萧承慎、张文郁等，以及毕业留校的青年教师金一鸣、黄荣昌、陈桂生等。教育学本科专业设置教育学、心理学、教育史、教学法四类专业基础课程。1952—1957年，教育学专业开设的课程有教育学（萧承慎、张文郁主讲）、普通心理学（张耀翔、张枕主讲）、儿童心理学（萧孝峠主讲）、人体解剖生理学（胡寄南主讲）、中国教育史（沈灌群主讲）、外国教育史（常道直、赵祥麟主讲）、小学语文教学法（赵廷为主讲）、小学数学教学法（沈百英主讲）。系统的教育学学习为陈先生此后的学习与研究奠定了坚实的基础。

（三）入职“华师”

大学毕业以后，陈先生留在教育系教育学教研组任教。当时的大学以培养学生为主，教师的基本任务是教学，以讲授专业基础课程为主，只有经过充分准备，通过试教并获得批准的教师，才可主讲课程。所以，能够执教本系专业课程“是一件很有面子的事情”。1961-1965年陈先生执教新开设的“列宁和毛泽东文化教育论著选读”课程。在陈先生留校工作后，一直关心帮助他成长的萧承慎先生向系里建议：“让陈桂生搞业务，他不适合做行政事务。”虽然系党总支和行政部门接受了萧先生的建议，但仍将他作为“后备干部”使用。陈先生便以普通教师身份做了大量“干部工作”，如1960—1961年率本系师生数十人在华东师范大学第一附属中学参加教学改革，1965—1966年带领百余名师生赴安徽省定远县高塘公社参加“社会主义教育运动”（“四清运动”），1969—1970年负责编写《外国教育发展史资料》。[4]虽说20世纪60年代早期，刘佛年校长受命主编全国文科教材《教育学》，陈先生亦有贡献[5]，但总体来说，从1959年到1983年，陈先生做过多年教研组长，一直没有教过教育学，甚至没有发表过与教育学相关的文章，直到花甲之年才一步步走近教育学。

（四）马克思主义教育思想研究

工作中的一系列偶然事件促成陈先生在教育学研究中的“问题转向”。陈先生早年专攻马克思主义教育理论，这不仅与开设“列宁和毛泽东文化教育论著选读”课程有关，还与“文革”期间“无书可读”有关——在那个特殊的年代，唯有阅读马克思主义经典作家的著作没有禁忌。鉴于陈先生的教学工作积累与阅读积淀，1975年，刘佛年校长在教育部开会，接到在教育系开设“马列主义课程”（“马列论教育”）的任务后，邀请陈先生担纲该门课程的建设。课程建设的过程，也是阅读马克思主义经典作家原著、选辑教育论述的过程。陈先生在《马克思主义教育论著研究》中指出，单读原著，未必就能精通，要精通至少还要研究贴近原著的历史条件与历史经验。在确立并坚持“把握教育主题”“把握马克思主义立场”“保持学术资料性质”“戒断章取义”“保持客观性”五大基本原则的基础上，陈先生历十年（1975—1985）之功，编辑《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》。从1975年春季至10月，陈先生编就《马克思恩格斯教育文选》《列宁教育文选》送审本（由人民教育出版社铅印）。1976年他携带送审本到南京、杭州、武汉、北京、大连、朝阳、长春征求意见，经修改、补充后于1977年在广州召开专家审稿会，于1979年分别由人民教育出版社出版，定名为《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》。陈先生在《教育学苦旅》中写道，约在1982年，这两本书被列入全国文科教材计划，遂又修改、补充，分别于1986年、1990年出版修订本。这一过程，既有艰辛也有兴奋。陈先生在《教育文史辨析》中指出：为了保证选文的全面性，他曾三度查阅《马克思恩格斯全集》中文第一版和《列宁全集》中文第一版；为了保证选文的准确性，1979年年初他驻守中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局月余，阅读、抄写最新译文。在编译局的支持下，1979年出版的《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》中的不少篇章是我国首次发表的新译文。1976年3月，陈先生拿到《马克思恩格斯教育文选》《列宁教育文选》送审本，兴奋之余，他口占一绝：“卅万珠巩两帙装，无边妙义尽含藏。果偿学子求真愿，继唇焚膏理亦当。”其心拳拳，跃然纸上。

在主编全国文科教材《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》的基础上，陈先生全面考察了马克思主义经典作家的教育思想，1975—1985年先后发表有关马克思主义教育思想的文章六十八篇。1988年出版的《人的全面发展理论与现时代》对马克思主义人的全面发展理论的本义及现代意蕴进行了深入的探讨。1993年出版的《马克思主义教育论著研究》对马克思主义经典作家的教育思想进行了系统的分析和概括。以上两部论著是我国马克思主义教育思想研究领域颇见学术功底与理论水平的代表性著作。瞿葆奎先生赞誉陈先生的《马克思主义教育论著研究》是作者20年来认真学习和深入研究马克思主义经典著作及其教育思想的成果。他的论文《全面地历史地研究马克思主义关于人的全面发展的理论》获1986年上海市1979—1985年哲学社会科学论文奖。同年，《马克思主义关于教育和生产劳动相结合的思想在我国的运用》获上海市哲学社会科学联合会1979—1985年度优秀学术成果奖，《人的全面发展理论与现时代》获1989年全国首届优秀教育理论著作奖。

陈先生没有停留在对马克思主义经典作家教育思想的研究上，而是进一步延续至对马克思主义教育思想“中国化”的理论与实践研究上。《现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育》和《徐特立教育思想研究》是陈先生研究毛泽东和徐特立群众本位教育思想的代表作，前者曾获1995年全国第三届优秀教育图书一等奖。130余万字的三卷本《中国革命根据地教育史》对苏维埃地区、抗日根据地、解放区的教育在制度化与非制度化之间摇摆的历史进行了系统考察，是我国同类学术成果中资料最翔实、涉及地域最全面、研究最深入的史学著作。

（五）在“教育学的迷惘”中反思和建构教育学

陈先生的教育学研究始于对教育学、教育学研究、教育学理论体系的系统反思，而这种反思又出于一系列机缘巧合。1988年，《教育研究》约请瞿葆奎先生撰文总结党的十一届三中全会召开十年来教育理论研究的进展。瞿先生提议由他和陈先生、叶澜三人合写，沈剑平、郑金洲、周浩波搜集资料，由陈先生执笔。任务完成后，陈先生意犹未尽，又撰写《教育学的迷惘与迷惘的教育学——建国以后教育学发展道路侧面剪影》，进一步反思中华人民共和国成立以来教育学的发展道路。

1987年，我和丁静成为陈先生指导的首批硕士研究生。在课程学习和撰写学位论文的过程中，他指导我和丁静分别搜集、整理与汇编有关教育学理论性质、教育目的的资料。在他的指导和提点下，我陆续搜集、翻译了一批国外讨论教育学与教育学理论性质的资料。这使我们“对‘元学科’的性质有了初步认识”。这一时期，我国教育学界开始反思教育学自身的学科意识、学科地位与学科体系。1990年春节期间，瞿葆奎先生约张人杰、施良方和陈先生讨论“教育学重点学科”问题。据陈先生回忆，他当时“冒叫一声”：“按照我们教育系在国内的地位，应当得风气之先，不妨开展‘元教育学’研究。”[6]后来，系里将“元教育学研究”作为博士点建设项目，该项目还被批准为国家教委文科博士点基金项目。作为国内“元教育学研究”的首倡者，陈先生开辟了这个新的教育学研究领域。他的《“教育学视界”辨析》获1998年上海市第六届教育科学研究著作类成果一等奖。同年，该著作获第七届全国教育图书优秀专著图书奖。《教育学的建构》获1999年全国第二届教育科学优秀成果奖。

1988年，华东师范大学教育系与湖南省教育委员会商定合作举办研究生班，由瞿葆奎先生主持。瞿先生邀请陈先生主持“教育原理”课程，陈先生再三推辞，但是1989年10月因怕耽误开班而应允。陈先生花了两个半月时间撰写《教育原理》讲义，遂成后来由华东师范大学出版社出版的《教育原理》（1993），深受读者欢迎。如果说编撰《教育原理》讲义事出偶然，那么，此后对《教育原理》的两度修订再版（2000、2012）就是陈先生建构教育学理论体系的自觉行动了。《教育原理》与此后的《学校教育原理》（2000、2012）、《普通教育学纲要》（2009）构成“教育原理三部曲”。实际上，这是陈先生建构中国特色教育学理论体系的尝试，是在教育学研究反思基础上的自然逻辑延伸。《教育原理》所构建的教育学理论在国内数量众多的教育学教材和理论著作中可谓独树一帜。《教育原理》获上海市1995年普通高等学校优秀教材一等奖、“上海市哲学社会科学优秀成果（1986—1993）”著作类一等奖、1997年普通高等学校国家级教学成果一等奖。《学校教育原理》获第三届中国大学出版社图书奖优秀学术著作一等奖，在学界获得广泛认可和赞誉，也深受读者欢迎。《教育学的建构》（1998、2009）考察了教育学理论类型和结构，澄清了教育学的认识论基础以及各类教育理论的论述和检验标准。这些元教育学论著曾在我国掀起教育学反思的热潮，极大地提高了教育学学科的自我意识。

（六）转向德育研究

华东师范大学教育系的德育研究有着悠久的历史。20世纪50年代，胡守葉先生的《中小学共产主义道德教育的内容和方法》是当时最为系统地阐述新中国道德教育的著作之一。20世纪60年代，华东师范大学组织开展中小学思想品德教育实验。在改革开放以后，重新进行因“文革”中断的实验研究，并组织出版了我国第一部《德育原理》[7]教材。陈先生由教育学研究转向德育研究，同样出于“工作需要”。1990年，胡守葉先生主持的“德育原理”硕士点已有三年未招生，为了保留该硕士点，瞿葆奎和孙培青两位先生力荐陈先生在“德育原理”硕士点继续招生。正是这个机缘使陈先生探索出一条从马克思主义经典作家论述出发，从伦理学经典入手，探讨中国德育问题，建构全方位德育理念体系与分析框架与众不同的德育研究模式。

（七）退休之后的“高光时刻”

