摘 要：离身心智语境下的教育是离身的教育。这种教育的目标是“塑心”，即精神或心智的培育，而身体被认为是学习的障碍。但是“具身心智”的兴起挑战了这一观点。具身心智主张，思维和判断等高级认知过程与有机体的身体和身体之外的环境之间，并不存在一个壁垒森严的界限。认知发生于大脑、身体和环境的互动与耦合之中。身体对于心智来说并非是一个可有可无的容器，而是一个“限制者”、“调节器”和“塑造物”，铸就了心智的特殊品质。具身心智呼唤具身的教育。具身教育视身体为学习的主体，主张把身体活动融入课堂教学，倡导“身体活跃的课程”。身体活跃的课程不认为身体活动是学习的障碍。相反，它赞同杜威“从做中学”的教学原则，主张把各种强度的身体活动融入课堂教学，把需要学习的内容与学生的身体活动相结合，让学生“动起来”，通过身体活动体验概念和术语的含义，加深对课程内容的理解。
关键词：具身心智；具身认知；具身教育；身体活跃的课程
传统教育基于“离身心智”（disembodied mind），建筑在身心二元论的假设之上。依据这种离身心智观，教育的目标是“塑心”，即精神或心智的培育，与受教育者的身体无关。在这种教育观的影响下，学校教育变成“久坐不动的教育”（sedentary education），学生长久地坐在书桌前，通过被动观察接受来自教师的视听信息。在这个过程中，身体被认为是学习的障碍，是一个需要加以克服的干扰因素。但是“具身心智”（embodied mind）的兴起挑战了这种离身心智的观点。具身心智主张，身心并非对立的二元，而是一体。心智是被身体塑造出来的，生命与心智具有深刻连续性。[1]这是一种对心智的全新解读，必然对教育教学观产生深刻冲击。然而，“尽管具身的方法确立已久，且已经发展成熟，但是现存的主流教育实践并没有给予应有的重视。在大多数情况下，二元论的、离身的假设在我们有关人性的认识中，仍然十分流行，并且对教育过程产生深刻影响”。[2]当前，有关具身教育的讨论大多集中在对离身教育弊端的分析，在怎样理解“具身”和身体究竟怎样塑造了心智等问题上，则存在着较多的争论。而这正是本文的起点，通过揭示具身心智的一般原理，指出其对教育的价值和意义。
一、离身心智与离身的教育
西方文明的源头是古希腊。在古希腊时期，“心智”被称为“灵魂”（soul）。依据古希腊哲人柏拉图（Plato）的观点，人由灵魂和肉体两个部分构成。灵魂本来居住在天国。在那里，灵魂获得了美德和知识。后来灵魂折断了翅膀，跌落到人间，与肉体结合，形成了“人”。由于受到肉体情欲的玷污，灵魂忘却了在天国获得的美德和知识。所以柏拉图认为，学习就是一种回忆过程：回忆灵魂在天国获得的一切。[3]这就是柏拉图著名的“灵魂回忆说”。这一学说确立了灵魂和肉体的二元属性，把完整的人划分为相互依存的两个方面。它是长久以来影响人类认识的二元论思维的雏形。
柏拉图重视灵魂的功能，诋毁身体的作用，深刻影响了欧洲中世纪基督教经院哲学。后者承袭柏拉图的观点，视身体为灵魂的“监狱”，扬心抑身、诽谤身体，主张灵魂是人的本质，身体仅仅是灵魂的“附庸”，是灵魂服务于上帝和达到认识目的的一种世俗工具。所以，身体不仅不具备任何认识论意义，而且是灵魂的羁绊和障碍。
真正确立身心二元论的是17世纪法国哲学家笛卡尔（Descartes，R.）。笛卡尔在他的第一哲学中，主张存在着物质实在和精神实在。物质实在是惰性的，占有空间，但是不能思维；精神实在虽然不占有空间，但是具备思维能力，认识世界的功能是由精神实在实现的。[4]身体属于物质实在，是“机器”，遵从自然定律，没有思维能力。心智属于精神实在，不遵从自然定律，具备认识和思维能力。笛卡尔的二元论深刻影响了后世对身心关系的看法。二元论自此成为一种根深蒂固的思维模式。
笛卡尔从认识论上确立了身体与心智的二元对立。心智的特点是思维，承载着认识世界的重任，而身体则沦落为惰性的“机器”，是心智的物质载体，不具备认识论意义。这种对身体的冷落和对心智的热切为理性主义哲学家所继承。在后来的理性主义与经验主义争论中，心智被转换为“理性”（reason）。理性主义主张，理性是人固有的属性，与身体感官获得的经验无关，也就是说，人类的思维能力源于内在的推理知识结构。这种推理知识结构是天生的，是人作为人的根本特征。知识的唯一来源是先验的理性。这些思想与经验主义是直接对立的。经验主义把知识建立在感官获得的经验基础上，而这些经验是经身体中介的。尽管身体的作用是被动的，但是身体感官获得的经验是知识的唯一来源。
