摘 要：在尼采看来，现代人的精神颓废与教育的媚俗有直接关系，而教育的功利化则直接表现为教育家的缺失。尼采将化解现代教育危机的使命寄托于他所憧憬的教育家身上。尼采构建的“教育家”形象脱胎于狄俄尼索斯、瓦格纳、叔本华等人，成型于查拉图斯特拉，他认为，在这样的教育家身上不仅潜在地存在着改造教育的哲学期盼，更是一个时代的教育思想走向成熟的标志。尼采所期盼的“教育家”形象的当代启示意义主要在于承认教育目的中个人发展的本体价值，并在秉持人文主义教育价值观的背景下，建立一种在斗争中不断实现超越的新型师生关系，这种师生关系不仅能有效促进学生发展，更有助于激励教师不断自我实现。
关键词：尼采；教育家形象；教师；当代价值
在尼采看来，他所在的这个时代，理性主义由苏格拉底、基督教再经康德、黑格尔的改造后达到了巅峰，古希腊悲剧时代的人文精神已被摧毁殆尽，理性开始与本能对立。[1]他进而指出，苏格拉底是颓废的标志，是他把哲学带向了否定生命、藐视超越的歧途，从而造就了羸弱的现代人，一个直接的例子便是教育的谄媚和庸俗①。作为一位崇尚古典人文主义的哲学家，尼采主张确立以强力意志为核心的教育价值，效法古希腊早期刚健有力、富有生命美感的古典教育，借此重建现代教育。尼采把拯救教育危机的希望寄托于教育家身上，这样的教育家应当是时代精神的体现者，集艺术家、哲学家、圣人身份于一体，肩负着成为人类精神导师的神圣使命。“教育家”体现着尼采对教师理想形象的构想，也是理解其教育思想的关键所在：尽管教育家形象在尼采著作中有着不同的表述，但其背后有着清晰的教育思想演进脉络，教育家形象的生成及完善也标志着尼采教育思想的日趋成熟。我们认为，尼采构想的教育家形象对于审思当下教育者对自身的角色定位具有一定的启发意义。本文尝试从分析尼采的相关论述入手，探讨尼采所憧憬的教育家形象的生成轨迹以及对当代教育的启示性价值。
一、排斥教育家的现代教育
在尼采看来，他所处时代的德国教育和文化已经堕落到触目惊心的地步，教育不再传递崇高精神，而是被最世俗的需求所裹挟。学校彻底沦为了职业培训机构，在这里，教师们营营碌碌，时刻以“无效的匆忙”来掩饰自身的精神虚无。在尼采眼中，这些教育者充其量不过是“高级保姆”“博学的懒汉”，与真正的教育家不可同日而语。一名真正的教育家应当勇于克服时代的弊端，承担起培养超人的崇高使命，这正如叔本华所说的“在自己身上战胜了时代”[2]。总体看，尼采对当时德国教育的批评主要集中在两个方面。
（一）培养庸人的教育
尼采认为，自卢梭以降的教育哲学就确立了国家导向的教育观，强调个人接受教育的目的在于服务国家，当时人们趋之若鹜的黑格尔哲学就是典型代表，黑格尔的哲学被德国尊为官方哲学，他所倡导“教育使人促进世界历史完善”的观点被教育界奉为圭臬，而同时期德国在政治、经济领域的巨大成功似乎也印证了这一观念。然而在一派繁荣景象背后，尼采却洞悉了黑格尔历史观对教育的潜在误导和欺骗：这种观念下的教育根本无助于人的自我提升，相反可能压制人的生命活力，让人性淹没在宏大的历史之中。“只是就历史学服务于生活而言，我们才愿意服务于它。”[3]黑格尔的历史观把人引向了脱离生活的轨道，而尼采认为，历史的尺度在于“生活”而非纯粹的知识，历史学的过剩将导致生活的破碎和退化，进而导致历史学的退化，“历史—生活”就是这样相互作用、互为因果的关系。只有服务于生活的教育才是鲜活的教育，只有在历史中的教育才是真的教育，而真正的教育必然要直面真实的人。
基于这一观念，尼采列举了在当时的德国教育实践中盛行的两种教育价值取向：扩大的教育或缩小的教育。
19世纪上半期的德国不仅不强大，甚至还相当的落后。当时德国教育的扩大和普及受到了各阶级的追捧，这是出于释放宗教本能的考虑，与此同时，国家出于追求生存、发展与强大的目的大力推行普及教育。正因为教育是国家间竞争的利器，才导致“智识和财产结盟”，知识、教育和利益、幸福被深度绑定：教育就是传递知识，人能通过知识获得利益进而获得幸福，知识越多则幸福越多，而这也就是教育成功的体现。尼采并不否认人通过教育来获取知识的正当性，但苏格拉底“知识即美德”的观点却是他抨击的对象，苏格拉底把知识与生命对立，走向了知识的工具理性道路，相应的教育也只能是“速成教育”—把人培养成为赚钱的工具。当知识与利益直接挂钩时，教育也就处于贬值的边缘了，而最广泛的普及教育恰恰就是野蛮。