1996年至1999年，陈先生退休后被返聘。尽管陈先生以“粗茶淡饭杂书刊，这些福归老夫享受；传道授业解疑惑，那些事任小子安排"表明自己想要过的退休生活，但正如他所说，“‘小子们’并不放过我”[8]。1999年，陈先生先后应郑金洲教授、杜成宪教授的邀请，为研究生开设“教育原理”课程与“课程论著选读”课程；应学前教育系朱家雄教授、华爱华教授的邀请，为研究生开设“学前教育论著选读”课程和以学前教育为重点的“教育原理”课程；应上海民办教育研究所胡卫所长的邀请，参与民办教育研究，并写成专著《中国民办教育问题》；应中国浦东干部学院郑金洲教授之邀，研究中国干部教育问题，研究成果形成专著《中国干部教育（1927—1949）》[9]。无论是在返聘阶段，还是从返聘结束直到今天的二十多年间，陈先生不仅退而不休，反而迎来研究、写作的“高光时刻”，相关成果集中于对教育行动研究、中国教育的历史文化分析、教育实践问题的关注与探讨等，特别是他对教育学理论的持续反思与建构。

1.教育行动研究。教育行动研究是陈先生将教育理论运用于教育实践的探索。1997年，上海市打虎山路第一小学和无锡市扬名小学分别到教育学系联系合作进行教育研究事宜，心意很诚。单中惠教授、杜成宪教授和施良方教授都欣然同意，并委托陈先生负责同中小学的合作研究。起初陈先生极力推辞，后来碍于情面，只得支持黄向阳、胡惠闵、王建军和曾令奇到中小学去研究教育。在有序开展相关研究的同时，陈先生带领大家探索出一条在中小学进行教育行动研究的中国路径。1999年，陈先生返聘结束，意欲不再参与中小学的教育行动研究，遂将两年的研究成果结集为《到中小学去研究教育一“教育行动研究”的尝试》出版。实际上，这些研究并未中止，相关成果也日渐丰富，《到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试》一书也不断修订再版。

2.中国教育的历史与文化研究。陈先生对中国教育的历史与文化的研究，原本是准备退休时给自己安排的“休闲”项目。他回忆道：华东师范大学原来规定教师六十五岁退休。1996年，突然改为六十三岁退休。原打算做的事情，也就不打算做下去了。但是距离办退休手续还有两个月，无事可做。便利用这段时间，做自己想做的事情。于是写了一堆以孔子授业为主题的札记，后来请杜成宪教授审阅。[10]实际上，这成了他研究教育学的一个新生长点，他运用历史的逻辑的分析、历史的比较的分析和历史的具体的分析方法，对中国教育的历史和文化进行考察：《孔子授业研究》基于《论语》分析了教育形式化初期的教学与指导方式；《教育文史辨析》从文史哲的视角，观照教育理论研究与教育历史研究心得，臧否20世纪中国教育历史人物、教育史事。后来，以2015年华东师范大学课程与教学研究所主办第三届“课程圆桌论坛”为契机，陈先生再拾恩师萧承慎先生的“师道”研究，从师资文化角度反思当代教育学，尤其是西学东渐对中国教育学的影响。

教育实践问题研究。退休之后，陈先生越发关注教育实践中的难点和热点问题，从2000年到2011年发表教育随笔三百多篇，运用教育理论评议教育实践的现象、措施与口号，辑成《教育实话》《学校实话》《学校管理实话》《课程实话》《师道实话》等“实话”系列图书，均由华东师范大学出版社出版；《聚集教育价值》《聚焦学生角色——现今学生价值倾向问题》《聚焦班主任——“班主任制”透视》等“聚焦”系列图书，均由教育科学出版社出版；以及《中国德育问题》《教育闲评》等教育随笔。在教育学界特别是教育实践界产生了广泛影响。

4.以持续的“教育学之问”自我更新教育学理论知识。檀传宝教授说，陈先生著作甚丰，尤其在退休后更是一发不可收拾。[11][12]这倒真应了所谓“华东师大陈桂生先生的大部分作品都是退休之后写的”这一说法，言者多指陈先生在教育原理、教育学理论建构与研究上的不断自我更新、丰富和完善。在此期间，陈先生不仅修订再版《教育原理》《教育学的建构》与《学校教育原理》，还在对教育学诸多概念的辨析中、在中西文化的碰撞中把握教育学的逻辑范畴，完成新著《教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析》。他在九十岁高龄之际，还在《河北师范大学学报（教育科学版）》发表了《陈桂生的“教育学之问”——西学东渐的影响与中国教育文化的特点》一文。

二、“教育学究竟是怎么一回事”——陈桂生先生教育学研究的理论逻辑

前文对陈先生“遭遇教育学”的独特经历作了叙述，从中可以看出他的研究领域、研究范围之广泛，研究成果之丰富。因此，要全面展现陈先生教育学研究的理论逻辑与创新观点，是一件十分艰难的任务。本部分只能尝试“挂一漏万”地择其要，集中探讨陈先生在马克思主义教育思想研究、教育概念分析与元教育学研究基础上对教育学理论体系的反思与建构，以及在德育研究、中国教育的历史与文化研究、教育实践问题研究与教育行动研究等领域的理论逻辑与创新。

（一）基于经典原著的马克思主义教育思想研究

陈先生是我国马克思主义教育理论学科的开创者和代表性人物，堪称当代中国杰出的马克思主义教育学家。他穷十年之功研究《马克思恩格斯全集》，系统梳理了马克思主义经典作家的教育言论，选编出版全国文科教材《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》。在此基础上，全面考察马克思主义经典作家的教育思想，还原马克思主义人的全面发展理论和教育与生产劳动相结合思想的本义，在改革开放初期的教育理论界拨乱反正、正本清源中产生过重大影响。有学者在对陈先生的马克思主义教育思想研究进行研究之后发现，他的研究具有对理论问题的深切关注、自觉的历史意识、批判精神以及以教育为核心等鲜明特征。[13]

1.马克思主义“人的全面发展”理论研究。人的全面发展理论无疑是马克思主义经典作家教育思想的重要组成部分，但是如何看待马克思主义人的全面发展理论，如何将这一理论与马克思主义经典作家的其他教育思想相联系呢？陈先生在《人的全面发展理论与现时代》中指出，在关于人的全面发展问题的研究成果中，虽然常常涉及马克思主义关于个人全面发展理论的形成与发展过程问题，但是就这个发展过程本身进行考察的成果仍凤毛麟角，即使在数量有限的文章中，也没有就此问题展开充分论述。也就是说，人们在切中时弊地提倡全面实施德育、智育、体育的同时，并没有就全面发展这一概念循名责实。于是，他对《1844年经济学哲学手稿》中确立的个人全面发展问题，《关于费尔巴哈的提纲》中确立的个人全面发展问题，以及首次出现人的全面发展概念的《在爱北斐特的演说》等进行了逐一考察，最终发现，《德意志意识形态》标志着马克思主义关于人的全面发展理论的形成，《哲学的贫困》又进一步发展了这一思想。同时，陈先生还对《共产主义原理》《共产主义信条草案》《共产党宣言》《资本论》中论及的人的全面发展问题进行了溯源。《人的全面发展理论与现时代》可谓对人的全面发展问题进行了一次彻底的正本清源。陈先生认为，恩格斯把全面发展的人定义为各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人。所谓人的全面发展，是指人的能力的全面发展，和我们所说的德智体全面发展是有区别的。马克思、恩格斯都很少谈到道德，陈先生曾经把马克思的相关论述罗列出来，一共六十多处。他发现，马克思其实是在相当专业化的情况下提出“人的全面发展”问题的，而我们现在缺的倒是专业化的发展。所以这其实是马克思主义关于人的全面发展理论的运用问题。针对一些人把马克思、恩格斯所提出的，每个人自由发展是一切人自由发展条件中的个人自由发展看作个人全面发展同义语的情况，陈先生在《人的全面发展理论与现时代》中指出，个人自由发展与个人全面发展是两个密切相关的概念，个人自由发展与全面发展同步实现，个人发展的全面程度同个人获得的自由程度一致，但是这两个概念并非同义语，“自由发展”是就主体和客体的关系而言的，而“全面发展”是就主体自身而言的。

1980年年初，陈先生对马克思、恩格斯以及列宁提到的人的全面发展内涵中是否涉及人的德性问题提出质疑，“德智体全面发展"的提法符合马克思主义全面发展理论的原意吗？符合毛泽东关于教育方针论述的原意吗？他发现：首先，马克思、恩格斯和列宁都没有把道德列入全面发展的概念;其次，毛泽东在关于教育方针的论述中没有直接提到人的全面发展问题，值得深思；最后，把全面发展作为工作方针和行动口号是严重脱离我国实际的。[14]20世纪80年代末，陈先生基于对马克思主义人的全面发展思想的考察而提出的这些观点，并不被很多人接受，以至于《人的全面发展理论与现时代》的出版也遭遇一些波折，幸得刘佛年校长全力支持。陈先生关于马克思主义人的全面发展思想的观点，在教育学术界引发了很多争论，使更多的教育理论工作者对这一问题展开深入思考。

陈先生对马克思主义经典作家教育思想进行研究时，有意识地运用马克思主义教育思想分析和解释当代问题。《人的全面发展理论与现时代》列专章探讨了“现代社会生产中个人全面发展的新机遇与新问题”“劳作价值观念的变化在教育变革中的影响”“现代科学技术革命中个人全面发展的新机遇与新问题”“现代社会中教育和生产劳动相结合的新机遇与新尝试”以及“现代社会中普通教育、综合技术教育与职业教育关系的重新整合”等人的全面发展理论在现时代遭遇的新机遇与新问题。陈先生特别考察了精神生产领域中人的全面发展问题。马克思、恩格斯在考察实现人的全面发展的历史前提时，虽然没有着重考察社会精神生产与精神生活，但是在揭示物质生产与物质生活规律的基础上，指明了物质生产与精神生产的联系，以及物质文明与精神文明发展不平衡的规律，并把精神文明作为影响社会发展和制约个人发展的独立因素。精神生产领域的分工也像物质生产领域的分工一样，使人产生片面性。进入现代社会，随着生产机构内部和社会内部体力劳动与脑力劳动分工的进一步扩大，脑力劳动在社会生产和生活中的比重大增，脑力劳动者的个人发展——片面发展还是全面发展，日益受到关注。计算机的运用则使劳动职能简化，缩短工作时间，增加自由时间，使人的职业转换成为可能。