理性主义深刻影响了20世纪的认知科学，并进而影响了教育科学对“心智”的看法。既然“理性”是一种固有的推理知识结构，那么发现这一结构的机制就成为科学心理学的主要工作。早期的意识心理学试图通过实验内省来发现意识的元素和基本构造。行为主义则在坚持客观性原则的基础上，抛弃了内省和意识元素的探讨，转而研究外在的可观察行为。受计算机科学的影响，20世纪60年代兴起的认知革命接受“大脑就像计算机”的隐喻，把心理学家的目光重新聚焦于内部心理过程，以发现作为人类“固有的推理知识结构”的内在认知机制。早期的认知心理学视心理过程为某种形式的“运算”，认知就是依照某种算法对符号表征的运算过程，即信息加工。这种认知主义的观点建立在身心二元论假设、抽象符号假设、心智即计算的假设三个基础假设之上。[5]
第一，身心二元论假设。受笛卡尔式二元论的影响，认知主义主张身心是两种不同性质的实在。大脑的工作原理类似于计算机。计算机有软件与硬件之分，两者性质不同，功能各异。以计算机原理看待大脑，大脑的生理结构类似于计算机的硬件，认知过程则类似于计算机的软件。软件与硬件之间是一种离散关系，即软件虽然运行在硬件上，但是却不依赖于特定硬件。软件可以运行在任何有计算功能的物质上。这意味着，如果大脑类似于计算机，认知过程则并不依赖大脑，更不要说身体。认知完全可以脱离大脑和身体独立运行。离身心智观由此有了认知科学的基础，并且开始对教育与教学观产生冲击。
第二，抽象符号假设。计算机加工的是抽象符号。这些符号本身没有意义，其意义是由符号代表或表征的事物决定的。大脑工作的机制同样如此。在大脑中加工的信息是抽象的、非模态的（amodal），即大脑中传输的信息与身体感官没有关系。信息以符号的形式在大脑中抽象运行，与大脑的生理结构和身体机制没有直接联系。抽象符号假设保证了大脑信息加工的效率，但是由此带来的困境是：这些在大脑中运行的抽象符号，其意义是怎样获得的？如果说计算机加工的符号与符号所代表的事物之间是一种任意的、人为的联系，那么，大脑加工的符号与其所代表的事物之间的关系也是任意、武断的吗？这些符号与身体之间没有联系吗？
第三，心智即计算的假设。认知、思维、判断和分类等心智过程都是一种运算，用计算机术语来说信息加工。之所以如此，是因为刺激本身是贫乏的，仅仅依靠各种刺激并不能形成外在世界的精确表征，因此需要一个加工机制，弥补信息的贫乏。心智通过计算，有效弥补其中的不足。心智即计算的假设进一步强化了心智的离身特性。因为计算过程发生于中枢神经系统，与大脑之外的身体没有关系。
离身心智造就了离身的教育。既然心智是一种可以脱离身体的精神实在，那么教育和教学就不必考虑身体的作用。身体就是一个载体。载体与被载之间并非必然联系：载体虽然承载了被载物体，但是两者之间却不存在因果关联。这就是说，身体虽然承载了心智，但是对心智却没有实质性影响。对于心智来说，身体至多是“健康体魄中的健全心智”，发挥的是“强身健体”的作用。所以，对于教育与教学来说，身体没有意义，重要的是心智。教育是对学生心智的培育。在这个过程中，身体是一个学习的“障碍”。为什么呢？因为身体有情欲，影响思维的“公正”；身体会疲劳、会生病，经常需要“悬梁刺股”，以提高心智能力。总之，教育是精神的培育，崇尚心智、弘扬理性是教育的目标，而这个过程是“去”身体化的。这样一来，离身心智就为离身教育提供了扎实的理论基础。