[4]扩大教育即打破教育的“准入门槛”，这一做法看似具有民主性，赋予每一个体接受教育的权利，却掩盖不了被功利主义支配的本质，教育扩大化所带来的并非真正的自由，只是被刻意营造出的平等假象所遮蔽，实质是让多数人的努力服务于极少数人的私利，在尼采看来，这简直就是一种精心伪装的欺骗。尼采进而指出，当现代教育已被时代的喧嚣躁动所侵蚀、堕落为“生计的工具”时，教育也就仅剩空洞的理念，沦为愚弄大众的工具。与之相对的是缩小教育，即教育为国家掌控，教育背后体现的是“国家的自私自利”[5]。这种倾向在学者身上尤为突出：学术范围扩大、学术分工精细化的结果却是学者的片面乃至畸形发展，他们掌握着狭隘的专业技能，在有限领域内从事着重复的工作，自身的创造性消失殆尽，甚至导致某些学者唯利是图，学术园地沦为名利场。这种缩小教育的倾向对于学术研究的损害不言自明：所谓“现代教育”恰恰消解了人的整全性，造就了一批目光短浅、精神萎缩的学者，甚至带来了学者的“自我毁灭”，“学术”沦为了所谓“学者”攫取私利的渠道。这些学者在专业领域外的文化无知却得到了吹捧，他们是注定无法成为哲学家的[6]，充其量不过是“学术的奴仆”②。对此种现象，尼采在《查拉图斯特拉如是说》中予以尖锐的批判：醉心于研究的“水蛭专家”也不过有着“水蛭的头脑”，对水坑外的世界一无所知。
尼采还进一步认为，上述两种教育价值取向在媒体的作用下实现了合流，媒体接管了教育，记者成为了教师，教育服从于国家和社会的意志而失却了相对独立性，这都在宣告着“真”教育不复存在。尼采继而指出，文科中学里的教学目标不是教育，而是为了所谓的学术，甚至成为了新闻的专业训练，这种机构是不足以被称为“教育机构”的。[7]尼采向往的教育机构应当承担着复兴、重建德意志文化的时代使命，但所谓的主流教育却以媚俗的文化为荣，以至于德国中学残存的经典教育也不过是披着迷人外衣的生计教育，以传承古典文化为特征的经典阅读与教学已被逐出教育机构。尼采痛斥当时德国所谓的现代教育的无思想性，在本质上说明了：在这个追逐时髦、讲究合乎时势的时代里，只能诞生虚伪的教育，教育沦为了制造文化庸人和追逐物质功利的工具。
（二）没有教育家的时代
尼采仿效黑格尔主奴辩证法一说的口吻，认为在“大众革命”后奴隶道德取代了主人道德，虚假的平等让世人放弃了强力意志，转而排斥甚至迫害精英，“直到强者毁灭于自我鄙视和自我虐待的过度放纵”[8]。此种现象反映在教育体制中则体现为强力意志的丧失，人们屈从于大众舆论而选择了自我保全，这是一种“侏儒的道德”—圆滑、软弱，是“苍蝇的幸福和向阳玻璃窗上的营营”[9]，人的形象被抹平，“庸人”取代超人成为了教育的目的。而教育培养的庸人进入到社会领域中，让病态的价值观念进一步得到放大和扩散，整个社会和国家陷入了平庸的恶性循环，受过教育的人恰恰成为了教育的敌人，这绝非尼采眼中的本真教育。
“真正的教育”是什么？在尼采看来，真正的教育是“以心灵的精选为支撑的高贵的教育”[10]，也就是一种“回到古希腊”的古典教育，真正的古典教育是通过阅读古典著作、接受严格的语言训练以掌握古希腊文化的教育。但可悲的是，在这个时代真正的古典教育是不存在的。因此，尼采主张“重估一切价值”，回到前苏格拉底时期的古希腊，那里才是教育的真正故乡，人只有在那里才能摆脱野蛮状态。但古希腊已成遗迹，人要如何才能接近古希腊文化？这时，教师的作用便凸显出来，对此，尼采心驰神往：“德国经典作家的古典努力如同有力的翅膀，在其带动下，我们得以一同飞往所渴望的国度古希腊。”[11]
以此为基准，尼采进一步追问，“为什么现在培养不出一个演说家、一个作家—正因为没有培养他们的教育家”[12]，尼采把教育的失败归结于教育家的缺失。教育家承载着教育的希望，“教育，教养就是目的本身”，而为了这个目的，尤其需要具有自我教育能力的、有着卓越、高贵灵魂的教育家。[13]这样的教育家对于教育的重要性是首位的，在他们身上也寄托着尼采变革当代教育的殷切期望。教育家敲打着处在迷茫中的人们，唤醒他们对生命的热爱，引导人的形象上升，可以说，没有教育家就没有真正“受教育的人”。尼采所指的“教育家”并不局限于教育领域，甚至泛指人生意义上的导师，他们无私地传播智慧，引导人热爱并享受生命赋予的快乐与痛苦，从而对抗时代的精神堕落与价值虚无。教育家是时代精神的偶像，有着自我超越的强力意志、蓬勃的创造力和生命力，只有这样的人才能肩负起培养超人的使命。
