摘 要：劳动教育具有增进学习者觉悟性、积极性、创造性的政治教育功能，但其自身不是旨在提升学习者政治素养的政治教育。在列宁看来，劳动教育的政治教育化是歪曲原意的错误。劳动教育的目的在于有效地育成能够从事表现和完善人类天资且提供享乐、满足和幸福的劳动的自主劳动者，而非系统地再生产为服务资本升值与价值增值而不得不出卖自身的自由劳动力。因而希望消灭自由劳动、颠覆剥削关系的马克思明确拒绝劳动教育的生产教育化。劳动教育应该进一步适应个人对普遍性的要求以及全面发展的趋势，而非退一步返回到旧日的、可靠的手工劳动上去。对厌恶工业革命的蒲鲁东主义大加挺伐的马克思还反对将劳动教育综合劳动化。只有成长、共生、互助的现代劳动教育，才能为人的自由而全面发展提供担保，才能为中国式现代化的最终实现奠定人才基础。
关键词：劳动教育；政治教育；生产教育；综合技术教育
劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，是培养社会主义建设者和接班人的重要途径，是实现人自由而全面发展的重要举措。厘清劳动教育的历史任务与时代内涵，对劳动教育的研究者与探索者而言，是必然之举，也是应有之义。但若将关注焦点仅放在“劳动教育是什么”上，而不进一步明晰“劳动教育不是什么”，那么不仅劳动教育的社会主义性质无法彰显，而且其促进人自由而全面发展的深刻价值也将难以实现。肯定性回答提示出劳动教育的实然状态和应然形态，否定性回答揭示了劳动教育的批判对象与异变形象。对后者的探讨，有助于理论工作者辨明劳动教育的价值意涵，有益于实践工作者预防劳动教育的现实乖离。在马克思、恩格斯、列宁等全世界无产阶级和劳动人民的革命导师看来，劳动教育不是政治教育，不是生产教育，不是综合劳动。
一、歪曲原意的错误：政治教育化
1921年2月7日，列宁在《论教育人民委员部的工作》一文中，严肃指摘出了《真理报》于两天前发布的《中央委员会给教育人民委员部党员工作人员的指示》中的“印刷错误”。原来“在第1条里竟然三次出现了歪曲原意的印刷错误：把‘综合技术’教育印成了政治教育”[1]。然而综合技术教育，作为劳动教育的重要形式与劳动技术教育的前身，绝不是旨在系统性帮助受教育者接受政治观点、形成政治信念、产生政治信仰的政治教育。两者在性质与目的上完全不同。
在列宁看来，综合技术教育有其自身独特的旨趣。该旨趣并非在于把17岁以下的适龄儿童培养成为过早专业化的手艺人，而是使学生成为“具有广泛的普通知识”、“具有综合技术的见识和综合技术教育的基本（初步）知识”、“精通本行业务、能够胜任工匠并受过这方面实际训练的”共产主义者。[2]而所谓的“综合技术的见识和综合技术教育的基本（初步）知识”指的则是关于电、机械工业、化学、俄罗斯联邦电气化计划、农艺学等内容的基本概念与基本原理。这些广博的基础知识不仅能帮助受教育者深入了解其所学技能的底层逻辑，快速适应社会当下的劳动与工作，还能为他接下来的高级技能与知识学习提供牢固的基础。为此，列宁在号召全体工程师、农艺师、大学数理系毕业生加入到综合技术教育的教师队伍中去的同时，提议教育者应该带领学习者参观电站、工厂、国营农场，并设立关于综合技术教育的小型博物馆、展览列车、展览船等，以便学习者在具体的劳动场景中掌握有关实践的基础知识与基本技能。于现实实践中学习劳动技能与科学知识，工作与升学两种取向在综合技术教育中充分展现。
列宁所设想的综合技术教育基于马克思主义，符合二十世纪二三十年代苏联的现实国情，其旨在培养可以服务现代化与工业化的劳动者，强调在具体劳动实践中习得综合技术知识，具有实践性、参与性、基础性等特征。积贫积弱的苏联急需能立即从事社会生产的细木工、粗木工、钳工等等，但综合技术教育并不是过早专业化的手艺人的培养机器，而是为所有手艺人开辟出了理解原理、熟练操作、变更职业、学习深造的综合多元径路。它与政治教育完全不同，这也就是列宁将“印刷错误”冠以“歪曲原意”的深层原因。事实上，劳动教育的政治教育化是资产阶级继续剥削与压迫广大劳动阶级的重要手段。