2.马克思主义“教育与生产劳动相结合”思想研究。陈先生在《人的全面发展理论与现时代》中对马克思主义教育与生产劳动相结合思想的研究，旨在回答以下问题：什么是教育与生产劳动相结合？是不是又劳动、又学习就算是教育与生产劳动相结合？在资本主义条件下能不能实行教育与生产劳动相结合策略？生产劳动与教育之间有什么内在联系？同教育有内在联系的生产劳动是什么？同生产劳动有内在联系的教育是什么？教育与生产劳动相结合和人的全面发展有什么关系？怎样理解教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的“唯一方法”？实现教育与生产劳动相结合的历史前提是什么？是不是只有在社会主义条件下才能实现教育与生产劳动相结合？

马克思主义“在劳动中找到了理解全部社会史的锁钥”，也在劳动发展中找到了理解作为特定社会现象的教育发展史的“锁钥因此，需要研究马克思主义创始人所用的教育与生产劳动相结合概念的规定性，把教育和生产劳动的关系作为考察教育的逻辑起点。在马克思主义诞生以前，教育与生产劳动的关系问题就已经引起近代思想先驱的关注，发展到现在，几乎所有国家都致力在社会、政治、经济方面创造有利于教育与生产劳动相结合的条件。但是马克思主义创始人批判地吸收了近代思想宝库中有关这方面的积极成果，形成了马克思主义关于教育与生产劳动相结合的基本思想。

教育与生产劳动相结合不单纯是一个教育课题，它至少包括两个相联系的问题：一是生产劳动同教育相结合，二是教育同生产劳动相结合。前者主要由劳动部门解决，后者主要由教育部门解决，后者又是由前者派生出来的。正是因为生产劳动需要同教育相结合，才推动学校教育同生产劳动相结合。在不需要同教育结合的那种生产劳动成为社会生产的普遍基础时，才产生教育和生产劳动相脱节的现象。陈先生发现，马克思、恩格斯著作中的“教育和生产劳动相结合”这一命题主要有四种提法：（1）把教育同物质生产结合起来；（2）智育和体育同体力劳动相结合；（3）把教育和工厂劳动结合起来；（4）把有报酬的生产劳动与智育、体育、综合技术教育结合起来。首先，这种劳动是“生产"劳动，而不是“非生产”劳动。强调作为教育结合对象的劳动是生产劳动，是因为教育和生产劳动相结合不但被认为是造就全面发展的个人的方法，而且是“提高社会生产的一种方法”。其次，生产劳动包括物质生产劳动和精神生产劳动，教育自身属于精神劳动范畴，它的结合对象为物质生产劳动。这样，教育与生产劳动相结合就有促进物质生产劳动与精神生产劳动相结合的意义。再次，物质生产中有操作性质的劳动和管理性质的劳动，前一职能通常由以体力劳动为主的人承担，后一职能则由以脑力劳动为主的人承担。马克思把教育与生产劳动的结合看作异化劳动的“抗毒素”，认为其能够造就全面发展的个人，着重解决的是体力劳动者的发展问题。最后，体力劳动有手工劳动与机器劳动的差异，无论是体力劳动还是脑力劳动都有个体劳动与社会化劳动的区别。马克思证明在个体劳动、手工劳动基础上不可能解决个人的全面发展问题。工厂劳动是社会化劳动和机器劳动的典型形态，是教育与生产劳动相结合的客观基础。作为生产劳动结合对象的教育有两种提法：一是“智育和体育”，二是“智育、体育和综合技术教育”。上述两个谈教育与生产劳动相结合的场合均未提到德育，常见的一种解释是，马克思不赞成资本主义社会所实施的不能不反映资本利益的德育。但这种说法即便成立，也不能解释《资本论》在谈到“未来教育的幼芽”，即被人们解释为“社会主义教育”时为什么也没有提到“德育”。[15]

事实上，马克思是把生产劳动与教育的结合看作“提高社会生产的一种方法”和造就“全面发展的人的唯一方法”来考察问题的，并把全面发展的人理解为把不同社会职能当作相互交替的活动方式的个人。因此，个人的全面发展是“个人能力”，即体力和智力的充分发展。《资本论》中所提到的智育和体育，是指理论的和实践的工艺教育，即综合技术教育。也有相关文献提出，智育、体育和综合技术教育是在保护未成年人劳动能力的范围内论述问题的，“道德”是调节人与人之间社会关系的范畴，不属于个人能力范畴。所以，马克思在论及个人全面发展时，没有把个人品德包含其中，在论述生产与教育相结合时，没有把德育包含其中。[16]实际上，马克思、恩格斯关注工人阶级的道德与道德教育，他们批判道德的阶级性，并在批判资产阶级道德教育的同时，批判了同“宗教教条掺杂在一起”的道德教育。他们对产业革命后工人阶级道德堕落的状况亦深感痛心，认为资产阶级忽视了对工人及其子女进行道德教育，工人的一切智力的、精神的和道德的发展被可耻地忽视了。[17]

按照马克思的表述，教育与生产劳动相结合是“提高社会生产的一种方法”[18]，是“改造现代社会的最强有力的手段之一”[19]，也是“造就全面发展的人的唯一方法”[20]。教育与生产劳动相结合之所以成为“提高社会生产的一种方法”，是因为它能造就全面发展的人，即教育和生产劳动相结合，并非单纯着眼于提高社会生产，还着眼于造就全面发展的个人。更进一步，和教育相结合的生产劳动也有质的规定性，有生产劳动与非生产劳动的区别。在劳动过程的社会结合方面，有个体劳动与社会（化）劳动的区别；在劳动过程的技术结合方面，有手工劳动与机器劳动的区别及操作性劳动与管理性劳动的区别；在劳动的社会形式方面，有奴隶制劳动与封建制劳动、雇佣劳动与社会主义劳动、共产主义劳动的区别；等等。不是所有的生产劳动都能成为发展人的手段，作为教育结合对象的生产劳动，应当是“真正自由的劳动”，是“促进个人的自我实现"的劳动。真正自由的劳动具备一定的历史前提，其规定性是劳动的社会性与劳动的科学性，同时满足一般劳动的基本条件。

陈先生对教育与生产劳动相结合的分析，考虑了不同类型、不同性质的生产劳动对人的体力与智力发展的不同需求。同时，他还对教育进行了具体分析，综合论证了生产劳动和教育的质的规定性，以及教育和生产劳动相结合在社会生产与个人发展中的意义。陈先生在《略论马克思主义教育和生产劳动相结合思想的形成》和《马克思主义教育和生产劳动相结合理论的现实意义》中，通过理解马克思、恩格斯对这种规定性的考察，把握了马克思主义教育和生产劳动相结合思想的精神实质。

（二）在反思中国教育学研究、教育概念辨析与元教育学研究中建构教育学理论体系

陈先生的教育学研究，从反思我国教育学发展道路与教育学体系开始，经由教育概念辨析与元教育学研究，最终尝试建构教育学理论体系。

1.系统反思教育学研究。如前所述，陈先生对教育学理论体系的反思，源于对十年来教育理论研究进展情况的总结与教育学发展道路的反思，如发表在《教育研究》1988年第12期的《中国教育基本理论的新进展》以及发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》1989年第3期的《教育学的迷惘与迷惘的教育学——建国以后教育学发展道路侧面剪影》。在他看来，中国教育学在很长一段时间内进入了迷途：在理论工作者眼中，教育学尚未形成较为严密的科学体系，对很多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高；在实践工作者看来又脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大。由此陷入“两面不讨好”的尴尬境地。并且由于长期遭受“厄运”，不成体系的教育学体系内部确有致命伤，导致教育学家开始对教育学体系产生怀疑。尽管从20世纪50年代开始致力改变教育学的境况，但终究没有触动旧体系的根本。[21]

据不完全统计，“我国公开出版的各类别、各层次的教育学教材数量达570余本，尤以改革开放以来为高峰期”[22]。舆论界面对纷繁的成果，却发出“雷同”之叹。在陈先生看来，现行“教育学”的框架及其章节陈述体系，大体上采取“性质、特征、意义、目的、任务、内容、原则、方法”各成一套的程式，这种陈述方式将各个层面的相关知识加以整合，供人参考，但割裂了不同层面知识之间的联系。此外，我国教育学存在的主要问题在于：关于教育性质、特征的表述不足以表达事物的特殊性质，各种“意义”表述只谈绝对价值，忽略比较价值；看似丰富的“教育原则"“教育内容”与“教育方法”，彼此割裂，缺乏对彼此间具体联系的考察。[23]陈先生认为，在对教育学性质的认识上，一直以来就有“科学”和“规范”之争，尽管这种争论在一定意义上促进了教育的多方面研究，但教育学与教育实践之间依然存在双重隔膜。一方面，教育学的研究对象基本上止于显性教育结构的格局和或明或隐于显性教育结构中的规范；另一方面，即便是规范的教育学，也不免有许多关于现行教育规范的解释，游离于这种规范之外。[24]教育学如果不以教育的具体实践为研究对象，不分析教育结构运行的实际情况，其中援引的教育事实与数据就会成为一种装饰，其研究方法与表述方法也就不免带有传统的社会科学研究方法的缺陷。他认为，在不泯灭教育的规范研究与科学研究的界限的前提下，在“科学”一词的广义上，可以把规范的教育学列入教育科学。在陈先生反思教育学体系存在的问题之后，中国教育学的出路已然隐约存在于问题的提法之中。

率先尝试“元教育学”研究。为破解反思之后的教育学之困，陈先生试图从教育学“元理论”研究入手寻求答案。他在与研究生共同研讨布雷岑卡（Wolfgang Brezinka）的著作的同时，也在尝试学习、吸收与借鉴布雷岑卡的元教育学思想，并在分析教育理论本身的性质、基础、结构、类型、建构方法以及发生和演变的过程中，形成了独特的“元教育学”见识：（1）在传统意义上，“元教育学”的研究对象是教育学。他认为，现代出现了同一现象成为不同学科研究对象的新情况，每门学科的研究对象可分为实质对象与形式对象，前者是学科关注的客观领域，后者指不同学科关注同一客观现象的不同视角。“元教育学”虽以教育学为实质对象，但又因其形式对象的不明造成了诸多误解。（2）“元教育学”撇开教育学的历史内容，只关注教育学的陈述形式问题。它对教育学陈述体系的形式分析实际上是一种逻辑一语言层面的分析。（3）教育学用“对象语言”（用以陈述对象的语言）陈述，“元教育学”是一种专门讨论理论陈述规则的领域，要用“元语言”（以对象语言为分析对象）陈述。[25]