当时的德国存在着这样真正的教育家吗？答案是否定的。环顾四周，尼采不无悲观地发现，尽管教师数量随着教育规模的扩张而迅速增长，但在教育机构里，“记者成为了教师”，抑或教师成为“记者”，沦为了知识的传声筒。时兴的教育只需要那些勤勤恳恳、顺从且没有独立思考能力的教师，教师的形象从牧羊人退化成了羊。教师按部就班地从事教学而放弃了哲学思考，学生则失去了接受古典教育的耐心，在教育机构中弥漫着这个时代独有的喧嚣与躁动。同时，教师在所谓的“普及教育”运动中陷入迷狂状态，想在“野蛮的狂欢中得到放任的自由”[14]，假借“自由”的名义排挤那些真正有高贵精神的教师，抹杀他们身上的创造性、超越性，最终造就了教师“普遍的平庸”。教育家在这个时代的教育机构中销声匿迹，真正有良知的教师则在教育机构中感到痛苦和无能为力，平庸的教师、学者营营碌碌却无法创造伟大的文化。尼采认为，这一切都在宣告着这是一个“没有教育家的时代”。
二、从狄俄尼索斯到查拉图斯特拉：“教育家”形象的生成
尼采心目中的教育家形象是经历了长期探索而逐渐明晰的：其处女作《悲剧的诞生》可以看作尼采探索审美艺术教育的尝试。在醉梦世界中，尼采发现了酒神狄俄尼索斯作为教育家的价值；通过阅读和思索叔本华，尼采在叔本华身上发现了教育家的偶像范例；但尼采并未满足于此，而是不断地探索与攀升，最终构建了一种综合他人特点但主要是以他自身为蓝本的教育家形象—查拉图斯特拉。
（一）叔本华之前：教育家形象的探索
通过考据希腊悲剧艺术的源流，尼采发现了悲剧在古希腊人精神世界中的独特意义。悲剧这一艺术形式在酒神精神和日神精神的结合中诞生，是古希腊人文精神的集中体现。尼采高度肯定了悲剧体验对人性完满的积极作用：在悲剧艺术中，酒神精神和日神精神的对立彰显出了人的生命价值，生命在毁灭的痛苦体验中获得创造的快乐，而人只有经历这样的体验才能超越生存的恐惧，激发和唤醒生命内在的蓬勃力量。狄俄尼索斯把热爱生命的智慧赠送给人类，引导人主动探索和感知生命的永恒美感并臻于生命的至美境界，唯有如此，人方能从理性的束缚中解脱出来，以高度的激情去创造属于人的光辉形象。尼采将古希腊审美艺术教育提到了一个极高的地位，并将狄俄尼索斯从奥林匹斯山带回人间，确立了狄俄尼索斯作为美学教育家的形象。但他不得不承认，随着柏拉图主义和基督教的崛起，悲剧艺术不可避免地走向了终结，古希腊审美艺术教育和狄俄尼索斯精神也一同消失在历史的尘埃中。
后来，在漫长的中世纪基督教神学压抑下，希腊古典人文精神沉寂了许久。直到文艺复兴特别是启蒙运动以后，以歌德、席勒、荷尔德林、贝多芬等为代表的古典艺术家们才把德国精神带向了一个巅峰。尼采敏锐地洞察到了其中所蕴含的希腊古典人文精神遗产，并把这种富有德国精神的文化视为拯救时代病症的良方。尼采认为，歌德身上代表着人对自身的肯定，他通过浮士德这个艺术形象“塑造了一种强健、具有高度文化修养、体态灵巧、有自制力、崇敬自己的人”[15]，浮士德精神象征着酒神精神在这个时代的延续，由此，尼采欣然称道“歌德是使我肃然起敬的最后一个德国人”[16]。尼采进而认为，“在歌德、席勒、莱辛、文克尔曼的努力下，德国人曾经达到很高的教育水平”[17]，将他们归入古典教育家行列，在他们身上看到了健康人性的可能。然而，在后来德国的国家意志控制教育的背景下，他们都遭受了空前的“粗暴的误解”，他们的独特价值被忽视了。
“悲剧诞生于音乐精神”[18]，这是尼采在瓦格纳的音乐里发掘出的悲剧艺术的生命力，他也因此将瓦格纳视为德国精神的希望。尼采认为，人要在艺术体验中逐步形成审美人格，并把拯救现代教育的希望寄托于瓦格纳的音乐，认为这是古希腊悲剧艺术在现代的复活。但在1876年“瓦格纳”事件后③，尼采认为瓦格纳又回到了基督教的怀抱里，他的音乐“被剥夺了美化世界和肯定的性格，现在已成为颓废的音乐”[19]，沦为了贴着“艺术”标签的毒药。因此，在尼采眼中，瓦格纳很快走向了“偶像的黄昏”，成为了他批判的对象。正是在此种困惑中，尼采发现了叔本华作为教育家偶像的独特魅力。
（二）成为你自己：作为教育家范例的叔本华
叔本华之于尼采的学术研究是个矛盾的统一体，他既是尼采毕生的偶像，也是他不遗余力批判的对象。第一次接触叔本华的著作后，尼采便确定了追随之心—“在读完叔本华书的第一页以后，我就知道得很清楚，我将要把他写的所有东西都读完；他所说的每一个字我都要听”[20]，更认定了他就是自己的人生导师—自己“苦苦寻找的那个教育家兼哲学家”[21]，并时刻以叔本华思想的传承者自居。