“如果不适当地教育一下工人（就是教育他服从资产阶级），他们就会片面地从狠毒的自私自利观点来看问题，并且容易被狡猾的煽动家所诱惑；他们甚至还会用嫉妒和敌对的眼光来看待他们的最好的恩人——那些俭朴的富于进取心的资本家。”[3]早在马克思与恩格斯所处年代，资产阶级就提倡为无产阶级提供帮助他们免于自私自利的教育。作为统治阶级的资产阶级致力于通过各种围绕劳动而展开的教育，诱导并塑造无产阶级的精神世界，使后者成为勤劳、感恩、克制的劳动力，以便作为劳动阶级的无产阶级能最大限度地心甘情愿使用自身劳动力从事财富的生产。资产阶级深知“体力劳动是防止一切社会病毒的伟大的消毒剂”[4]，因而他们要在工人阶级认清资产阶级的剥削事实与无产阶级的历史使命之前，尽心尽力弱化无产阶级影响，不遗余力占领意识形态高地，竭尽全力规训劳动人民身心。劳动教育政治教育化正是这一企图的具体表征。它试图在以劳动力再生产为核心的教育中，宣导资产阶级希望无产阶级内化的关于劳动的认识——劳动的“自由”化、劳动的“个性”化、劳动的“圣物”化。劳动的“自由”化即资产阶级为工人阶级争得自由劳动权。资产阶级以拯救者的形象出现，并以其独有的人权话语、进步话语、启蒙话语，向无产阶级讲述把他们从封建领主与行会禁锢中解放出来的生动故事。原先不能自由迁徙与择业的广大劳动阶级正是借助资产阶级对封建势力的清算，才最终获得自由运使自己体力与脑力的劳动权。从此，劳动阶级可以自主地、自由地、平等地与资产阶级缔结契约，实现从“以劳力换赏赐”到“以劳力换工资”的社会转变。然而这种“按照自己的意志行动的，似乎他们是作为一个自主的人自由地、不受任何强制地和资产阶级签订合同的”[5]自由劳动意识完完全全是一种错觉。“所谓自由，是摆脱了奴隶地位的自由，但也是除了他自己的劳动力以外一无所有的自由。”[6]一贫如洗的无产阶级不得不将自己仅剩的劳动力当作供资产阶级挑选的商品。他以为法律上的平等地位足以保证其在与资产阶级签订合同时，享有实质的平等，拥有议价的能力，具有充分的自由，但经济地位的不平等却早已使得资产阶级握有“迫使工人甚至把最后一点表面上的平等权利也抛弃掉”[7]的权力。在所谓的自愿与自由之下，隐藏着的是巨大的压抑与不公。
劳动的“个性”化即资产阶级使工人阶级获得个性发展权。劳动的自由让工人阶级可以按照自己的个性来选择不同的职业，可以在自己选择的工作中进一步发展个性，可以用劳动收入来为个性发展提供必要的物质支持。只有在以自由劳动为特征的资本主义雇佣关系下，劳动阶级的个人意识与主体意识才能被彻底激发。与此同时，劳动阶级的道德水平与审美倾向等也逐渐反映出个性特征。但是“你们所认为个性的，不外是资产者，即不外是资产阶级的私有者。这样的个性确实应该被消灭”[8]。回答“个性是什么”与“什么是个性”的最终解释权归资产阶级所有。不被认为拥有个性的无产阶级只有按照资产阶级所规定的那般生产生活，才被后者赞许为个性的。无产阶级不能愤怒，尽管“只要他们还对统治阶级感到愤怒，他们就仍然是人”；无产阶级应该忍受，哪怕“只想把挽轭下的生活弄得比较过得去一些，而不想摆脱这个挽轭，那他们就真的变成牲口了”。[9]借“个性”化之名，行“非人性”化之实，资产阶级正在为财富生产培养源源不断的理性劳动力。然而无产阶级应该明了“单个无产者的个性和强加于他的生存条件即劳动之间的矛盾”[10]。
劳动的“圣物”化即资产阶级令工人阶级承认劳动神圣性。“劳动是生活的任务、使命、职责，——‘圣物’。”[11]在资产阶级口中，劳动俨然变身为无产阶级在此世中唯一可以拥有的最为神圣之物。它是无产阶级得以生存的必要条件。若无产阶级不进行劳动，那么他就不能获得工资，因而也就难以维持自身的生命与生活。然而资产阶级自己才不信这由他编制出来的、旨在使无产阶级专心于劳动生产的意识形态话语，他甚至不愿意承认一个很明显的事实，即“人们首先必须吃、喝、住、穿，就是说首先必须劳动，然后才能争取统治，从事政治、宗教和哲学等等”[12]。只有家徒四壁的工人阶级才在资产阶级的诱导下，将“从人那里夺去了他的生产的对象”、“从人那里夺去了他的类生活，即他的现实的、类的对象性”、“从人那里夺走了他的无机的身体即自然界”的“异化劳动”[13]当成“圣物”。
对于资产阶级而言，“他的利益是要从他们身上尽可能取得尽量多和尽量好的劳动；为此目的，就必须把他们训练得驯服顺从”[14]。劳动教育的政治教育化正是假借启蒙之名的规训。它颠倒黑白、指鹿为马，向无产阶级青年传递着错误的意识形态，以“教导他们愉快地满足于他们的人间的命运，满足于黑面包和土豆，满足于劳役、低微的工资、长辈的鞭笞以及诸如此类的好事”[15]。然而事实是，在这般宣称自己“自由”与“个性”的“异化劳动”中，无产阶级失去了真正的自由与个性，丧失了为人的资格，变得“好像复洗的僵尸一样，踱来踱去，两眼黯然无光，凝视不动，没有灵魂，像海狸一样，只有本能的劳动能力和消化食物的胃”[16]。