教育学是多种理论的混合体。历史上有人把教育学分为理论教育学和实践教育学，布雷岑卡将教育学分为科学教育学、哲学教育学与实践教育学。陈先生根据自己对中外教育学现象的考察，提出了将教育学分为教育科学理论、教育价值理论、教育规范理论和教育技术理论的教育理论四重区分的“象限图式”假设。教育科学理论产生于教育技艺、经验，以事实为研究对象，随着教育技术的发展而演进，通过教育价值评价与选择产生效用。教育价值理论基于教育“是什么”的事实判断，对已经存在的教育事实作出价值判断与选择，教育价值观念转化为教育规范才能产生效用。教育规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中可用的知识，并据以确立教育规范，缺乏技术基础的规范不具有科学性，很有可能与教育规律相悖。教育科学形成后，将根据科学研究成果构建可靠的教育技术理论，教育技术理论的成果纳入规范才能产生效用。总之，科学一技术理论是价值一规范理论的客观根据，科学一技术理论经过价值评价与选择转化为规范，才能在实践上产生效用。[26]四种理论分别回答了教育中“是什么—曾经是什么”“做什么—怎么做”“应当是什么”“应该做什么一应当怎么做”等问题。不同性质的教育理论，检验的标准各不相同。陈先生还运用元教育理论对“教育学史的基本范畴”“教育学研究对象”“教育理论成分”“教育科学”“教育研究方法”“教育学同相关学科及子学科的关系”“教育学独立学科地位”“实践教育学”等诸多问题进行考察与辨析，将具有中国特色的古今比较、中西比较的历史研究方法论的元教育学研究推向纵深，并形成相关专著[27]。

3.教育学理论体系的建构与创新。尝试建立一个相对严密的教育学理论体系，是我国几代教育学家的夙愿。[28]构建较为严密的教育理论体系这种事总得有人去做，从20世纪80年代末开始，陈先生专注于教育学的理论研究，凭借宽阔的学术视野和深厚的理论功底，并运用他在长期研究马克思主义经典作家的教育思想中领悟到的历史唯物主义思想方法，系统梳理欧美国家和中国教育思想与理论的演变历史，深入考察当今世界教育变革趋势和中国教育发展实际，剖析教育现象，辨析教育概念，撰写了被誉为“教育原理三部曲”的《教育原理》《学校教育原理》《普通教育学纲要》。这些著作彰显了陈先生在教育学观点、教育学理论与方法方面的建树，显示了其鲜明的学术个性，在我国数量众多的教育学理论著作中独树一帜。

陈先生的《教育原理》与以往教育学著作的区别在于：首先，在概念上，以往人们在界说教育基本概念时，往往夹杂许多涉及价值取向的规定，导致概念的内涵过深，外延过于狭窄。该书对教育概念的内涵与外延进行了分析，尽可能清楚地呈现了教育概念的层次。其次，以往教育学中包含许多指明教育现象程度差异的概念，但对变量的意义估计不足、分析不够。该书则对不同教育主体或对象的教育过程、教育实体、教育系统的差异进行了分析。再次，以往教育学的陈述似存在事实判断与价值判断混淆现象，特别是以价值判断代替事实判断的现象，甚至在教育研究中还存在以一定时期的价值取向剪裁历史上的教育事实的现象。该书则将客观存在的事实、逻辑上可能存在的事态、应有的事态（价值取向）与可行的抉择进行了分类，并兼顾这四个层面。最后，现有教育学理论框架的特点是由外而内、由大到小，或者说是由彼及此、由抽象到具体。该书则尝试了另一种风格，即由内而外、由小到大，或者说由此及彼、从具体到抽象。该书另一个鲜明的特点是对于所涉及的问题，凡作出价值判断，概以马克思主义理论为准绳，即运用马克思主义的理论和方法分析一系列深层次的教育基本理论问题，但又不局限于马克思主义经典作家提到的教育命题。《学校教育原理》则回归“教育”本身的问题，一方面，不再将不同社会一文化中的教育作为教育原理的主题，而是将这些主题交由教育哲学、教育社会学与教育文化学研究，又不忽视把教育问题放在一定社会一文化范围中加以审视；另一方面，从对教育学、学校总体的讨论延伸至对课程、德育及师资等问题的讨论。《普通教育学纲要》则把教育问题当作“事情”观察，尝试对教育问题进行系统分析。

陈先生的“教育原理三部曲”，是他在对教育进行历史的逻辑分析、历史的比较研究、历史的具体分析，以及完整地考察构成教育现象的诸多环节和方面的基础上，在区分“教育理论”与“关于教育理论”的意义上[29][30]，将重大教育经验和研究成果整合在一个系统的教育理论中，重新构建的中国特色社会主义教育学的分析和论述框架，是一个具有普适性的普通教育学体系。“教育原理三部曲”被公认为我国改革开放以来最具创造性和理论性的教育学术著作。有学者认为，陈先生将当代中国教育学的认知水平提升到了一个新高度。[31]实然！陈先生所建构的独树一帜的普通教育学理论体系，连同其中包含的历史的比较的、历史的逻辑的、历史的具体的分析方法，为现代教育学的理论建设作出了独特贡献，在很大程度上改变了中国教育学研究的面貌，使中国教育学研究耳目一新，也提升了中国教育研究的理论品位，为建构具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学理论体系作出了卓越贡献。黄济先生在祝贺“陈桂生教育学文丛”出版之际盛赞道：“‘风乍起，吹皱一池春水。’在百花齐放的教育论坛上又增添了一株鲜艳的新花。”[32]由衷赞誉，发自肺腑。

（三）基于广义“德育”的德育理论认识与实践

马克思主义经典作家的道德观为陈先生的德育研究奠定了理论基础，如包尔生（Friedrich Paulsen）的《伦理学体系》、杜威（John Dewey）和詹姆斯·塔夫茨（James Walker Tufts）的《伦理学》以及涂尔干（Émile Durkheim）的《道德教育》等伦理学著作，为其德育研究奠定了坚实的伦理学基础。德育研究最终要分析和解决中国德育问题，而问题的认识、分析与解决，又需要全新的认识与分析框架。

陈先生的德育研究是以马克思主义道德观为基础的。他在长期研究马克思主义教育思想后发现，马克思主义经典作家对资产阶级道德体系以及灌输资产阶级道德体系的教育，在原则上是否定的。但是，从马克思主义道德观来看，没有对资本主义道德教育完全否定。马克思、恩格斯认为，道德是人们用来调节人对人的关系的简单原则[33]，是人类共同生活需要遵循的原则。恩格斯在《反杜林论》中区分了代表不同阶级利益的三种道德，即封建主义的道德、资产阶级的道德和无产阶级的未来的道德。恩格斯认为这三种道德论代表同一历史发展的三个不同阶段，所以有共同的历史背景，正因为这样，就必须具有许多共同之处。恩格斯也认可它们之间有共同之处。通过分析历史上关于“道德问题”的认识，陈先生形成了有关道德教育（狭义“教育”）的逻辑范畴体系，那就是从以“道”（价值观念）为主到以“德”（行为规范）为主再到以公民道德为底线的核心价值导向的变化。这种道德以及道德分析方式，对他此后对德育概念的澄清、对“德育”与“道德教育”关系的区分，以及对“德育”与世界观教育、政治教育、法制教育、心理教育等边界的分析[34]，都起到了重要作用。

中外德育概念内涵存在明显区别。在陈先生看来，我国通用的“德育”一词表达的是广义的“德育”，这种广义“德育”即狭义“教育”，包括旨在培养学生道德品质的“道德教育”，旨在提高学生社会政治素养的“社会政治教育”，以及旨在陶冶学生以正确的世界观、人生观和价值观为核心的精神品格的“思想教育”。本质意义上的“教育”就是指对学生心灵产生影响，其内涵以道德教育为核心，同时又不局限于道德影响，涉及人格诸方面及行为表现。在传统教育学体系中，“训育”与“教学”是学校教育实施的基本途径，也是教育学的根本概念。“训育”的原义是“有目的地培养学生”（即狭义“教育”），但是在实践中被狭隘地运用，成为“德育”的同义词。狭义“德育”原是同“智育”“美育”“体育”对举的概念，其最基本的价值在于使学生获得正当运用自己的知识与能力所必要的品德、社会政治素养和积极向上的精神与情操。近代西方国家把“道德”同政治、法律、宗教区分开来，甚至在某种程度上对立起来。在我国，“道德”自古代起就是世界观、人生观、价值观、政治取向与规范、日常行为规范的混合体，在多元化的近代社会，“德育”仍能包容其他社会意识形态方面的教育。“德育”涉及社会价值观念与行为规范问题，社会价值观念与行为规范虽然具有一定的稳定性，但在社会变革年代，“德育”在教育中的地位问题就会凸显出来。

针对我国中小学普遍存在的把“德育"当“工作”，甚至设置专门的“德育工作者”现象，陈先生提出质疑：学生的思想品德除了他们自身的努力，单靠一部分人和一部分工作能够形成吗？解决此问题的关键在于究竟在什么角度上划分德育、智育和体育才有意义。通过历史的比较的分析，他发现：首先，尽管赫尔巴特率先划分了学校工作职能，但赫尔巴特学派中并无“德育工作者”与“非德育工作者”之分，教学人员是比“训育”人员更加名副其实的“德育工作者”。其次，学校中任何一项教育举措都很难被简单地归结为某一育，单以发展学生的道德、智慧与身体为教育目的，不及从总体上划分德育、智育与体育，如此可使“每个教师”树立全面的教育观念。再次，德育、智育与体育应如“建筑物的三面”，是教育目标上的三项规定，如若成为“鼎之三足”，则会造成工作职能的不恰当分野。由此他判断，孤立的“德育过程”并不存在，需要进一步确立“全方位德育过程”观念。一方面，关注学生在日常生活中表现出来的善良本性和行为抉择倾向[35]，发挥教学的“教育性”价值；另一方面，明确所有教师的伦理责任，而不是仅将学校德育工作看作“德育工作者”的职责。因此，他提出了基于广义“德育”的“全方位德育”观[36]，即“德育”不是一项由少数专职“德育工作者”能承担得起的工作，应是学校中所有工作人员的共同职责；没有所谓的“德育工作者”与“非德育工作者”之分，所有教师都应当是“德育工作者”；不仅如此，德育工作的成效还取决于家庭和社会有关部门的支持与配合，学校所有工作人员乃至整个社会，都应树立“全方位德育”观念。在具体的德育实践中，他倡导建立“全方位德育”的教育机制：基础教育领域一般通过文化课程，特别是具有人文精神和社会精神的课程使“德育”理性化；通过管理，并辅以对学生日常行为的分析、指导以及对行为规范的要求，来规范学生的行为。