尼采认为叔本华是个“不合时宜的人”，是个人对抗时代弊病的典范，在他身上充分展示了人“成其所是”的可能性。出于对哲学家叔本华的敬佩和仰慕，尼采心悦诚服地认为，他就是自己人生意义上的哲学家兼教育家。在尼采看来，每个人都是只有一次的奇迹，但绝大多数人出于怯懦和懒惰而往往把真实的自己隐藏起来，为了保全自己而随大流，从而丧失了自我。真正的教育家应当唤醒人对于自我的认知，解放被抑制的人性，让人回归真实的自我并向着更高的人性攀升。在这一点上，叔本华就是一个奇迹，他勇敢地与时代搏斗并克服了时代施加的危险，回归了人的自然性④。这是尼采将叔本华认作为“教育家”形象的正式确立，表明尼采开辟了一条不同于以卢梭、康德为代表的传统教育哲学的道路。尼采通过对叔本华教育家形象的确认，体现了其教育思想突出的原创性倾向，并在肯定与否定、批判与继承的辩证运动中日臻完善。
以叔本华为例，尼采细数了教育家的品质：真诚、欢快和坚韧，而教育家在成长过程中会面临三种危险，即孤独、对真理的绝望和否定此岸，这些都可能让教育家陷入绝境。然而叔本华却实现了对这三者的超越。其一，在叔本华那里，“孤独”备受推崇。尼采也认为，孤独是教育家在追求卓越精神时的必然遭遇，对孤独的态度也是区分卓越与平庸、超人与庸人的标准，这正如叔本华所说，“只有当一个人独处的时候，他才可以完全成为自己”[22]。但长期孤独可能带来危险，为此他需要精神上的伙伴，如阅读与欣赏贝多芬、荷尔德林、伏尔泰、歌德等，在鉴赏他们的作品时与他们达成精神层面的交流。其二，真正的教育家应具备怀疑精神，但这也可能带来危险，科学、理性的过度发展让“真理”走向了先验性、绝对性的道路。在尼采那里，“真理”是生成的、相对的，对真理的理解建立在对人的价值判断之上，有些所谓的真理其实充满了谬误，教育家应当从“生命”“人生”的意义来批判真理的独断论并回归“真实”。其三，在追求人性完满的过程中，教育家不免要和自己的欲望抗争，认识到自己的自然天性，克服道德和智力的僵化。尼采认为，所有那些蔑视人的自然天性而盲目跟随社会的“应声虫”在个性自我独立和完善的发展道路上终归是失败者。
（三）回到查拉图斯特拉：作为教育家的尼采
正如柏拉图假借苏格拉底来阐述自己的思想那样，“作为教育家的叔本华”也不过是尼采用来对抗康德哲学的工具，实际上是“教育家尼采”在说话。[23]对叔本华痴迷时期的尼采并没有摆脱叔本华的束缚，而真正体现尼采教育智慧的则是《查拉图斯特拉如是说》一书。
尼采将查拉图斯特拉视作新教育的曙光，认为“一切伟大心灵的全部精神和良善合起来，也不能创造一篇查拉图斯特拉的说教”[24]，他甚至认定这些言论必将响彻千年。查拉图斯特拉是尼采自身的投影，而通过创造教育家查拉图斯特拉这一人物，尼采确立了具有个人风格的教育家形象，这也标志着尼采教育思想的真正成熟。
在上帝已死、旧的价值秩序瓦解而新的价值秩序尚未完全确立的时代，人将去往何处，这是尼采孜孜以求的问题。为此，他提出了“超人”假说，教育也应围绕这一目的展开。化身查拉图斯特拉的尼采多次强调“人是应当被超越的某种东西”[25]，而“超越性”也自然构成了超人的第一性，真实的个人是在不断突破外部世界特别是其所处时代局限的基础上，实现对当下、对自我的超越，不断向“超人”迫近。超人是什么？超人是“大地的意思”[26]，尼采认为，“‘超人’是指某一类型的人，这种人的出现将是一件最大的幸事，这种人与‘现代’人、‘善良’人、基督徒和其他虚无主义者相反”[27]，这样的人是缅怀古典精神、蔑视虚伪道德且不囿于固有价值规范的人。而且，尼采还清醒地意识到，个体的人通往超人的道路是充满危险的，既要经过骆驼、狮子和婴儿的三段蜕变⑤，也要时刻提防坠入深渊的危险，这一过程本就充满着探索性乃至悲壮性。因而，只有查拉图斯特拉这样的教育家才能成为超人的导师，他像太阳发光发热那样传播智慧，把改造人类视为最伟大的事业，引导人们不断推倒钳制思想的偶像，实现一种本真的自由。在查拉图斯特拉眼中，人就如坚硬的石头，他以“重估一切价值”之重锤锻造着新人的形象，他在充满创造激情、不知疲倦地雕刻工作，尽管所形塑的对象可能碎片四溅，但“超人”的轮廓也越来越清晰。在长期艰苦卓绝的创造活动中，查拉图斯特拉逐渐从不被理解到开始有了追随者，直到在“伟大的正午”等待“超人”的降临。