当然，“劳动教育不是政治教育”这一结论并非意味着劳动教育不具备政治教育的功能。与资本主义试图把所有教育都转化为为了劳动力再生产的教育不同，社会主义的劳动教育具有增进学习者觉悟性、积极性、创造性的政治教育功能。在争取阶级解放的革命抗争年代，无产阶级不会“白白地经受了劳动那种严酷的但是能把人锻炼成钢铁的教育的”[17]。繁重的异化劳动是残酷但有效的政治教育。身心疲惫却正在为资产阶级增加剩余价值的劳动阶级，终会戳破资产阶级营造出的意识形态假象，主体地认识到自己才是财富的真正生产者与创造者。而在摆脱剥削关系的生产建设年代，劳动教育将帮助社会主义接班人成为热爱劳动、善于劳动、主体劳动、集体劳动、积极劳动的社会主义劳动者。“在我们的时代里，一切光荣都是劳动的产物，不劳动而剥削他人的劳动，对于人民群众说来，乃是最大的耻辱。”[18]劳动教育的政治教育功能正诉说着这一警戒。
二、李代桃僵的异变：生产教育化
在资产阶级手中，劳动教育还常常被理解为是有助于无产阶级改善生活状况的生产教育。如果无产阶级通过接受生产教育，习得一门专业技术并了解多个劳动部门，那么他不但可以借助自身所掌握的专业技能，找到一份收入不菲的工作，而且可以在有必要的时候，自由且顺利地出入多个不同的行业。生产教育，在资产阶级的构想中，即包含专业生产教育，又囊括全面生产教育。“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”[19]专业生产教育就是培养掌握某一劳动部门技能和技巧的专门劳动力的教育。而强调尽可能多地熟悉各个劳动部门的全面劳动教育，则可以帮助无产阶级“一旦因工厂采用新机器或分工发生变化而被抛出一个部门时，可以尽可能容易地在另一部门中被雇用”。[20]前者致力于使无产阶级成为身怀绝技的专才，而后者醉心于让无产阶级成为知一万毕的通才。而无论是专才，还是通才，它都意味着适应社会生产的无产阶级可以使用其通过出卖劳动力换来的工资购买足够的生活资料。
为了贯彻落实生产教育，资产阶级一边大力普及国民教育，一边积极建立技术学校（Mechanics' Institutions）。提倡“教学方法面向实践”的国民教育为广大劳动阶级越来越便捷地带来基本的“预备教育、商业知识和语言知识等等”[21]，而技术学校则使受教育者成为发达且专门的劳动力得以可能。在两种力量的综合作用下，“以前受不到教育并且习惯于较差的生活条件的阶级”[22]逐渐发展成为了解“商业的自然规律”，懂得“必然使他们陷于赤贫的规律”[23]，掌握满足“资本家狂热地节约生产资料”[24]需求能力的工人。而无产阶级生活水平的提高正蕴藏在商品经济的发展与雇佣关系的成立中。
然而“资产者唯恐其灭亡的那种教育，对于绝大多数人来说不过是把人变成为机器的附属品罢了”[25]。资产阶级以提升无产阶级生活水平为口号创设的生产教育，其实质并非无产阶级的解放与异化劳动的消灭，而是劳动力与劳动关系的再生产。若忽视生产教育的资产阶级性，资产阶级的生产教育与无产阶级的劳动教育之间的重大差别就会隐而不彰。事实上，资产阶级正是借生产教育之力，向无产阶级孩子传递对资产阶级有利的科学知识，剥夺其受无产阶级教育的机会，消除其身上的无产阶级影响，使其深信“最明智之举莫过于默默地驯服地饿死”[26]。
资产阶级生产教育的实质是使“工人终生变成局部机器的一部分”[27]，即劳动力的再生产。“所谓劳动力或劳动能力，就是体力和脑力的总和，它存在于人的机体即活生生的人身中，每当人生产某种使用价值时就运用它。”[28]为了尽可能多地创造价值、获得财富，资产阶级致力于达成死劳动对活劳动的支配、资本对劳动的占有。他要与无产阶级建立雇佣关系，并用工资预先购买作为“新价值的泉源”[29]的后者的劳动力。随着大工业生产的到来，社会必要劳动时间大幅度降低，但工人的劳动时间不但没有减少，反而处于缓慢增加中，于是作为生产资料占有者的资产阶级获得了更多的剩余价值。“资本是死劳动，它象吸血鬼一样，只有吮吸活劳动才有生命，吮吸的活劳动越多，它的生命就越旺盛。”[30]死劳动把活劳动绑在机器等生产资料上，让后者像奶牛一般源源不断地创造产品与财富。不是无产阶级运使劳动条件，而是劳动条件使用无产阶级。而资产阶级的生产教育正是使无产阶级“沦为机器，沦为资本的奴隶”[31]的首要手段，是使劳动阶级成为能够以“牺牲自己的生活”[32]来适应异化劳动的劳动力的重要方式。