以此为依据，陈先生对当代中国德育问题进行了历史的、逻辑的、比较的分析与梳理，批判了德育实践中存在的德育概念不清晰、德育目标中的“德目主义”、德育目标与手段脱节、强调“德育工作者”的德育而忽视课程教学中的德育等问题。《中国德育问题》集中体现了他的德育思想，涵盖了德育的性质与结构、德育目标、德育的实施过程、德育的途径与运行机制以及德育的理论源流等，形成了一系列行之有效的德育经验与形式，建构了将德育经验与形式按教育、课程、训练、管理和环境影响加以归类、分析的德育分析框架，以此明辨各种德育经验的不同性质。

以广义“德育”的“全方位德育”观为基础，陈先生分析和批判了“德目主义”倾向。德目，即德育的目的，指将德育的基本目的转化为若干具体目标，用诸如诚实、守信、勤劳、俭朴等经过选择的道德观念、道德规范形成一个类似“美德袋”的德育目标目录。学校按照法定的或自定的“德目”，对学生逐一讲解和训练，这便是“德目主义”[37]。学校“德目主义”现象严重，德育大纲、学生守则、学生日常行为规范，以及学校根据自身特色打造的各类德目、亚德目，名目繁多。在他看来，“德目主义”的理论假设是错误的，在实践上是不可行的。就理论假设而言，德目主义假定可以像客观的科学知识那样将善的知识（如关于正直、诚实、勇敢、爱国主义等方面的知识）“教”给学生，学生接受了、理解了“道理”可以自觉行善。在实践层面，尽管可以在活动与管理中进行“德目”的实施，但学生德性的养成是一个整体性活动，以单个“德目”为纲领的教育很难使学生的德性从根本上发生变化，更何况有些“德目”设置随意性大，“德目”间缺乏清晰的逻辑性与系统性。学校中存在着多“德目”、泛“主义”现象，且一些学校在特定时间、特定情况下，将某种法定或自定的“德目”作为切入口，重点突出，聚集力量，按照法定或自定的“德目"对学生逐一讲解与训练。[38]此类举措，表面上或有成效，但由于多数教师将“德目”实施视为工作任务而较少顾及德育效果[39]，其“成效”也就大打折扣。加之一些学校借助某种“德目”打造办学特色，不顾学校与学生实际，甚至违背教育常识，如此虚假的“德育”就偏离“道德”了。在“德目主义”大行其道的背景下，陈先生的分析针碇道德教育时弊，对改善中小学德育实践具有方向指引价值。

（四）中国教育的历史与文化研究

从20世纪80年代中期开始，他运用历史的逻辑的分析、历史的比较的分析和历史的具体的分析方法，考察中国教育的历史和文化，涉及孔子授业、师道和师资文化等诸多专题。

1.孔子授业研究。有关孔子研究的成果可谓汗牛充栋，想要有所创新，实属不易。陈先生认为，研究孔子，不在于做什么，而在于不做什么，不在于提供什么看法，而在于撇开什么看法，去除对原始资料的先入之见。由此，他另辟蹊径，不以孔子教育思想为研究对象，而是把孔子授业作为一个文化问题加以考察，系统研究孔子授业的实践逻辑、特点与价值。他以《论语》透露、传递的有关孔子的授业行为以及师生互动信息等为依据，对前人的相关论断进行审慎辨析，运用尽可能全面的资料加以参证，分析教育形式化初期的教学和指导方式，并从总体上把握孔子授业的要义。他在《孔子授业研究》中强调，孔子授业发生在两千多年前，较为朴素、单纯与简便，甚至谈不上有序。然而，正由于它不成系统，所以可能更加接近授业原本的性质，即教弟子学，为行而学，因学而教，旨在使人为善，称其“教学做合一”也不为过。孔子授业是中国授业文化的源头，后来的越来越高级、越来越复杂的教育体系、授业制度，正是从这种单纯的授业格局中转化而来的。陈先生认为，孔子授业是一种君子之教，在性质上属于伦理之教。这种伦理之教又是以礼乐为核心价值观念的“君子之儒”之教。孔子不局限于指导一般的道德关系，还关涉上与下之间的伦理价值判断，对政事的关注则以“用之则行，舍之则藏”保持君子之教的本色。陈先生认为，作为君子之教，故以修身为本，又以学为修身之途径，授业过程中的各种关系具体表现为学以求善、学以求知、学而后思、学以致用，弟子为学而用，乃师因学而教。这正是以孔子授业作为中国古代非制度化授业文化的源头与代表，有别于西方近代以来制度化授业文化的地方。

2.师道与师资文化研究。陈先生对现有教育学教材论述教师的相关章节内容单薄，甚至根本不提教师以及“师道”概念与理论在西学东渐过程中几乎被人遗忘等现象，深感遗憾和痛心。为此，从21世纪初开始，他重拾“师道”话题。在《师道实话》中，他从“教师职业”“教师角色”“教师修养”“师道别解”等维度考察了教师的诸多形态。此后他尝试对师资问题进行历史的逻辑的分析，继而挣脱西学东渐窠臼，从“师道”原义探求我国古代教育学说的特点，强调“以‘师资文化’为专门领域”，剖析以师道为核心价值观念的师资文化。通过一系列研究，他将师道问题重新拉回到教育学视野。

陈先生对师道与师资文化的研究师承萧承慎先生。萧承慎先生将“师道”分为教师的“为师之道”、国家与社会的“尊师之道”以及学生的“求师之道从萧承慎先生的“师道”说出发，陈先生在《师道实话》中指出，“师道”有“广”“狭”两义，“为师之道”属于狭义的“师道”，是“师道之中心”，“尊师之道”与“求师之道”是社会的“尊师”观念，属于广义的“师道”。他进一步通过辨析“师道”与“师德”概念，来澄明何为师之“道”。在他看来，“师德”是教师的行为规范，主要涉及教师履行职能中“必须”做什么、“必须”这样做和“禁止”做什么、“禁止”那样做的问题。其中隐含的教师“应当”做什么、“应当"这样做和“不应当”做什么、“不应当”那样做的价值判断，是对教师行为正当性的判断，这种对教师行为的应然的价值判断，才是师之“道”。[40]

通过历史的探析与考辨，他发现我国的师资文化以“师道”为核心价值观念，在传统教育文化中一以贯之。他进一步剖析这种以“师道”为核心价值观念的师资文化的合理性[41]，建构起从古代的“师道”到近代的“师德"再到现代以“师德”为底线、以“师道”为导向的逻辑系统。他认为，这种隐含正当教育价值观念的“师道”，才是我国师资文化传统的特色。尽管我国确有近代科学性质的对教育事理与教育法则的探究，但不乏独特的以“教师为本”的师资文化。这种“师道"使教师这一职业备受全民尊重，维系并激励着教师的授业行为，并在一定程度上成为教师授业的动力，对于教育实践而言，发挥了一般教育理论难以起到的作用。

陈先生在中西教育文化的比较中，发现中国教育学的特色在于基于“师道”的师资文化。他认为：中西师资文化的差异，根植于双方的教育文化；中国古代师说的要义在于“师道”，偏重对教师道德人格、社会地位的关注，但鲜有对授业之“理”与授业之“法”的系统研究，西方教育学、教学法重在对授业之理与授业之法的探求。然而，正是这种自古以来形成的以“师道”为核心价值观的师资文化赋予教师的教学活动以价值追求。中西师资文化是不同社会历史文化的产物，解决的问题不同，但是无论旨在使教师理性地运作，还是使教师获得科学的价值追求与职业态度，都是教育学有待解决和正在解决的问题，两种取向，并非非此即彼。[42]然而，西学东渐之后的中国师资文化更加关注教师的授业之理与授业之法，这反倒成为中国师资文化的“问题中国特色教育学的建构，尚需以师资文化为中心，从中国传统教育文化中汲取滋养[43]，为教师合乎教育与教养价值的常规、常理的授业提供帮助与指导。

（五）实践教育学与教育行动研究

陈先生的教育行动研究以及对教育实践问题的关注看似偶然，但是与他对教育理论与教育实践关系的认识、对教育学的反思与重建，都有着紧密的联系。

关于教育理论与实践的关系以及实践教育学的认识。教育理论与实践的关系是教育学中常谈且重要的话题。在我国，关于教育学如何有效地指导实践，也同如何使其成为一门学术声誉较高的科学一样，一向受到关注。[44]在陈先生看来，与其苦口婆心地重复“理论联系实际”的说教，不如冷静地、具体地分析“理论”与“实际”的内涵，探索理论与实际联系的中介，尤其是在承认理论本身也有不同层次的基础上，厘清不同学科联系实际的不同范围与层次。[45]他坚持教育理论的四分法，认为教育科学发达的国家都经历过注重教育基础理论研究的阶段，深厚的理论功底能够为教育科学、教育技术的发展提供重要的学术支撑，而目前被曲解了的“理论联系实际”观念正妨碍我们夯实教育理论功底。鉴于教育理论界存在事实判断与价值判断相混淆、可能判断与可行判断相混淆的现象，他将教育分为“实然状态”“盖然状态”“应然状态”与“可行状态”。一方面，应承认不同性质的教育知识、不同性质的教育理论之间存在逻辑鸿沟，因而应尽可能分清客观存在的教育事态、逻辑上可能发生的事态、价值取向上应有的态度、实践中可行的抉择；另一方面，应适当兼顾四方面的陈述，以跨越不同性质教育理论之间的逻辑鸿沟。