在离身心智观的影响下，许多人相信教育与教学是观念的传输和心智能力的培养。学习被视为某种类型的精神训练，并不需要身体的参与。“教育者极少鼓励学生参与任何类型的身体活动……相反，教育者似乎更喜欢让学生坐在书桌前，面对电脑和教科书，把大把的时间花在阅读和操纵任意的符号和抽象的术语，以便‘获得’或‘显示’他们的知识。”[6]在教学活动中，学生的身体是要受到规训和控制的，而精神能力的培养是第一位的。由此，那些有助于精神能力培养的数学、物理、化学、语文、外语成为“核心”课程，而那些涉及身体活动的体育、美术、音乐和劳动等课程则被边缘化。“应试教育”正是在这种离身心智观念上发展起来的。“为了达到更高的成就水平，以应对国际竞争带来的压力，越来越多的学校实践了一种‘离身的’教育模式。离身教育过度注重考试结果、学习的抽象和认知成分，把身体，包括身体活动、身体动作及其与之相关的情绪情感等，同心智活动剥离开来。”[7]由于心智是可以脱离身体的“纯”精神活动，而那些有助于精神能力培养的“核心”课程是实施精神训练的有效手段。因此，确定核心课程、规定考试标准，建立统一的教学模式的“应试教育”就发展起来了。“应试教育”为确保学生获得“核心”知识，教学活动以应对考试为导向，以升学为标准，注重课本知识，忽视学生通过身体活动获得的直接经验。这种离身的教育抹杀了学生的学习兴趣和探索自然的创造力，加重了学生的学业负担，给学生身心的全面发展造成严重危害。
离身心智观也造就了离身的课程论观念，促进了知识旁观者理论（the spectator theory of knowledge）的形成。离身心智建立在二元论的基础上。依据二元论，主体与客体之间存在着不可逾越的鸿沟。以这种主客二元论的观点看待知识，则真正的知识是独立于主体的客观存在。主体只能“发现”或“表征”这种客观存在的知识，却不能对之产生任何影响，因为知识是前于主体而存在的。对于学习者来说，可以学习或记忆这些知识，但并不能参与到知识的建构中。因为学习者仅仅是知识的“旁观者”或者“局外人”。这种知识旁观者理论所造成的恶果是，课程设置完全是“离身的”，即身体活动被排斥在课程学习之外，学生成为被动的知识“接收机”，教师成为知识的“搬运工”。“认知被理解为某种被动的过程。在这个过程中，知识的对象被呈现给认知的主体，而这个主体的认知过程则完全是消极的和静默的，没有任何参与的活动。在这个意义上，只是一个‘旁观者’。”[8]
二、心智具身性
“具身（embodiment）已经成为人类生命科学，特别是有关人类心智研究领域的一个关键概念。”[9]根据具身心智观，认知、思维、学习、情绪和动机等心智过程并非发生于大脑中的符号加工过程，而是同认知主体的身体相联系，与有机体作用于世界的行动和世界对这种行动的反馈密切联系在一起，是大脑、身体和环境互动和耦合的结果。
具身思潮的经典人物——瓦雷拉（Varela，F.J.）等在《具身心智：认知科学与人类经验（The Embodied Mind：Cognitive Science and Human Experience）》一书中，从现象学与认知科学融合的视角，深刻揭示了身体感知—运动系统对认知的塑造作用。这些学者指出，认知并非是仅仅发生在大脑中的表征和表征的信息加工，认知是引导生命有机体积极行动的过程，是一种具身的行动（embodied action），“之所以使用‘具身的’这一术语，我们意在强调两个事实：第一，认知依赖于各种类型的经验，而这些经验来自一个身体，即一个有着感觉运动能力的身体；第二，这些个体本身的感觉运动能力并非孤立存在，它镶嵌在一个更为宽广的生物、心理社会的和文化的情境中。使用‘行动’这个术语，我们意在强调感知和运动过程、知觉和行动过程，在其根本意义上，在活的认知中，是不可分的……认知结构形成于经常和反复出现的感知运动模式中”。[10]瓦雷拉等意在强调心智在其根本意义上是一种身体经验。心智过程同感知运动系统有着紧密联系，感知、运动和思维尽管形式不同，但是其背后的神经机制是同一的。认知起源于感知—运动的身体活动，经常和反复的身体感知运动模式塑造了认知结构，铸就了我们认识世界的方式。
依照传统认知主义的观点，认知在本质上是基于某种算法规则对抽象信息的操纵和加工过程。认知加工发生于大脑，有机体的身体和身体对心智的影响没有任何理论意义。尽管身体的“感觉运动系统就其本身来说是一个合理的研究对象，但是在理解认知方面，它们的意义仅限于提供感觉刺激和输出行为结果。在合适的条件之下，即使是那些没有身体的生物，比如‘缸中的大脑’、复杂的计算机程序，原则上也能表现出非凡而复杂的认知能力”[11]。因此，身体对于认知和学习来说，没有任何认识论意义。