没有体力与脑力，无产阶级甚至无法成为被资本压榨的劳动力。而劳动力的获得与提升离不开注重培养专业技能与熟悉劳动部门的生产教育。生产教育是劳动力的生产线，技术学校是劳动力的培养皿。在技术学校中，学习者随着接受生产教育时间的不断增加，其掌握的技艺与知识也随之增多。学习既是劳动力价值增加的过程，又是劳动力筛选分类的过程。前者意味着以劳动技艺与科学知识为代表的“历史的或社会的要素”[33]经由教育的催化，融入劳动阶级的身心，转化为适应各种劳动部门的劳动力。后者表现为教育的筛选功能，即学习者因其受生产教育时间长短的不同，而被标注为不同类型的劳动力规格，被安排到不同的劳动部门从事生产活动。一旦劳动力无法胜任当下的生产，无法被生产资料所使用，无法与其他劳动力同步竞争，他就不得不重新进入生产教育阶段，获得再次扩充其体力与脑力的机会，以便转入其它劳动部门继续被另一生产资料使用。借助生产教育，“一支真正的产业后备军”[34]正式形成。
为了使无产阶级安于“丹恼女儿的工作”[35]，变成劳动条件的奴隶，资产阶级生产教育还强调“再生产出剥削工人的条件，并使之永久化”[36]，即劳动关系的再生产。具备优质劳动力的无产阶级若不专心于生产劳动，而是选择投身于颠覆资产阶级与无产阶级的剥削关系，资产阶级也无法通过雇佣关系来压榨无产阶级创造的剩余价值。因此，对资产阶级的生产教育而言，与增强无产阶级劳动力同等重要的是，通过“学校的意识形态机器”，对劳动力施加意识形态上的“高度发达的”“道德的”“公民的”影响。[37]一般情况下，接受生产教育的时长不仅与劳动力的高低成正相关，还与意识形态的掌握程度存在正相关关系。在不同的年龄阶段，受教育者接受在层次、目的、内容、方法等上都不尽相同的生产教育，成为具备不同生产能力与意识形态的劳动力。即使是那些看起来已经因为跟不上节奏而脱离生产教育的“掉队者”，他们实际上也已将被生产教育深深影响，掌握了与其进入的劳动部门相适应的意识形态。
然而这样的生产劳动，只能迫使无产阶级逐渐习惯于异化劳动，并最终非人性化。他从小就被教导劳动是唯一能够取悦上帝的方式，因而哪怕深陷贫困与劳碌，也要辛勤工作，努力生产。他也深信唯有拼命地增长并使用自己的劳动力，他才能在劳动力市场中卖得好价钱，挣得好工资，获得好生活，哪怕其所从事的劳动是只把他看成是劳动力的异化劳动。此时，“劳动对工人说来是外在的东西，也就是说，不属于他的本质的东西；因此，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”[38]。无产阶级没有在劳动中把握住成己成物的主体，没有从工作中体会到遂成活动的喜悦，没有于生产中感受出协同合作的平等。被比为机器永无休止地运转，被看成奶牛永无停歇地产出，被当作奴仆永无宁日地服侍，以上种种是因异化劳动而寄人篱下的无产阶级的悲惨命运。单纯的技术改进与文明进步并不能改变无产阶级的状况，反而“只会增大支配劳动的客观权力”，因为“资本是工人的对立面”[39]。无产阶级的“活动对他本身来说是一种痛苦”，但却给资产阶级“带来享受和欢乐”[40]。与试图把整个国家改造成“一所大兵营，奴仆室和儿童室”[41]的资产阶级生产教育相对的，是“仅仅是要改变教育的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响”[42]的无产阶级劳动教育。该劳动教育的目的在于有效地育成能够从事表现和完善人类天资且提供享乐、满足和幸福的劳动的自主劳动者，而非系统地再生产为服务资本升值与价值增值而不得不出卖自身的自由劳动力。具体而言，无产阶级劳动教育强调三点。
第一、无产阶级劳动教育倡议增进劳动者的自主。“工人不愿意让别人把自己当做这样一种抽象的东西”，“他肯定自己不是‘劳动’而是人”，“他认为自己决不能被当做‘劳动’、当做商品在市场上买卖”[43]。自我觉醒的劳动者不是供资产阶级买卖的商品，而是为自己创造财富的主人，因而其不愿忍受资产阶级的剥削，不想异化为生产条件的奴隶。自作主宰的劳动者不是程式化维持劳动部门运营的机器，而是将“劳动转化为自主活动，同过去的被迫交往转化为所有个人作为真正个人参加的交往”[44]，因而其拥有真正的共同体生活，“也就是物质生活和精神生活、人的道德、人的活动、人的快乐、人的实质”[45]。为了培养社会主义劳动者的劳动教育，其目的正在于让学习者通过深度参与自主劳动，而消除被动与他主，增进主动与自主。