陈先生认为，教育理论和教育实践有着不同的逻辑，并进一步提出“实践教育学”（也被称为“教育实践理论”）。实践教育学是不同于教育科学一技术理论，但以科学一技术理论为基础的教育规范理论，属于“教育规范科学”。一方面，通过对广泛的教育实践进行历史的比较的研究，从中概括教育的各种纲领性定义与规范性命题，并把同级同类的不同概念与命题放在一定的社会一文化背景下考察，合乎逻辑地分析相关概念之间的关系和相关命题之间的联系，分析其中隐含的教育价值观念，并作出恰当的价值评价;[46]另一方面，指向本国教育实践（不局限于本国实践），阐明本国的教育价值观念—规范，回答教育“是什么”“做什么—怎样做”，着重回答教育“应当是什么”“应当做什么—怎样做”等问题，进而指导教育实践。[47]

2.“到中小学去研究教育”。陈先生倡导教育行动研究，“到中小学去研究教育”是他“理论联系实践”、教育研究要指导实践同时建构实践教育学等主张的逻辑延伸。他认为教育行动研究是这样的研究：（1）“为了教育”的研究——教师为了改进自己的教育行动而进行的研究；（2）“在教育中通过教育”的研究——从在实践中发现的问题或自认为值得研究的问题出发，通过学习相关知识与理论或参考他人经验，不断地分析问题与解决问题，使一般的知识、经验与理论转化为自己的知识、经验与理论；（3）“以教师为研究主体”的合作研究，是教师自己的研究。“到中小学去研究教育”就是要教育理论工作者深入中小学、同中小学教师合作，开展以中小学教师为研究主体的教育行动研究，帮助中小学教师结合自己的学校生活开展改进自己教育教学的相关研究。在具体的研究方法上，陈先生认为，关键在于实践反思和过程叙述，以情况调查和案例研究为切入点，从案例研究到问题研究，再从问题研究到实验研究，逐步形成“发现问题—分析问题—解决问题”的研究路径与分析框架。在陈先生看来，教师的本职工作是上课，教师的行动研究自然与上课密切相关，教师要用自己的语言阐述自己在上课中遇到的问题，所以终究要走向教学法研究。值得关注的是，陈先生通过与中小学合作开展近十年的行动研究，从理论与实践相结合的视角，探索出一条从教育个案研究上升为教育问题研究进而转化为教育行动改进的教育实践研究路线，也探索出教学（教育）研究—课题研究—教师在职（校本）进修“三位一体”的具有中国特色的合作研究模式。他总结道，教育行动研究不提供具有一般指导意义的理论陈述，而通过实践者的理性思考改进实践。这类研究也可能提供教育经验总结之类的研究成果，但局部实践经验（即使参照若干教育文献）很难直接转化为一般理论。

三、“天行健吾道不孤”——陈桂生先生教育学研究的特点、成因与影响

陈先生在1994年撰《名未定室铭》，1996年退休时再度修订为：“淡泊非为明志，宁静无干致远。倦迎送，疏检点，绝敷衍。远小人不近君子，行吾素懒叨恩典。岂‘不恭’哉？盖知老之已至矣！子曰：‘老思死则教。’闻铃急，握一卷，对莘莘学子，庄谐杂沓，侃侃如缕。苟窃几许共鸣，毋劳加冕。挽二三子，共涉学海。仰晞太虚，俯眇书缝，泛不系之舟，拂积尘之染，辨老生常谈，话‘家’长‘理’短，果添呆气，幌若高选。居闲日，厌闻鸡犬。展三两笺，爬百十格，不拘一款。徊徭儒林，气吞孑涉险成趣，懒理褒贬。天行健吾道不孤，地无常缘分频转。往事云烟过眼，去日苦多，此生无悔，老而未衰，后福匪浅，但获些微自在，遑虑天谴。偶浮大白，漫点青烟，间触天籁，诗意缱绻。唾！人不谓之得道，吾必谓之到矣！”这篇署“秦邮陈桂生甲戌十一月一日草丙子十一月一日略改”的《名未定室铭》，手写体颇具陈氏书法风格，不仅为学生、好友存念，更因华东师范大学出版社为“陈桂生教育学文丛”特制的影印书签而广为流传。[48]一篇《名未定室铭》，贴切而深刻地反映了陈先生教育学研究的心路历程，其意蕴已远远超越陈先生对自己“天行健吾道不孤，地无常缘分频转”的“遭遇教育学”经历的感叹。只有以教育学为事业的人才可望在教育学上有所建树。在此过程中，一直萦绕心头的“教育学究竟是怎么一回事”心结激励他在教育学研究道路上一路求索，不断变换的研究主题与丰富的教育思想，连同在探索过程中形成的有特色的研究方式，共同构筑起使他沉浸其中的独特的教育学精神家园。这一精神家园又是他在与前辈、恩师、同事、同行、同道以及弟子的多样化互动过程中形成与完善的。陈先生所取得的教育学学术成就已经得到学界的充分肯定，已经并将持续对中国教育学研究产生深远影响。

（一）陈先生教育学研究的方法论特点

陈先生教育学研究的成就与贡献，不仅体现在他所贡献的教育思想与智慧中，还体现在他在探索过程中形成的独特的思维与研究方式上，主要表现为：源自马克思主义经典作家的精读原著、积淀深厚学养；注重基于教育概念辨析与形式化的教育学论证；始终坚持历史与逻辑相统一的研究范式，不断自我反思、自我否定与自我更新。

1.精读原著积淀深厚学养。恩格斯在1884年给德国社会民主党人的信中指出，研究社会科学必须从真正古典的图书学起，而不是从那些最要不得的德国经济学简述读物或这些读物的作者的讲稿学起[49]，只有“研究原著本身”，才不会被一些简述读物和别的第二手资料引入迷途。在1890年致友人约瑟夫·布洛赫的信中，恩格斯写道，“我请您根据原著来研究这个理论，而不要根据第二手的材料来进行研究——这的确要容易得多”[50]。在研究马克思主义经典作家教育思想的过程中，陈先生深受恩格斯关于阅读原著的研究方式的影响，他不仅精心研读马克思、恩格斯的经典原著以及中外教育名著，还带领学生精心钻研，鼓励并督促他们翻译、研究外文文献，以获取新知以及汲取、积累学术营养。陈先生认为，阅读教育名著需要有三个视角：捕捉教育历史信息；走近教育家，了解他们观察教育问题的思路，借鉴不同的思路，打开自己的思路；吸收教育智慧。[51]有趣的是，虽然陈先生自称是“外语盲”，但是他在带领研究生研读译稿的过程中，能够敏锐地发现其中的翻译错误，不禁令人称奇，也心生忐忑。陈先生在《教育文史辨析》中写道，早在20世纪60年代初，他就系统地阅读教育名著。从柏拉图的《理想国》到凯洛夫的《教育学》，每读一本著作，他都作了全面、系统的笔记。多年以后，他重新阅读、整理笔记，形成《教育名著指要》。在研究元教育学的过程中，他指导研究生黄向阳、冯建军、周兴国逐章翻译布雷岑卡的元教育学相关著作，逐章逐节讨论，以从中获取有关元教育学的新知；在指导德育原理专业研究生时，他与黄向阳、余秀兰一起从头学习包尔生的《伦理学体系》以及杜威和詹姆斯·塔夫茨的《伦理学》；他还指导研究生曾令奇、朱晓红、张俐蓉翻译卡尔（Wilfred Carr）的教育学著作，学习批判教育学；指导研究生冯建军、周兴国学习和研究“教育行动研究正是这种研读原著的学习和研究范式，使陈先生始终在与中外的先贤对话。他在探究每一个领域时，都不仅将经典烂熟于心，而且不断吸收学术新知，始终站在学术前沿。

2.基于教育概念辨析与形式化的教育学论证。概念是理论建构的基本材料，论证所依据的基本材料残缺、破损（概念模糊、概念混淆等），很难建成稳固的理论大厦。在他看来，每一个时代、每一种社会—文化，都存在当时当地比较通行的“教育"概念、教育常规及主流的教育价值取向。长期以来，由于教育理论界没有形成以“人工语言”表达“形式概念"的学科逻辑系统，在古今、中外对比中容易错位，产生“以古度今”“以古例今”或“以西度中”“以西例中”的现象，难以把古今中外的教育经验与形式恰当地整合在一个教育理论体系中。西方的教育研究从问题出发，不遵循约定俗成的规则，而以“异于约（俗）”为宜，不断探索；中国的教育研究从已知出发，以“约定俗成”为宜，大家公认，也就“到此为止”。[52]在教育学陈述中相当普遍地存在着教育理念与概念混淆的现象，导致教育概念的泛化与教育命题模糊不清，而人们对于流行的陈述套路往往习以为常，甚少按一定标准与规则加以分辨，故有澄清的必要。[53]陈先生主张，中国教育学的建构应该由概念开始。他倡导一种基于概念的教育学论证方式，在建构中国教育学理论体系时，擅长细致辨析教育学中诸多常用的概念或术语，梳理教育基本活动演变的轨迹和教育基本问题的思想线索。

教育学理论研究以概念为其论证的逻辑起点，论证概念的单义性，即说一是一，说一不二，不致说三道四，以此合乎常理。[54]他认为，“专业性质的新词，是有别于习俗词语的术语。关于基本概念的内涵，由于每个事实发展到一定程度，其内在的本质属性才显示出来，因而应按照事物的本质属性以定义的方式确定概念的内涵”[55]。陈先生通过对教育进行历史分析和比较研究，形成教育的逻辑范畴和形式概念，建构起了一个整合古今中外教育经验与形式的逻辑系统：在教育的结构分析上，形成从直接的“教育过程”（师生互动过程）到“教育实体”（如学校、家塾等）再到“教育系统”（如学制）的逻辑范畴，以揭示教育结构的历史演进，反映现实教育结构的丰富性；在教育组织分析上，形成从古代“非制度化教育”（从“非形式化”到“非实体化”）到近代“制度化教育”再到现代“超越制度化教育的多种选择”的逻辑范畴，这一演变过程不仅反映教育组织从哪里来到何处去，而且用来衡量现实教育的组织程度，揭示教育问题的症结所在；在课程研究上，揭示了从古代“学程”到近代“教程”再到现代“学程化教程”的课程逻辑范畴，以此反映课程从哪里来到哪里去，衡量现实课程的一般性质；在学生发展研究上，厘清“学生行为管理”“学生行为指导”和“学生精神品格陶冶”之间的区别与联系；在学校管理与领导研究上，揭示了从“经验管理”到“规范管理”再到“以规范为依据的领导”以及从“家长制管理”到“民主管理”再到“参与式管理”的逻辑范畴。这种范畴或概念可以超越具体历史时期、具体文化背景下的教育现象，涵盖古今中外的教育经验与形式，因而可以用来表述教育的一般性和教育演变的逻辑。