通过创造“查拉图斯特拉”这一教育家形象，尼采把狄俄尼索斯精神重新带回到当时的德国，以感性扞拒理性、以主人道德反抗奴隶道德、以强力意志对抗虚无主义、以超越抗拒平庸，力图建立一种“尼采”式的教育哲学。尼采自认为是“哲学家狄俄尼索斯的最后一个弟子，永恒回归的教师”[28]，是“第一个为了理解古老的但仍然丰盈乃至满溢的希腊本能，而认真对待那名为酒神的奇妙现象”[29]的人。尼采假借查拉图斯特拉之口宣扬着自己“不合时宜”的教育主张，而他本人则是在批判现代教育的弊端中把“教育家”形象推向了一个新高度。
三、追寻超越之美：尼采“教育家”形象的当代价值
我们认为，通过创造新的教育家形象，尼采完成了在教育领域内教育哲学维度的“价值重估”任务，他力图确立以强力意志为根基、以实现超人为目的、以悲剧精神为底色的教育观，尝试为现时代谱写一首“未来教育的序曲”。从时代总是在不断地更替变换的角度看，尼采的“教育家”形象构想寄托了尼采的双重愿望：肯定传统（古希腊的人文精神与教育）又批判传统（形而上学思维方式）；对近代欧洲理性主义价值观进行颠覆的尝试的同时又期望古希腊人文教育精神的回归。
当然，尼采颇具颠覆性的教育理念并未完全被世人接受，而他过于绝对且自相矛盾的教育观点又极易被曲解或误读，甚至蜕变成为他人攻击他的工具。因此，“作为教育家的哲学家”尼采不无悲观地叹息道，“我的时代仍未到来”，理想的教育家的诞生之路仍然道阻且长。即便如此，尼采依然将教育家所肩负的时代使命视作第一位，强调教育家的自我成长，肯定了教育活动中痛苦与快乐的二重性，赋予了教育家之于当下教育变革的鲜活生命力。我们认为，从尼采所寄寓的教育家形象来看当代教育变革，是具有一定启发意义的。
（一）追求个人发展是教育目的之本体价值
尼采认为，在人的诸多规定性中，“超越性”构成了人的第一规定性。“人是应当超越的动物”构成了尼采式教育的前提假设，这也意味着人是“未定型”的，他具有朝着不同方向发展的可能性，至于朝着什么方向、到何种程度却与个人选择相关，教育活动就是要使受教育者不断实现自我超越。同时，人自身根本不存在所谓先验本质的，人不过是“生成中的生命”。传统形而上学肯定存在、否定生成，构想了所谓“真实的世界”作为人的本源与价值，并以“超验本质”来限定人的自由。尼采则认为，生成和存在是同一的，“生命”即是生成中的存在，“生命就是存在，此外没有什么存在”。[30]生命的本质即为强力意志，它对人而言具有提升和超越的本能。对个人而言，超越就是运用“未定型性”，通过自我否定之否定而使自己不断去追求并实现一个新的自我，人本身就是一种超越性的存在。在教育活动中，这种超越性体现为学生逐渐从不确定性到确定性、从不成熟到成熟的蜕变，在忠实自我的同时成为超越教师和自我的存在。
教育源于强力意志欲求更强的本能，真正的教育不在于把学生塑造成某种既定模式的人，而在于为学生的上升和超越创造条件，其终点便是“成为你自己”。在这一过程中，教师以自身的丰富性来拓展学生发展的丰富可能性，引导学生向着健康完善的人性攀升，而这其中“一切提升人之中的权力感、权力意志、权力自身的东西”[31]都是好的。显然，尼采力图根除传统教育哲学对人的先验规定（如笛卡尔的“理性人”、卢梭的“自然人”等），从而将人置于“对自己负责的自由”之中，也据此确立了教育目的价值取向中的“个人发展本位”。把人的超越性看作教育的前提假设，赋予教育促进个人生命“生成”的神圣使命，这与当下教育追求人的充分自由和全面发展的目标是不谋而合的，也为教育实践的展开提供了一定思路与方法。
（二）秉持人文精神是矫正功利主义教育价值观的必由之路
相较于传统教育哲学对教育中人的地位羞羞答答的承认，尼采则将教育中的人文精神发挥了极致，他把人看作教育的立法者，坚信教育中的人是“至高无上的存在”。只有人才需要教育，也只有人能教育和被教育（康德语），但教育何以成人、人通过教育成为何种人却是未知的，在这一意义上教育又是一场“美丽的冒险”。教育等同于人的可能性，成为超人或末人都是人做出选择的结果⑥。在尼采看来，每个人都行走在一条软索道上，往前可能就是超人，往后则是步步紧逼的小丑，而往下则是深渊，任何一种选择都可能是危险的。尼采为受教育者提供了两种选择，要么上升为超人，要么堕落为末人，根本不存在中间道路。生命的本质就在于不断超越，人向着超人不断攀升，从而成为自我生命的创造者、享受者。