第二、无产阶级劳动教育建议强化劳动者的自乐。“劳动本身应当是人类天资的表现和完善，劳动应当提供享乐、满足和幸福。”[46]劳动者根据自身的兴趣选择劳动部门，按照自己的能力从事生产实践，并在劳动中发挥自我的天赋，收获自我的效能，挖掘自我的潜能，证明自我的价值，占有自我的劳动。劳动与享乐本是同一的，然而现代社会的资本主义制度使这二者分离，“把劳动变成痛苦的事情，把欢乐变成大部分劳动者享受不到的东西”[47]。与旨在程式性地培养统一规格劳动力的资本主义生产教育不同，社会主义劳动教育所依仗与希冀的“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐”[48]。在作为劳动教育对象的劳动者自得其乐与成长快乐中，一种消灭异化劳动、追寻社会正义、解放人类自身的力量正在孕育。
第三、无产阶级劳动教育提议守护劳动者的自由。“在资产阶级社会里，活的劳动只不过是增殖已经积累的劳动的一种手段。在共产主义社会里，已经积累的劳动只不过是扩大、丰富和促进工人的生活过程的一种手段。”[49]资产阶级用以麻痹无产阶级的自由——劳动自由与发展自由，在社会主义社会才具备实质化的可能，并终将在共产主义社会实现。基础知识的学习、基本技能的掌握、劳动部门的熟悉是劳动者得以按照自己的兴趣选择职业的必要条件，而享受自由活动的劳动者的劳动效率提升又为人的自由发展奠定物质与现实基础。“时间是人类发展的空间。”[50]劳动者不仅在自由劳动中发展禀赋、完善天资，而且也在闲暇生活中拓展潜能、整全人性。因此，以自由劳动者的生成为鹄的的劳动教育不是扼杀劳动自由、助力强迫劳动的资产阶级共谋者，而是带来闲暇时间、促成个性发展的无产阶级同路人。
总之，“全民族都要求在自由愉快的劳动中过自由愉快的生活”[51]。生产教育阻碍这一宏愿的达成，而劳动教育却帮助劳动者挣脱资本给他套上的、致力于确保资本占据有利地位的“钉在脚上的铁球”[52]。若劳动教育异化为生产教育，那么本应是自主活动、自乐活动、自由活动的劳动也就相应地畸变为“非自由的、非人的、非社会的、被私有财产所决定的并且创造私有财产的活动”[53]，即异化劳动。若劳动教育始终保持其社会主义特性，那么由全面而自由发展的劳动者们自主结成的、能令科学起它真正作用的“劳动共和国”[54]，才能取代“只有得到他人的允许才能劳动”、“只有得到他人的允许才能生存”、“一个除自己的劳动力外没有任何其他财产”、“不得不为占有劳动的物质条件的他人做奴隶”[55]的劳动力。扎根于自由劳动的劳动教育以创造全新劳动者的方式，重构劳动这一社会的物质生产活动，直至最终废除异化劳动与强迫劳动。
三、怀旧浪漫的幻想：综合劳动化
资本主义政治教育与生产教育的目标是将本应自主活动、自由实践、个性发展的无产阶级受教育者，训练成为被生产条件与劳动工具所使用的奴隶、明明一无所有只能出卖自身但却被冠以自由与个性的商品、无条件高效率从事异化劳动与强迫劳动的劳动力。教育的筛选与劳动的分工获得了一致性。而异化劳动的分工正是主动劳动者退化为被动劳动力的重要生产因素。“分工愈细，劳动就愈简单化。工人的特殊技巧失去任何价值。工人变成了一种简单的、单调的生产力，就不需要体力上或智力上的特别本事和技能了。”[56]分工的出现，不仅让资产阶级发现了降低社会必要劳动时间的有效方法，而且令其意识到通过政治教育与生产教育培养劳动力的重要意义。只需要简单的体力与脑力训练，受教育者立即习得或重获适应异化劳动的能力。难怪追求利益最大化的资产阶级无法为无产阶级提供自由而全面发展的劳动教育。
不过上世纪五六十年代存在过一种反对泰勒主义（Fordism）与福特主义（Taylorism）的声音，即蒲鲁东主义（Proudhonism）。泰勒主义强调工人工作的规范化，福特主义看重生产工艺的流程化，而规范化与流程化构成了带来异化劳动与人的异化的劳动分工。在流水线生产中，不会遭遇困难的工人不必发挥其天生的主体性与能动性，而是只要在一个简单程序上重复操作，即可获得用以购买帮助生产者恢复劳动力的生活资料的工资。“异化劳动把自我活动、自由活动贬低为手段，也就把人的类生活变成维持人的肉体生存的手段。”[57]作为在当时颇具影响的社会主义和无政府主义思潮，蒲鲁东主义在这一点上，与马克思主义相似。它构想出了一种解决人之碎片化、工具化、矮小化的方法，即综合劳动。