在陈先生的普通教育学体系中，用以表达“逻辑范畴"的词语，如“教育结构”“教育组织”“课程”“道德教育”，虽然是从自然语言中选取出来的，看似平常，但是因为表达的是“形式概念”，所以不会失去在同专业学者中取得一致性理解的单义性，因而近乎教育学的术语。这正是历史的逻辑的分析到位而自然发生的结果。我们可以在他撰写的《常用教育概念辨析》《教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析》以及关于“教育学问对”等系列文章中看到，他采用历史的、逻辑的、具体的与比较的方法，从概念的原义和转义两个方面对教育、教养、课程、教学以及五育（德育、智育、美育、体育、劳动技术教育）等概念进行了澄清。在他看来，为了沟通“古”与“今”教育以及“中”与“外”教育的联系，除了“教育”“教”（教学）之外，还需要建立更有概括性的教育“形式概念”框架，涵盖对象更为广泛的抽象概念。这种“形式概念”大致分为两个系列：标志教育结构层次的概念系列，如“教育过程”“教育实体”“教育系统”；标志教育组织独立与成熟程度的概念系列，如“形式化教育”“实体化教育"“制度化教育”。建立教育“形式概念”框架，表述教育结构的一般性质和教育演变的逻辑，其积极意义在于提高教育理论的概括程度，使其成为名副其实的“普通教育学”。实际上，陈先生普通教育学的逻辑系统之所以有强大的包容性和解释力，正是因为他将一系列的教育概念形式化了。

坚持历史与逻辑相统一的研究范式。陈先生在研究马克思主义经典作家教育思想的同时，还学习、领会和掌握马克思主义历史与逻辑相统一的研究方法，并将这种研究方法贯穿自己教育学研究的始终。恩格斯曾指出，“逻辑的方式是唯一适用的方式。但是，实际上这种方式无非是历史的方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典型性的发展点上加以考察”[56]。在陈先生看来，教育学研究不能只用历史方法或逻辑方法，教育史研究以历史方法为主，但不能排斥逻辑方法；教育原理（理论）研究以逻辑方法为主，也不能排斥历史方法；逻辑分析以历史分析为基础，历史的描述要以逻辑联系为依据。“我一直试图梳理教育问题的演变轨迹。轨迹弄清楚了以后，其中发生的重要事情都可以在这个轨迹中找到生长点。”[57]他对问题的研究从关注事情发生的源头入手，并且对各类教育学说的真假、对错辨析，以免转移对教育本身的注意[58]，始终致力对教育进行“历史的逻辑的分析”，在教育历史考察中寻找教育的逻辑范畴，运用教育的逻辑范畴表征和分析历史上出现过的教育经验与形式，以逻辑范畴标识和揭示教育文化从古代到近现代的演变轨迹。他也致力对教育进行“历史的比较的研究”，从中国教育文化、欧洲大陆教育文化及英美教育文化的比较中抽象出教育一般范畴，并用以表达古今教育文化的异同、中西教育文化的异同。他还致力对教育进行“历史的具体的分析”，把研究对象放在一定的历史范围和文化背景下加以考察，在作出判断时，具体现象具体分析，从而使教育从一般回到具体，从大量教育事实中抽象出相当于“最大公约数”的逻辑范畴，进而形成概念系统，再以逻辑范畴为比较项，重新解释不同时代、不同社会一文化中的教育现象。[59]

陈先生认为自己的早期作品“并没有什么使他脸红的地方”。他反感教条，不故步自封。他从本义的“教育”与近代以来既涵盖“教学”又有别于“教学”的“教育”之间的区别，反思《教育原理》中的“教育要素分解”；从“教育”概念所蕴含的道德人格之“善”、健全人格之“善”、社会性人格之“完善”反思与辨析教育概念；从教育过程与劳动过程的区别，反思与借鉴马克思劳动过程分析方法，即从教育过程的技术结合与社会结合的视角分析教育过程的演变，如此不断地自我批判、自我超越，促使他在否定自己已有认识与观点的基础上，形成新的认识视角与新的教育见识，不断修订再版著作。当被人问及“您的教育学研究对中国教育、中国教育学研究的最大贡献是什么”时，陈先生淡然一笑，说他只是“用寻常的方法梳理教育的常理”[60]。在吴国平看来，陈先生治教育学的特点，可以用“平”与“实”来形容。所谓“平”，就是论常事，说常理，不哗众取宠，不摆花架子，既不巴结权贵，也不取悦读者，而是表征事实本身；所谓“实”，就是认识教育不受教条的限制，看事物从事实出发，以事实而非话题为思考、研究的对象和起点，以概念来构筑认识的基础，行历史的、逻辑的分析方法。[61]此言可谓一语中的。

（二）于“不孤”中成长成事立言

“吾道不孤”贴切地描绘了陈先生一路求索的心态与生态。如果说阅读经典使他一直享受着与先贤思想激荡、碰撞的“不孤”，那么，在他学习、成长与工作的过程中，这种“不孤”体现在前辈、恩师的提携与帮助上，体现在同事、同道之间的交流、激发与推动上，体现在与弟子交流、切磋使自己的思想臻完善且不断发扬光大的效应上。

1.得前辈、恩师提携与相助而“不孤”。无论是在读书时代，还是在入职之后，陈先生都得到了前辈、师长的悉心帮助。就读小学时的语文教师谢乃江长于作文指导，使陈先生“练就精炼的文字功夫”，从源头上影响了陈先生的命运。[62]读大学时的恩师萧承慎先生以治学严谨著称，讲求学术规范，言必有据，严格论证。[63]从大学二年级开始，几乎每个周末的晚上，陈先生都在萧先生家度过，“只谈学问，不谈琐事”[64]。在萧先生的精心指导下，陈先生养成认真读书的习惯，不仅读懂了以凯洛夫《教育学》为代表作的苏联教育学[65]，还学会了使用工具书，注重读书的选择。萧先生还引领陈先生关注孟宪承、吴俊升、许崇清、曹孚等人关于杜威的教育见解，关注邱椿和瞿菊农的文章。若干年后，陈先生研究中国师资文化，仍受萧承慎先生“师道”思想的影响。陈先生从1961年起执教“列宁和毛泽东文化教育论著选读”课程。在半年的教学准备过程中，得到了刘佛年、萧承慎、张文郁的悉心指导，不仅每周二下午到刘佛年校长家中接受辅导，还像读大学时那样，每周末在萧承慎家中请教学术问题。

陈先生认为，刘佛年对华东师范大学“教育理论界”的“深层影响”“不可低估”，自己也是其中的受益者。刘佛年从不对人“手把手"地具体指导，而是在平平淡淡的交谈中给予指点：他引导陈先生不仅要关注裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）的“爱的教育”“直观教学”与“教学要素论”，还要关注对后世影响更大的裴氏“个性和谐发展"思想；他引导陈先生理解赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）在学生管理上从“管理”过渡到“理性自律”的观点；他引导陈先生关注“教育问题”尤其是实践中的教育问题，从而超越“教科书式”的学问。陈先生的才识一直得到刘佛年校长赏识。20世纪70年代末，由于工作上的困顿与生活上的不便等原因，陈先生曾三次有意离开华东师范大学。刘佛年校长听说后，亲自出面极力劝慰挽留，并帮忙将师母从江苏调入上海曹杨二中工作，以解先生思想之惑与后顾之忧。20世纪80年代末，学界对马克思主义人的全面发展思想的考察与认识尚不充分，陈先生提出的相关观点曾遭遇质疑，《人的全面发展理论与现时代》的出版也受到影响。刘佛年校长听说后，亲自给出版社写信，给予充分理解和全力支持：“我看了一遍《人的全面发展理论与现时代》，但看得不够仔细。桂生同志认为马恩谈到全面发展时都是就体脑分离、体脑内部的片面发展以及现代社会有条件实现体脑的全面发展而言的。我认为桂生同志认真钻研了马恩的著作，作了丰富的引证，这个论点肯定是正确的。而马克思在谈及当时工人阶级应受的教育时，没有提德育，这也是事实。至于今天我们的教育中有德智体美劳这几个部分，能否提全面发展这些方面，这是完全可以争鸣的问题，存在不同的看法是很自然的。每个人都可以在自己的著作里谈自己的看法。即使上级机关表了态，也还可以继续争鸣下去。因为这纯粹是学术问题，不会影响学校德、智、体、美、劳等方面的教学工作。以上意见未必妥当，仅供参考。”

2.得同事、同行、同道的激发与推动而“不孤从求学到工作，前后近七十年，陈先生与华东师范大学有着不解之缘。如前所述，他对马克思主义教育思想的研究，由刘佛年布置的开设马克思主义教育思想课程的教学任务而推动；对教育学研究的反思得益于瞿葆奎先生总结教育理论研究进展的邀约；由撰写《教育原理》讲义转向教育基本理论研究，是因瞿葆奎先生讲授“教育原理”课程的任务而起；由教育原理转而治德育原理，则是因应瞿葆奎和孙培青两位先生的力主招生建议，开辟了一条独特的德育原理研究路径；研究干部教育、民办教育，分别应中国浦东干部学院郑金洲、上海民办教育研究所胡卫的邀请。陈先生在《教育学苦旅》中强调，如果没有瞿葆奎、孙培青先生和张人杰、单中惠、施良方、郑金洲、杜成宪、朱家雄、胡卫诸兄的推动，没有范国睿、黄向阳、冯建军等学子的大力支持，真的就会同教育学失之交臂。