多年来，人类发展和学习心理学家一直步认知主义的后尘，把目光聚焦于学习过程背后的“信息加工机制”，以一种离身的方式描述这个发生于中枢神经系统的工作模式。但是具身心智的主张者认为，有机体的身体和身体的感知—运动能力在认知过程中扮演了关键角色。实际上，我们怎么看世界，怎样理解世界的意义同我们有着什么样的身体是紧密联系在一起的。“意义之所以是具身的，是因为意义、理解和推理直接依赖于我们的身体和大脑的工作方式，依赖于身体与世界的互动模式……概念的性质甚至推理本身为我们身体的工作方式和身体与环境互动的性质所塑造……它们是被反复出现的身体知觉与行动模式，即所谓的‘意象图式’组织起来的。”[12]依照具身心智的观点，在思维和判断等高级认知过程与有机体的身体和身体之外的环境之间，并不存在一个壁垒森严的界限。它们之间的界限是模糊的，或者说是连续的。身体对于心智来说并非是一个可有可无的容器，而是一个“限制者”、“调节器”和“塑造物”，铸就了心智的特殊品质。[13]
首先，身体对于心智来说，是一个“约束物”或“限制者”，即身体的构造和活动能力约束和限制了心智的性质。我们看到的，是身体允许我们看到的，许多光波是不可见的；我们听到的，是身体允许我们听到的，许多声波超出了我们的听觉范围；我们想到的，是身体允许我们想到的，思维方式是身体活动铸就的。生态心理学家吉布森（Gibson，J.）曾经提出“动允性”（affordance）概念。依据吉布森的观点，知觉不是对客观事物的静态表征，而是这个事物能让我们“做什么”，即动允性。[14]例如，面前放着一个水杯，我们看到的，不是水杯的形状，而是意识到可以抓起水杯饮水。换句话说，我们知觉到的是行动的可能性。但是这个行动可能性是相对于有机体的身体性质的，身体的特性决定你知觉到什么样的行动可能性。我们之所以感觉可以抓起水杯饮水，是因为我们长着一个可以抓握的手。对于其他没有手的动物来说，就不存在这种行动可能性。身体的特性限制了知觉的特性。
其次，身体是心智的“调节器”，身体动作和身体能力调节着认知，影响着情绪，对思维、判断、学习和动机等心智过程产生明显影响。心理学的实验早就证实，身体动作可以影响情绪调节。在一项实验中，被试被要求挺胸（昂首端坐）、瘫坐（低头垂肩）两种身体姿态完成一项工作。任务完成以后，面对来自实验者的赞扬，挺胸的被试比瘫坐的被试体验到更多的骄傲情绪，昂首挺胸的身体姿态让被试有了更多的积极情感体验。[15]在另外一项早期的实验中，面对同一段录像片，那些用牙齿咬住一只笔（促进微笑肌肉动作）的被试比那些用嘴唇含住一只笔（抑制微笑肌肉动作）的被试，在评价录像片的滑稽程度时，给出了更高的分数。[16]镜像神经元（mirrorneurons）的发现也证实，身体动作调节着社会认知过程。镜像神经元是一种动作神经元，它在动作观察和动作执行两个阶段皆可以被激活。研究证实，专业芭蕾舞演员在观察他人跳芭蕾舞时，镜像神经系统比普通人产生了更多的激活。这说明，专业芭蕾舞演员经过了长期的身体动作训练，对他人动作的理解与普通人有了明显不同。[17]
再次，身体是心智的“塑造物”，经常和反复的身体动作造就了认识世界的方式。人类心目中的世界与蝙蝠截然不同，因为人类与蝙蝠有不同的身体。我们之所以永远不能理解蝙蝠的主观体验（qualia），就是因为我们没有蝙蝠的身体结构和蝙蝠的活动方式。所以，在某种程度上，心智的内容取决于身体的结构和活动方式，不同身体造就不同的思维方式。左利手和右利手的实验表明，二者倾向于视左右有不同的意义。改变了用手的习惯，思维方式也改变了。[18]人类特有的活动方式决定了人类独特的大脑和中枢神经系统。正是因为有了直立行走的身体，才有了人类认识世界的特殊风格。没有特殊构造的身体，就没有人类特有的感知和思维方式。根据“意象图式”（imageschemas）理论，人类在通过身体作用于环境时，会产生各种身体体验或经验。意象图式就是经常的和反复出现的身体经验模式。[19]换句话说，意象图式形成于感知—运动经验的重复结构。这些图式都与我们的身体构造和身体活动方式有关，是被经常和反复的身体活动塑造出来的。通过隐喻映射，这些意象图式被我们用来理解自己、他人和世界。人类对世界和他人的认识正是建立在这种经验结构上的。它清楚地反映了身体对心智的塑造作用。