“建议工人不要只做别针的十二部分中的一部，而要顺次做完它的所有十二部分。据说，这样工人就可得到做别针的从头到尾的全部知识。这就是蒲鲁东先生的综合劳动。”[58]蒲鲁东主义拒绝将人塑造成只懂重复一个生产细节的劳动力，而是选择把关于该生产的全部知识都教授给无产阶级的学习者，以便于其真正掌握整个劳动部门。综合劳动以劳动的综合性为切入点，逆分工而行，提倡工人应熟悉某一劳动的全部知识，以此来对抗异化劳动对人的局部塑造与整体奴役，实现个人的绝对自由。用综合劳动来代替异化劳动，蒲鲁东主义自认为找到了改造资本主义的灵丹妙药。
但是蒲鲁东的灵丹妙药，对于无产阶级而言，不啻为要命的毒药。“整个蒲鲁东主义都渗透着一种反动的特性：厌恶工业革命，时而公开时而隐蔽地表示希望把全部现代工业、蒸汽机、纺织机以及其他一切伤脑筋的东西统统抛弃，而返回到旧日的可靠的手工劳动上去。”[59]无视大机器工业生产这一时代背景，敌视分工协作带来的生产效率提升，蔑视一切促进财富积累的科学技术，尝试以小手工制作代替大机器生产，蒲鲁东主义提出的综合劳动“逆着社会一百年来所顺从的潮流”[60]。
综合劳动荒谬地陷入了幻想。蒲鲁东有鉴于大机器工业生产对人的肢解与摧残，提出为了工人的自由与完整，应该帮助他们掌握其所从事劳动的全部技能与知识。然而“这个蒲鲁东式的最好的世界在萌芽状态就已经被不断前进的工业发展的进程摧毁了”[61]。世界不可能回到过去，就像人死不能复生。幻想可以回到小型作坊手工生产时代，妄想回归工人凭借手艺自主谋生时代，空想资本愿意放弃机器重回手动时代，这是蒲鲁东主义不科学之处。诚然，在资产阶级尚未产生的年代，熟练的手艺起到了自给自足、安身立命、摆脱奴役的作用。掌握一门手艺的劳动者不须要依附外力、出卖劳力，他自己就可以借助手艺，谋得生命维系所需的生活资料，获得生活丰饶所需的意义价值。但是这种田园牧歌式的生活，在资本主义时代到来以后，就一去不复返了。经济基础与生产方式已经发生了翻天覆地的改变。自力更生、自给自足的生产与生活方式不可重复。因反对人的异化而将过去想当然地美化为没有人迫使劳动者强制劳动、没有人压抑劳动者自然禀赋、没有人否定劳动者的自主性的世界，这一“美丽的、富有诗意的幻想”，是“资本主义制度所造成的结果：自由人在怀念过去的奴隶制！”[62]。事实上，在那个蒲鲁东主义描绘的完美世界中，不受资产阶级奴役的劳动者依然要受封建势力的剥削。所谓的自主自立依然没有社会基础。
综合劳动错误地认定了分工。在蒲鲁东主义者看来，分工及其招致的竞争，是工人失去自由、遭受剥削的根本原因。因而他们提出综合劳动这一构想，来消除分工、缓解竞争，以便于工人重觅自由与满足。掌握手艺的劳动者独自一人便可从事生产，因而他不须要雇佣其他劳动者。没有雇佣，劳动者之间的竞争也会使之减少。马克思主义虽然同样认为分工“使工人陷于贫困并变为机器”[63]，但是它也清晰地认识到分工的进步性与必然性。“分工是一种特殊的、有专业划分的、进一步发展的协作形式，是提高劳动生产力，在较短的劳动时间内完成同样的工作，从而缩短再生产劳动能力所必需的劳动时间和延长剩余劳动时间的有力手段。”[64]分工不仅提高劳动的生产力，增进社会的财富，还能促使社会日益精致。没有分工，就没有生产效率的显著提升，就没有社会财富的大幅增加，就没有物质条件的迅猛改善。尽管“资本在这里——完全是无意地——使人的劳动，使力量的支出缩减到最低限度”，但“这将有利于解放了的劳动，也是使劳动获得解放的条件”[65]。分工在主观上是资产阶级用以降低社会必要劳动时间的重要举措，但它客观地为劳动解放创造了条件。造成劳动异化与人之异化的根本原因，不在分工，而在资本主义剥削制度。不经一番寒彻骨，怎得梅花扑鼻香。社会物质财富的整体丰裕与工人生活资料的极度拮据之间的矛盾与冲突，在分工带来生产力提升之后，充分显现。于是工人阶级走上了用社会主义制度取缔资本主义制度的革命道路。不仅如此，也唯有分工及其带来的社会财富增进，丰衣足食的无产阶级减少劳动时间、自由个性发展才得以真正可能。