20世纪80年代，中国教育学会马克思主义教育思想研究会为陈先生提供了一个与国内同行交流和研讨马克思主义教育思想的平台，陈先生任第二届理事长。马克思主义教育思想研究会先后在哈尔滨（1980）、沈阳（1984）、乐山（1987）、杭州（1988）等地召开全国性学术会议，集中讨论了诸如人的全面发展与全面教育、教育同生产劳动相结合、教育如何适应社会主义市场经济等马克思主义教育思想中的基本理论问题和关涉教育改革发展的重大方向性问题。研究会还推动北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、南京师范大学以及西南师范大学等高校在二级学科硕士点教育学原理之下设置马克思主义教育思想研究方向，培养硕士研究生，并借助研究会会议的便利，组织孙喜亭、厉以贤等专家和他，一起为研究生和高校相关学科教师授课，开启集全国力量、集会议学术研讨和学生培养于一体之先河。[66]陈先生不仅提出了一系列马克思主义教育思想观点与同道切磋交流，辨明是非，作为全国马克思主义教育思想研究学会副理事长，他还在各种学术活动组织中发挥了中坚作用。

3.与弟子交流切磋而“不孤”。陈先生直接指导的硕士研究生有十多位，以现在的研究生教育来看，人数并不算多，但他很享受“挽二三子，共渡学海”的状态。这个过程是带领、指导研究生阅读中外经典著作的过程，是他与研究生就某一专题深入讨论的过程，是真正的教学相长的过程。几乎每位研究生的学位论文都赢得了学界的认可和高度评价，这些学位论文后来经修订完善形成《教育理论的性质与研究取向》，于2006年在华东师范大学出版社出版。更重要的是，大家都不同程度地养成了注重阅读经典文献、注重概念辨析、注重历史分析与逻辑分析相统一的研究思维与研究模式。严格的教育学训练，令研究生终身受益。在参与中小学行动研究的过程中，陈先生指导胡惠闵对接上海市打虎山路第一小学，指导黄向阳对接无锡市扬名小学，指导王建军对接漂阳文化小学（“发展性学习活动设计”合作项目）。在此过程中，他也与以上海市打虎山路第一小学卞松泉校长为代表的校长和一线教师结下深厚友谊。理论与实践碰撞出了无数精彩火花，更使他对教育行动研究的认识不断升华。2005—2008年，陈先生参与一群年轻同事主持的研究生教育论坛——教育专题研究工作坊“教育半月谈”，以对话的形式进行教育专题研究、梳理基础理论问题、解读经典教育名著，意在突破狭窄的专业眼界，规范学术讨论风气，提供教育学研究生的专业准备，树立教育学专业自觉与自信。正是在这种与研究生对话交流、对研究生进行学术辅导的过程中，他提出、阐发、总结与提炼自己对教育理论问题与实践问题的看法与观点，不断推进自己的理论研究和实践探索，并形成著作《教育半月谈》。有幸成为先生的弟子，与先生共度读书为学时光，实乃一生之幸事。

晚年的陈先生对以师生之间具有启发意义的“问对”为主要形式的先秦教与学“情有独钟”。他曾以《论语》《孟子》中涉及师一弟子“问对"素材为研究对象，分析其中弟子发问、师之答与不答、如何解答、师之发问特点、对弟子的回答作何表示、对孔子的解答如何反应等一系列教与学的行为，以此窥测孔孟施教的生动情景以及透露的师一弟子间的关系，进而揭示孔孟之间师一弟子“问对”艺术的差异：“相比之下，孔门师一弟子问对，形成了教育氛围；孟门师一弟子问对更近于教弟子学，求知色彩较浓。”[67]重要的是，从20世纪90年代中期的《“元教育学”问对》（1995）、《“实践教育学"问对》（1995）开始，陈先生将“问对”作为教育学研究和表达的方式，与不同的学生、同行探讨教育问题，前后发表了《“贵族学校”现象问对》（1996）、《“课程目标”问对》（2003）、《“中西德育比较”问对》（2004）、《“德育过程的主体”问对》（2004）、《“德育原理”问对》（2004）、《教育话语“流行式”问对》（2004）、《关于教育学基本概念的内涵问题一陈桂生先生教育学问对》（2020）、《中国教育文化的历史特点——关于若干教育基础理论问题的问对》（2022）等学术论文，形成了一道独特的教育学研究风景。与青年学子通信、谈话，也是陈先生喜欢的学术交流方式。陈先生在《教育学苦旅》中写道，从2014年对张建国的博士学位论文赞赏有加开始，两人持续书信往来，讨论共同关心的教育学建构、运用马克思主义理论与方法研究教育等问题。张建国对此由衷感慨：“这种交流就像学术本身一样单纯，时光也如流水一般，眨眼间八年过去了！或出于天性的相合，也许还掺杂了对马克思和教育学的某种共情，我每次拜访陈老师，就像顺道看望久违的老朋友一样简单随意。在陈先生的书中，不少片段都渗透了一种理智的诚实，委实令人动容。”[68]而陈先生在回忆这段交往时坦陈：“我从2014年年底，才有幸结识张建国博士。从初步交往中，体会到他怀有对'体系'的执着追求。其实，我早已从“教育体系”的困惑中挣脱出来。他对我的旧作，经过精心梳理，从中得出‘不成体系的体系’一说，促使我对‘教育学体系’再认识。”[69]此外，他与殷玉新关于教育学基本概念的内涵问题的讨论[70]，与范敏关于西学东渐影响下的中国师资文化问题以及教育学逻辑框架的讨论[71][72]，皆成佳话。

（三）陈先生教育学研究的贡献与影响

我国老一辈教育学者、新中国教育哲学学科的主要奠基人、北京师范大学黄济先生曾这样评价陈先生：“桂生同志之所以有如此重大的成就，要归根于寒窗十载的私塾生活，为深厚的国学打下了基础；从入学起到华东师范大学教育系毕业止，进名校，从名师，又获得新学的广阔的视野；大学毕业后，即留校任教，长期从事马克思主义教育论著的教学工作，更深得科学的观点和方法。集此三者于一身，于是乃有今天的丰硕成果，这也正是一般学者所难以企及的。”[73]陈先生为人低调谦和，“你和他相处，平淡得就如与邻街的一位老人聊天，惟有和暖与智慧”[74]。同时，他也是“一个执着的教育学人”[75]，潜心学术，在教育学研究的园地里，默默耕耘近七十年，勤奋而高产，著作等身，精品不断，卓尔不群，是新中国成立后成长起来的第一代教育学家中的佼佼者。

我们在陈先生涉足的每一个研究领域，都可以看到他独到的见解和独特的理论贡献，但是他对教育学的最大贡献又似乎并不在某个观点上的创见，而是对整个教育的一套系统的理论性见识。这种见识既不同于西方实证主义，也不同于中国传统的哲学思辨，而是他用历史分析和比较研究获得的逻辑范畴，重新梳理、辨析各种教育史实、现实，进而对古今中外的教育经验和研究成果进行结构化、系统化分析，形成独特的教育理论体系。他的教育理论研究及其成果体现了理论与历史相结合、理论与实际相结合以及本土理论与域外理论相结合的特点。陈先生被公认为改革开放以来甚至是新中国成立以来我国教育学界首屈一指的学术成果特别丰富与厚重、学术思想特别缜密与深刻的马克思主义教育思想研究者，元教育学的开创者与持续探索者，卓越的教育学理论家。陈先生的教育学研究，必将持续对中国教育学者的学术研究产生深刻影响。陈先生没有什么官方的头衔，但以自己的论文、著作，自己的教育学术思想及其独特的论证、表述方式，赢得了青年学子的喜爱[76]，赢得了学界的广泛认可与赞誉，以致一些青年教育学人直接以陈桂生教育学思想为研究对象，在反复研读、周详分析之后认为，“陈桂生正是以马克思主义的方式对待马克思主义本身，未将其视为封闭、凝固的教义”[77]。在他们眼中，陈先生很像一名清扫中国教育学地基的“小工”[78]。当然，这名“小工”贡献可不算小，他的治学态度和经历，折射出作为专门学术领域的教育学面临的特殊困境。每位有志于教育学的研习者，很难不为他对教育学的理智、诚实所打动。[79]

檀传宝教授曾述及，在教育理论界一直有“南陈北成”之说：“北成”即北京师范大学成有信先生，“南陈”则指华东师范大学陈桂生先生。“北成”“南陈”的研究风格并不一致，但在追求教育基本理论研究的思想深度、抠概念、研究态度特别“较真”等方面，又颇有一致的地方。[80]陈先生认为自己的治“教育学”之路拯救了自己的灵魂[81]，不论是其所建构的“教育学信条”，还是“德育乌托邦”，都参透了“天行健吾道不孤，地无常缘分频转”之道，收获了“人不谓之得到，吾必谓之到矣”之果[82]。先生虽年已九秩，但思维敏捷，即使身受新型冠状肺炎疫情之困，身体偶有疾患，仍利用一切的时间读书、思考，“把以前的东西好好梳理了一遍”。在回忆自己的治学之路后，他寄希望于年轻一代：“总的来说，我一辈子都很顺。但的确因为各种'运动'耽误了很多时间。我一直到1982年才发表第一篇文章。另外我还是外语盲、电脑盲。我的信条就是求学，不故步自封。你们年轻一辈有很好的条件，争取做些事情。”[83]对后继者而言，这无疑既是一种激励与期盼，也是一种警示与鞭策。

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[83]2022年7-8月，范国睿对陈桂生先生的访谈。

Construction of Pedagogical Theory with Chinese Characteristics: Historical Logic and Theoretical Logic of the Pedagogical Research of Chen Guisheng

Fan Guorui

Abstract: Chen Guisheng is one of the first generation of leading educators after the founding of the People's Republic of China. During his nearly 70 years of pedagogy learning and research, he has adhered to Marxist research methodology of integrating history and logic to focus on the common principles, wisdom, methods, and commonsense of educational basic theory and practice through the analysis of historical logic, comparison? and detail, and adopted the logical categories obtained from historical analysis and comparative research to restate the historical facts and realities of education. From the perspective of both history and logic, Chen conducts research on Marxist ideology based on classics? constructs theoretical system of pedagogy by reflecting on Chinese pedagogy research, educational concept discrimination and meta-pedagogy research, understands and practices moral education theory based on "moral education" in a broad sense, and conducts theoretical and cultural research on Chinese education, practical education and educational activities. He has constructed a pedagogical theory system that is different from Western positivism and traditional Chinese philosophical thinking through structured and systematic analysis of educational experiences and research results from both ancient and modern times and home and abroad.

Key words: Chen Guisheng; pedagogical research; Marxist pedagogy; integration of history and logic

初审：李丽冰

复审：孙振东

终审：蒋立松