“超人”过去、现在都不曾有，歌德、瓦格纳、贝多芬乃至尼采自己都不是超人，但现世的人可以通过自我超越而接近超人，成为通向超人的阶梯。超人是教育应当持有的理想人性，教育则赋予人通往“超人”的可能性，但在攀升的过程中也可能遭受失败和危险，即便如此，他也在有生之年触及到了个体生命的极限，因此是值得钦佩的，更是值得尝试的。而真正的教育家是促使人蜕变为超人的帮助者和引导者，一个时代诞生的最伟大的教育家乃是超人诞生的必要条件。在这一意义上，尼采式的教育是向所有人敞开的，但只有少数人（甚至无人）能真正成为教育的真正产物，但人向往着自我教育及自我实现的过程就是不断突破自身有限性、体验生命超越之美的尝试。因此，尼采所向往的人的发展的这种状态，真正体现的是其教育思想中的人文精神以及人在发展过程不断追求超越自己的精神境界。
我们认为，尼采所构建的“教育家”形象所体现出的人文主义教育价值观，是对西方传统的理性主义教育价值的颠覆与重构。只有人才能创造和实现价值，也只有人才能享有和评估价值，因此“人作为教育的价值尺度”就被赋予了合法性地位。教育“以人为本”并非空谈，教师应鼓励学生在自我实现中达到“超越之美”，从而实现健康人性的建构。在审视当下教育的诸多弊病时，这一观点仍不乏预见性，在教育功利化愈演愈烈的背后是科学和理性对人的生命活力的钳制，作为教育主体的“人”反倒被遮蔽了，而这一现象与教师不无关系。教师应当引领学生摆脱不自由的境地，引导学生发现、成就自己，彰显生命的意义和价值，这既是对教师的一种期盼，也为解决当下教育问题提供了一种可能的向度。
（三）建立在斗争中不断实现超越的师生关系
在尼采看来，师生之间是亦敌亦友的辩证关系。一方面，师生是“对趾人”[32]（立场完全相对立的人），二者是“神圣的对立”关系。斗争是强力意志的本能：师生是拥有强力意志的独立个体，而二者的强力意志存在一定差异，两种强力意志的遭遇必然带来碰撞与冲突，在这一过程中，教师的强力意志得到激发与增长，学生的强力意志得到了肯定与升华。在尼采哲学语境中，“斗争”有着独特的涵义，它构成了师生自我成长、自我实现的必要方式：学生应将教师视为崇敬、向往的对象，但对教师的过度崇拜则可能让教师演变为偶像，从而遮蔽了真实的自我。学生只有在与“偶像”的斗争中才能摆脱对教师的依赖，也在与不完善的自我斗争中才能发现进而实现真正的自我，由此获得真正的自由，就这一意义而言，具有“斗争性”在一定程度上也是学生接受过教育的标志。“如果永远做个弟子，这是对老师的不好的报答”[33]，尼采借查拉图斯特拉之口警告学生：把教师当作偶像是危险的，应当勇敢地追寻和实现自己。另一方面，师生又是平等的关系，但这种平等建立在斗争中的肯定和超越的基础之上。只有忠实于自我、成为生命的主人时，学生才和教师是平等的同伴关系，这时，教师和学生才能共享朋友间无私的爱。传统教育哲学虽然也宣称平等，但并未摆脱柏拉图主义的窠臼，把平等视为普遍规范下的自我实现，忽视了人的内在差异性。追求师生间的平等不应以放弃自我的超越性为代价，刻意追求表面的“平等”只会削减师生的生命意志，带来持续的衰弱与病态，而这恰恰是对“平等”的最大误解。尼采主张的“平等”则是建立在个人拥有高度生命意志基础上的、纯粹而真实的平等，是需要师生共同实现的积极平等。显然，尼采所主张的这种正视师生间的个体差异性，并在这种张力之间寻求不断生成、创造的辩证性师生关系，为我们重新理解教育的本质特别是如何理解师生关系提供了一个新视角。
尼采所构建的这种辩证的师生关系有着自我超越的本能，它呼唤一种强健有力的人性，从而使教师与学生在教育活动中充分占有自己的本质，这是一种超越了一般伦理意义上的民主、平等的师生关系而达到更高层次的和谐师生关系。不可否认，“和谐”是师生交往的前提，而建立在充分认识和肯定自我的基础上不断斗争的动态和谐，则更能成就教师与学生。只对教师的服从甚至顺从并不是真正意义上的“和谐”，和谐的师生关系也并非排斥冲突和斗争，相反，在教育实践中，学生盲目服从权威、唯教师是从的现象正是值得我们警醒的。迷信教师的学生不是真正的学生，真正的学生应当在以教师为榜样的同时还可以质疑、反驳教师，并在不断克服自身的不完善性、修正自身不足的同时达到不断超越自己的境界，这样的学生才真正具备自主发展的愿景和能力。
（四）强调教师发展的自我否定之否定