综合劳动静止地理解了劳动。“劳动这个例子确切地表明，哪怕是最抽象的范畴，虽然正是由于它们的抽象而适用于一切时代，但是就这个抽象的规定性本身来说，同样是历史关系的产物。”[66]对劳动这一范畴的理解也要与时俱进。蒲鲁东主义者缺乏这种将抽象范畴历史化、具体化、现实化的能力。在他僵直的心目中，自给自足的手工生产才是促使劳动者实现自由的综合劳动，而为无产阶级的劳动解放创造物质条件的分工劳动则被看成是必须取缔而非活用的问题。然而劳动若只怀念过去，那就很难关怀当下与展望未来。值得注意的是，蒲鲁东主义不仅忽视了劳动的历时性与时代性，而且遗忘了劳动的自然性与社会性。似乎劳动者仅凭自己的力量就足以生产物资、创造财富、实现自足。然而“劳动是一切财富的源泉”这一说法并不准确。一方面，“没有自然界，没有感性的外部世界，工人就什么也不能创造”[67]；另一方面，“‘劳动只有作为社会的劳动’，或者换个说法，‘只有在社会里和通过社会’，‘才能成为财富和文化的源泉’”[68]。人在社会之中，基于社会协作与分工，将自然资源转化为社会财富，实现价值的移转。自然与社会条件共同制约着劳动的形式与内容。自然为劳动提供必要的生产材料，而社会则是劳动产生的基本条件。仅凭以小手工制作为模板的综合劳动就能具现化小国寡民的自给自足，这无疑是无法科学指导社会改革与阶级革命的、完全脱离真实社会劳动与生产情景的空想者的错误推论。
综合劳动无能地助长了奴役。“如果反动派是彻底的，那它当然力求取消无产阶级，但是其途径不是让无产阶级向自己的联合前进，而是让它倒退，即让现代无产者重新变为行会帮工和农奴式或半农奴式的依附农民（bäuerliche Hintersassen）。”[69]提议回到过去的综合劳动正中资本主义让无产阶级倒退之下怀。原本无产阶级的力量会随着社会生产力的发展而不断壮大。因为工人的数量会随着生产扩大而增加，工人的质量会随着训练培训而提高，工人的意识会随着剥削压迫而觉醒。但现在在综合劳动的作用下，无产阶级不但失去了助力自己不断发展的根本动力，而且反向变成要靠资产阶级的恩赐才能生存、无意愿也无能力摆脱剥削关系、连形式上的劳动自由也被褫夺、难以适应现代生产与社会劳动的“依附农民”。这是时代的倒退，而非历史的进步。患上了“历史的vis inertiae（惰性力）”[70]的蒲鲁东主义试图通过逃回过去来规避时代的病灶，但这实际上令无产阶级遭遇到了传统的巨大阻力。往回看与往回走的综合劳动看似赢得了自给自足的自由，实则非但遗憾失去了表面的劳动自由，而且彻底丧失了实质的发展自由。
综上所述，不是综合劳动的社会主义劳动教育应该进一步适应个人对普遍性的要求以及全面发展的趋势，而非退一步返回到旧日的、可靠的手工劳动上去。为此，马克思与恩格斯提出的劳动教育方案是“旨在弥补分工所造成的缺陷，因为分工妨碍学徒获得本身业务的牢固知识”[71]的综合技术教育。
与综合劳动意图消灭分工不同，劳动教育强调采取措施弥补分工所造成的缺陷，即“为他们的由于受专门教育和终身束缚于这一专门技能本身而造成的畸形发展所奴役”[72]。这一缺陷即使是在社会主义社会中，也极有可能存在。过多的专业培训与技能训练在帮助受教育者成为独特专业人才的同时，也令其为专业之局限性和片面性所奴役，退化为被专业精神所支配的驯顺肉体。只不过社会主义将其视为必须增补的问题，而资本主义则利用这种缺陷来完成其对无产阶级劳动者的宰制。为了尽可能取消分工带来的危害，劳动教育将为受教育者提供一种“技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”[73]。从实际功能上看，综合技术教育的实施，不仅有益于通过对受教育者“事先进行普通技术训练，使他们能够比较容易地转到其他工业部门”，而且有助于“使那些最富有生命力的最普遍的工业部门的经营比较合理”。[74]
“教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性。”[75]马克思主义开出的弥补分工的药方，为劳动者根据自己的自然禀赋与兴趣潜能选择劳动部门、快速熟练掌握其进入生产系统的专业知识技能、克服因过度专业分工而引发的片面性与局限性，创造了可能性条件。若学龄期儿童不曾接受综合技术教育，他怎能发现自己的劳动兴趣与实践天赋，怎能获得掌握专业知识与技能的机会，怎能满足变更生产部门的基本条件。“当一切专门发展一旦停止，个人对普遍性的要求以及全面发展的趋势就开始显露出来。”[76]以综合技术教育为代表的劳动教育，开启并助成这一趋势的真正显露。
四、结语：成长、共生、互助的现代劳动教育