所以，在具身心智的倡导者看来，大脑、身体和世界并非相互隔绝的孤立存在，身体亦并非心智的载体，而是认识的主体。认知、思维、学习和语言等心智过程与有机体的身体和身体作用于世界的活动紧密联系在一起。身体的性质决定了心智的性质。“具身理论已经被证明是当代认知科学的重要组成部分。具身理论令人瞩目的见解是：行为并非个体孤立大脑的简单产物。作为一种学习理论，具身的方法建筑在这样一种观念基础上，即认知机制与人类同环境的互动有深刻联系。因此，在这一理论中，身体在塑造心智中扮演了关键角色……我们是通过身体理解、体验和作用于世界的。”[20]
新近的一项心理学实验也证实，右利手的被试倾向于把积极情绪体验与右边的空间联系在一起，而把消极情绪与左边的空间相联系，左利手的被试则相反。[21]如果身心是对立的二元，认知仅仅是发生在大脑中的表征和表征的信息加工，与身体活动无关，那么，右利手的被试就不会做出与左利手被试相反的判断。左、右利手由于身体与世界的互动方式不同，因而对左、右空间的效价产生了不同的判断。身体活动方式的不同造就了价值判断的不同。这说明了身体对心智的塑造作用，驳斥了身心二元论，支持了心智具身性的假设。
三、具身心智呼唤具身的教育
作为一种新兴的研究取向，具身教育（embodiededucation）的观念并不是从“天上掉下来的”。皮亚杰（Piaget，J.）曾经认为，儿童从出生到两岁左右，其认知发展处于“感觉运动阶段”。处于该阶段的儿童，主要是通过身体的感觉运动系统来理解世界的。皮亚杰强调，儿童在其出生后的最初几年中，身体及其动作在知识获得中发挥了关键作用，他倡导了行动和思维的发展连续性。皮亚杰理论曾经对教育理论和实践产生了巨大影响，其具身思想也为具身教育所吸取。
在教育史上，美国实用主义哲学家、教育家杜威（Dewey，J.）的“具身”思想最为著名。杜威提出“从做中学”，即通过身体活动发展学生的思维能力。杜威指出，在教育与儿童的身体活动经验之间，存在着紧密的、必然的联系。意大利教育家蒙台梭利（Montessori，M.）也主张通过身体活动培养儿童认知和思维能力。她认为，“教育是一种自然过程……教育成效的获得并不依赖于听讲，而是依赖于在环境中获得的经验……心理发展必须与动作相联系，且必须依赖于身体动作。这是一种新的观念，必须在教育理论和实践中得到贯彻”。[22]所以，蒙台梭利指出，“通过儿童活动的观察，这一点会变得很明显，即儿童心智的发展来自儿童的动作。例如，在语言的发展中，我们看到理解语言的能力是与儿童发声时所广泛使用的肌肉动作联系在一起的……动作助推心智的发展，心智的发展又推动了动作和活动的发展。因此，我们面对了一个循环，因为心智和动作是同一实体的两个侧面”。[23]
尽管具身思想在教育发展史上并不是一个新观念，但是由于离身教育观念一直占据主流地位，具身教育的思想观念并没有得到广泛传播。20世纪90年代以后，具身心智理论的兴起给了教育工作者有益启示：心智是身体的心智，身体是心智化的身体，即心智的肉身化，身体的灵性化。认知是被身体活动塑造出来的，记忆、思维和学习与身体活动有着紧密联系。在教育与教学过程中，身体并非可有可无的载体，而是认识和学习的主体。身心并非独立的二元，而是一体。教育面对的，并不是一个可以脱离身体的“幽灵”，而是一个肉身化存在，一个身心合一的身体主体。因此，具身心智抵御离身教育，呼唤具身的教育。
具身的教育首先需要确立一个正确的“身体观”。在具身心智的语境中，身体并非医学意义上的“躯体”。具身教育的身体观建筑在现象学的基础上。现象学的创始人胡塞尔（Husserl，E.G.A.）曾经提出，存在着两种对身体的理解：一是理解为物理的身体，即“躯体”（Körper）或“尸体”（corpse），这是客观的身体，即他人眼中的你的身体，是作为客体的身体（body as object），笛卡尔二元论语境下的身体就是这个意义上的身体；二是理解为“Leib”，即“活的身体”（lived body），或“作为主体的身体”（body as subject）。现象学意义上的身体是“leib”，而不是“Körper”。[24]