我们认为，尼采的“教育家”形象也为教师的自我成长和自我发展提供了方向和可能。“作为教育家的尼采”自身的成长经历便为我们提供了一个范例：尼采曾将叔本华、瓦格纳、狄俄尼索斯等视作偶像，以他们的信徒自居，但很快便不满足于此，而是不断致力于摆脱他们的影响并成为他们的对手，最终在对他们的否定中肯定了他自己构建的“教育家”形象的意义，他自己就是在不断地自我完善中试图超越前人的典型。在尼采看来，教育活动兼具毁灭与创造、痛苦与快乐、抑制与自由的二重性，教育家的创造之路注定是充满不确定性的冒险，只有最伟大的教育家才能胜任培育超人的教育使命。教育家的生成同样带有悲剧色彩，从酒神精神的角度出发，肯定教育家的自我成长就是肯定强力意志本身，肯定创造的快乐也意味着肯定这一过程中的痛苦，从而实现绝对的肯定。教师向着真正的“教育家”形象的自我超越可能遭受危险和失败，但这种“知其不可而为之”的孤勇不仅令人钦佩，也是可以仿效的。
同时，尼采还认为，在教育过程中教师与学生是相互转换的。教师首先要做一名学生，这一点，毛泽东在给湖南第一师范题写的校训中就明示：“要做人民的先生，先做人民的学生”，在超越前人的同时成为一名合格的教师。与此同时，尼采认为教师也要准许学生超越自己，成为更高的存在。在如此循环中，教师与学生方可朝着超人不断迫近。相较于韩愈“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”的含蓄，尼采更直接言明了超越性之于教育的要义：学生通过不断地自我教育而达到超越教师的发展境界。依据苏霍姆林斯基的观点，教育的最高境界是“自我教育”，因此，无论对教师或是学生而言，每个人都应当成为自己的教育者。在这一意义上，也许我们才能真正理解“教是为了不教”（叶圣陶语）的深刻涵义。
此外，尼采还指出了教师成为教育家的可能性，但如何成为一名真正的教育家，却需要教师的自我实现和自我超越，这无疑是尼采留给当代教师的一个难题。尼采提出了一种教师成为教育家的可能性，而答案实际上就藏在有志于成为教育家的每个教师身上。对每一个“以教育为业”的人而言，在真实的教育活动中坚守理想，在引导学生健康发展的同时不断发现和实现自我，在教育过程中饱尝创造的欢欣与痛苦，或许就是对“作为教育家的尼采”的一种最好的回应。
当然，最后需要指出的是，无论是受其哲学世界观的局限还是时代所带来的认识的偏见，尼采所构建的教育家形象并非十全十美，尤其是他对教育家所寄寓的许多不切实际的幻想，更不能作为评价教育家的唯一依据。尼采过于拔高教师在教育活动中的作用，把师生看作偶像与追随者的辨证关系，决定着他所憧憬的教育家必然是专属于少部分人的（尤其是精英），或者说，只存在于尼采式的教育中。而从其背后的哲学基础来看，他所构想的教育家形象仍然延续着与柏拉图的“哲学王”一脉相承的教育使命，在批判前人的同时也制造着新的教育神话，尤其是他把自己塑造成新的偶像，则表明他仍未真正突破柏拉图主义的局限，甚至有倒退的可能，“尼采的用意和柏拉图的一样，他想登上秘密的精神国王的位置，尽管这个位置不再像柏拉图当时精神国王的位置那样隐秘。”[34]这些都表明，在对前人的批判上，尼采的观点仍有着不彻底、妥协乃至自相矛盾的天然不足，这是他的教育主张饱受訾议的根源。而在对理想的教师形象建构中，更表现出他作为哲学家和教育家的狂野和自大的性格特征。尽管如此，尼采激进的教育主张有着高度的原创性与批判性，他所提出的充满智慧的教育观点仍可以启发我们对当下的教育思想和教育变革进行深度思考，他构建的教育家形象深刻地诠释了教育思想中一脉相承的人文主义传统，表达了难能可贵的教育理想和超越意识，对教师专业发展以及教师如何选择教育目的价值取向等，都具有一定借鉴价值。在此，我们不过是从尼采构建的教育家形象的积极意义出发，针对当代教育所存在的问题在教育思想层面做出的探索，期望能对匡正当代教育存在失误以及建构教师作为人文主义者的形象有一定参照意义。
注释：
①尼采认为，在古希腊悲剧时代，人的生命处于一种淳朴、奔放、自由的自然状态中，人的精神世界充实而欢欣，人的价值也得到了完整的呈现。苏格拉底则以辩证法和理性主义为工具否认了现实世界，使人忘却了自我的本真存在，带来了生命的衰退、病态，最终陷入虚无主义的深渊。
②在尼采看来，哲学高于学术，哲学家是高于学者的存在，学者的使命在于钻研知识，而只有哲学家才能成为思想的创造者，成为“规定方向的人”。