在马克思、恩格斯、列宁等无产阶级革命导师的理论构想中，社会主义的劳动教育不是以增进无产阶级政治素养为目的的政治教育、以提升无产阶级生产能力为目的的生产教育、以掌握某一技术全部流程为目的的综合劳动，而是以“造就全面发展的一代生产者”为目的的综合技术教育。代表社会先进生产力的该生产者“懂得整个工业生产的科学基础，而且其中每一个人都从头到尾地实际阅历过整整一系列生产部门”[77]。
这样的劳动教育是成长性的，它追求劳动者个人的持续综合成长。学习者将在劳动这一“愉悦的实践（a practice of joy）”[78]中，确证生命活力与主体地位，铸练后天能力与社会习性，习得基础知识与基本技能，体会身心发展与成长快乐。与使劳动者局限化与片面化的资产阶级生产教育不同，无产阶级的劳动教育始终聚焦于劳动者的发展性与整全性。不能让学习者觉醒主体意识、不能令学习者感受成长快乐、不能使学习者获得综合潜能、不能帮学习者实现自由发展的劳动教育，不是成长的劳动教育、教育的劳动教育、正当的劳动教育、社会主义的劳动教育。
这样的劳动教育是共生性的，它谋求劳动者与自然界的和谐共生。“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。”[79]若没有自然界为劳动者提供劳动所需的基本材料，劳动者无法实现自己的劳动。“劳动和自然界一起才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供材料，劳动把材料变为财富。”[80]因此，在无产阶级的劳动教育中，自然并非仅是供人类肆意使用的生产原料，更是需要他们用自己的实践活动来调整的财富源泉。为了财富源泉不枯竭，自然中的劳动者一边秉持理性精神，将自然界当作转移使用价值的客体，一边怀着感恩之心，为人与自然的和谐共生殚精竭虑。自然可以离开人类，而人类却离不开自然。劳动教育基于这一认识。
这样的劳动教育是互助性的，它寻求劳动者与其伙伴的合作互助。生产教育与综合劳动不是把活生生的劳动者当作无法交流的奴隶，就是将潜力无限的工人视为独自生产的匠人。然而作为“无产阶级追求的希望”与“无产阶级运动的物质基础”，“大规模的有组织的劳动”[81]建立在劳动者的合作互助之上。没有劳动者之间的合作互助，就没有社会生产力的提高，也就无法倒逼生产关系的改革。因此，一直坚信“工人有计划地和他人合作，就打破了他个人的限制，发挥了他种属的能力”[82]的劳动教育，不仅强调互助精神的化育与交往理性的呈露，而且注重参与能力的培养与合作伦理的育成。反对强迫劳动与异化劳动的合作互助是实质的平等。
这样的劳动教育是现代性的，它深求劳动者所受教导的时代品格。反对回到过去的劳动教育须要根据时代状况，来决定其打算帮助学习者理解并掌握的综合知识与技能的具体内容。“单就劳动本身来说，可以把社会生产分为农业、工业等大类，叫做一般的分工；把这些生产大类分为种和亚种，叫做特殊的分工；把工场内部的分工，叫做个别的分工。”[83]综合技术应该立足于一般的分工与特殊的分工，而不能像综合劳动那般，把劳动者局限在个别的分工之中。而所谓的现代性就意味着，劳动教育为活在当下的受教育者提供助力其一般分工与特殊分工的现实综合基础。换言之，劳动教育是与时俱进的现代教育，而非抱残守缺的古代教育。古代的资源能够作为传统，进入现代劳动教育，是因为其有益于受教育者获得现代社会需要的综合技术，而非其自身就有价值。随着社会经济的不断发展与科学技术的不断进步，综合技术的内涵也应相应地迭代升级。
在劳动教育时常发生畸变的当下[84]，重温马克思主义关于劳动与劳动教育的相关论述，有助于劳动教育“造就全面发展的一代生产者”目的的达成。劳动教育若被转化为政治教育、生产教育、综合劳动，它就失去了作为实现人自由而全面发展重要举措的资格。只有成长、共生、互助的现代劳动教育，才能为人的自由而全面发展提供担保，才能为中国式现代化的最终实现奠定人才基础。而这就要求劳动教育的研究者根据时代特征与我国国情，自主地确定综合技术的具体内涵与现代形式，能动地探索劳动教育的实施径路与中国模式，全面地防止劳动教育的实践异化与现实畸变。高举社会主义伟大旗帜的劳动教育，不是政治教育，不是生产教育，不是综合劳动。
注释：
①此文系“第二届马克思主义教育思想研究青年论坛”的投稿发言论文。
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初审：刘 兰
复审：孙振东
终审：蒋立松