作为客体的身体是一个物质实体，是众多物体中的另一个物体。它是医学意义上的身体，是体育锻炼的对象，是包裹心智的“容器”，是移动心智的“载体”。它与心智分属两种不同性质的实在，是被心智控制的“傀儡”，是“僵尸”（dead body）。在教育与教学中，这种意义上的身体是“需要被锻炼、训练、修饰，同时需要被规训和控制，需要从道德上加以约束，有时需要被隐匿和覆盖”[25]。离身教育所持有的就是这样一种身体观。所以，离身教育强调“扬心抑身”，因为这种意义上的身体除了给教育教学带来麻烦之外，对教师的教和学生的学没有任何助益。
从现象学的视角来看，在“作为客体的身体”与“心智”之间，还存在着第三范畴，即“活的身体”或“作为主体的身体”。活的身体不是被动的躯体，而是意识的、积极的、反思的和具身的实体。它是一个心—物合一的整体，既不能归结为躯体，也不是被还原为心智，而是一个产生各种经验的主体。它通过行动体验着身体动作，产生着对周遭世界的经验。它是知觉的、能动的，前反思的、前范畴的，是意向性的，其明显的特征是通过知觉指向外部对象，对外部世界开放。它对世界的知觉不是复制或表征，而是依照本身的能力与世界产生互动，让世界为自己所用。
所以，现象学视域下的身体不是知觉的对象，而是知觉的发出者和产生地，是感知的“底座”，是认识世界的基本途径。“将身体视为文本或机器，会取消它的感受能力，抹杀它的气味、质地、欢乐和痛苦……身体是‘世界之肉’，是所有意义行动的源泉，是我们思考的风格，是存在和成长的基本方式。”[26]通过身体知觉获得的知识是最基本的知识，而这种知识不是客观世界的“映像”，而是感受的和运动的，总之，是具身的。理解世界并不需要通过符号表征，知觉的意向性足以让我们产生对世界的经验，而这种经验是身体化的、前范畴的。这种身体化知识在目前的教育体制中被严重低估。与之形成鲜明对比的是，抽象反思能力受到推崇，符号和公式化知识成为重中之重。这导致教育脱离现实，学生生活在抽象符号构成的“象牙塔”之中，与自己的身体体验相剥离。究其原因，在于把身体视为“躯体”，没有把握身体的认识论意义。
由于把身体视为惰性的“躯体”，离身教育否认身体的认识论意义，视身体为学习的羁绊或障碍，限制学生的身体活动，因而成为“久坐不动的教育”。具身教育则相反，它认为身体是能动的，是学习的主体，主张把身体活动融入课堂教学，倡导了身体活跃的课程（physically active lessons）。许多教育与教学经验证实，身体活跃的课程不仅有利于学生的身体健康，而且对学生的认知和学业成绩产生积极影响。[27]
离身的教育让学生久坐不动。离身教育很少鼓励学生在课堂教学中参与任何能获得直接经验的身体活动。相反，这种教育模式更倾向于让学生坐在书桌前，面对电脑或教科书，花费大量时间阅读和理解人为的符号和抽象的术语，通过机械重复，记忆应对考试所需的知识和技能。离身教育类似于“灌输”式的教育，教师成为知识的“搬运工”，学生成为知识的“容器”。学生在一天的时间里，有7～8个小时是静静地坐着，听教师的讲解。“久坐不动”成为典型的离身教育风格。这不仅不利于学生的身体健康，使得学生肥胖和近视呈高发态势，而且对学生的动机与情感、记忆和思维等心理功能产生伤害。
根据世界卫生组织的推荐，学生在学校中每天应保持60分钟的中等至剧烈的身体活动。[28]一些西欧国家也出台教育改革方案，要求学校每天应保证学生有45分钟身体活动的专门时间。[29]但是在离身教育体制下，学生被限制在课桌前，积极的身体活动根本就是一种奢望，身体活动时间不可能得到保证。我国也面临着同样的问题。由于“应试教育”的存在，学生课业负担日益加重，根本无法保证有充足的时间进行积极的身体活动。“双减”政策的出台，就是因为学生的精神负担过重。大量的时间都用于认知和思维的训练，身体活动日益减少，不利于学生身心全面发展，而造成学生负担过重的根本原因在于传统的“应试教育”观，视教育为头颅的教育和纯粹的精神训练，忽略了身体的主体性和能动性。因此，必须转变教育观念，调动学生的身体，发挥身体的能动性。但是，怎样才能既保证学生参与积极的身体活动，又保证充足的课堂教学时间？“身体活跃的课程”就应运而生了。