③1876年，瓦格纳的歌剧《尼伯龙根的指环》在拜罗伊特的拜霞特剧院首次上演，长达四天的演出盛况空前，瓦格纳的声名达到了顶峰。而同时，尼采对瓦格纳的厌恶也不断积累，同期著作《瓦格纳在拜罗伊特》则象征着尼采与瓦格纳的决裂，自此尼采对这位曾经的偶像彻底绝望。
④“自然”在尼采哲学语境中有着独特的含义，“自然”不仅是重估一切价值的标准，更是人从动物蜕变为超人的前提条件。回归人的“自然性”就是遵从强力意志的规定性，在肯定自我、肯定生命的同时也超越当下自我的局限性，创造高于自己的存在。
⑤从骆驼到狮子再到婴儿的“精神三变”可以看作人类精神进化的三个阶段：骆驼象征着柏拉图主义传统及其现代变型（基督教神学）给人编造的道德束缚，这种价值要求“你应（遵守绝对的道德律令）”;“狮子”寄托着反抗的意志，只有“价值一切重估”，精神才能与传统形而上学彻底决裂;“婴儿”代表新价值、新生命的创造，人不仅要回归自然性，更要在创造中实现更高的人性，这便是尼采为当代人指出的“进化”道路。
⑥在尼采看来，末人和超人对应着“上帝已死”后人的两种存在状态：末人代表着一种没落，是注定要被超越和克服的;超人则代表着上升，是指向未来的一种人的发展状态。
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The Image of Educator Constructed by Nietzsche: Generation and Its Contemporary Value
Wang Kunqing Li fan
Abstract: According to Nietzsche, the spiritual decadence among modern people is directly related to the kitsch of education, while the utilitarianism of education is directly reflected in the lack of educators. Nietzsche placed the mission of resolving the modern education crisis on the educator he longed for. Nietzsche’s image of “educator” originated from Dionysus, Wagner, Schopenhauer and others, and took shape in Zarathustra. He believes that there is not only a potential philosophical expectation to transform education, but also a sign of the maturity of educational thought in an era. The contemporary enlightening value of Nietzsche’s image of “educator” mainly lies in recognizing the ontological value of personal development in the purpose of education, and establishing a new type of teacher-student relationship that continues to achieve transcendence in the struggle under the background of adhering to humanistic educational values. This kind of teacher-student relationship cannot only effectively promote the development of students, but also help encourage teachers to realize themselves.
Keywords: Nietzsche; the image of educator; teacher; contemporary value
初审：李丽冰
复审：孙振东
终审：蒋立松