身体活跃的课程不认为身体活动是学习的障碍。相反，它赞同“做中学”的教学原则，主张把各种强度的身体活动融入课堂教学。各学科教师把需要学习的内容与学生的身体活动相结合，让学生“动起来”，通过身体活动体验概念和术语的含义，加深对课程内容的理解。这意味着，任一学科的任课教师都负有调动学生身体活动的责任，都需要设计融合学生身体活动的教学程序，把身体运动与学习内容结合起来。
荷兰的一项关于小学生数学和语文课程的实验表明，积极的身体活动不仅没有损害学生的学业成绩，反而对学生的数学能力和语文拼写能力有了积极影响，提高了这两个科目的学业成绩。[30]在这项为期两年的实验中，实验组的学生在课堂学习中，需要积极参与到相关的身体活动中。如在学习乘法4×2＝8时，学生需要跳动两组8次，在学习“分钟”的概念时，需要跳动60次，在学习字母时，需要用手臂展现字母的形状。控制组的学生则按照常规教法，学生静坐听老师的讲解。实验开始前的测试显示，实验组和控制组的学生无显著差异，实验开始一年和两年后的测试表明，身体活跃的实验组学生进步更大，在数学运算和单词拼写方面取得了更好成绩。
有研究表明，身体动作与大学生创造思维训练有着紧密联系。[31]根据这项研究，自由流畅的身体动作能有效增强发散思维；而整合归一的身体运动可以显著增进聚合思维。作为一种高级认知过程，创造思维与身体的感知运动系统存在着紧密联系。自由流畅的身体运动之所以能提高创造性思维能力，是因为身体动作可帮助学生突破认知定势，激发更具独创性的问题解决之策。整合归一的身体动作则通过动作的规律和集中，形成认知定势，在松散的、不相关的众多概念之间发现其内在联系。这些事实说明，身体的活跃与学生思维发展之间存在内在联系。
学校所有的课程，无论其内容多么抽象，都可融入身体活动。这些课程大致可分为三类：一是具有内在身体属性的科目；二是没有明显身体属性，但是有基于社会内容的科目；三是内容抽象，没有身体属性，但是具有丰富空间属性的科目。[32]
第一类科目与身体活动紧密相关，如体育、舞蹈、劳动、手工操作等。这类科目需要身体活动的参与，其内容与身体活动易于融合。受二元论思维的影响，这类科目并没有把身体视为学习的主体，而是视身体为“躯体”。所以，在这类科目中，尽管身体是活跃的，但却仅仅是心智的“工具”，没有凸显身体的认识论意义。身体活跃的课程要求这类科目从具身的观点出发，视身体为经验主体，通过身体活动促进学生认知、思维和情感的发展。正如有研究指出的那样，“音乐教育中的‘身体之维’不仅体现了对儿童生命的关怀，还是儿童审美情感的源泉，音乐认知的起点。教育者应转变传统的儿童观和音乐教育观，突破教学方法的局限，关注儿童在场的身体以及身体、心智与环境的关系，使多感官的整体经验、多元化的情景创设以及创造性生成成为音乐教育的应然态势”。[33]
第二类科目缺乏明显的身体属性，课程内容表面看起来不需要身体活动的参与。但是这类科目有丰富的社会内容，如中小学的思想品德课，大学的历史、社会工作、教育学和心理学等。这些学科与社会生活有紧密联系，教学内容可通过社会性活动予以呈现。学生可通过身体体验感知需要了解的内容。因此，角色扮演、话剧排练可作为这类科目较为理想的教学方式。角色扮演融合身体活动与认知为一体。在角色扮演的过程中，通过积极的身体活动产生独特的身体经验，以具身的方式体验学习的内容，从而把学术兴趣与具身的感受联系在一起，加深对课程内容的理解。有学者从具身认知的视角重新审视我国高等学校的“课程思政”教学模式，主张通过“身体—环境—认知”的教学路径，把身体活动与思想政治教育结合在一起，让学生通过身体体验把握正确的思想观念，形成具身的思想政治教育体系。[34]在这种教学模式里，抽象的思想政治观念不再干瘪，而是与学生的身体体验糅合在一起。教学内容不仅入耳，而且入心、入情，有利于学生形成知行合一的价值观。
数学、物理和化学等课程内容较为抽象，缺乏直接的身体属性，这是第三类科目的主要特征。传统上，这类课程的学习往往依赖抽象公式的记忆和数理符号的运算，与身体活动相距甚远。但是即使这类课程因为具有丰富的空间属性，也可以同身体活动相结合，通过身体活动促进学生对抽象概念的理解。有学者探讨了利用学生身体活动增进对抽象化学概念理解的可能性。[35]数学是公认的抽象学科，但是“具身数学学习的研究表明，数学学习的过程与学习者的身体是不可分的”[36]。通过手势和身体动作，通过积极的身体活动，利用一些抽象概念的空间属性，那些本来难以为学生所理解的内容转换为学生具身的体验，可有效促进学生抽象内容的理解和掌握。
参考文献：
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Embodied Mind and Embodied Education
Ye haosheng
Abstract: In the context of disembodied mind, education is disembodied, aiming at “shaping the mind,” namely cultivating the spirit or the mind rather than the body, which is viewed as a barrier to learning. However, with the rise of embodied mind, this idea meets challenges. According to embodied mind, there is no rigid boundary between such advanced cognitive processes as thinking and judgment, and the body plus its external environment; cognition occurs in the interaction and coupling of the brain, the body, and the environment. The body is not a dispensable vessel for the mind, but a “limiter,” a “regulator,” or a “molder,” which gives the mind special qualities. Embodied mind calls for embodied education. Viewing the body as the subject of learning, embodied education advocates the integration of physical activities into the classroom, and proposes “physically active lessons.” Such lessons do not consider physical activities as a barrier to learning; instead, they agree with John Dewey’s teaching principle of “learning by doing.” They advocate integrating physical activities of various intensities into classroom teaching, combining what needs to be learned with students’ physical activities so that students can be “physically active,” experience the meanings of concepts and terms through physical activities, and deepen their understanding of the content of academic courses.
Key words: embodied mind；embodied cognition；embodied education；physically active lesson
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
