摘 要：新技术深刻改变了社会生产生活方式，带来新的机遇和挑战。求真与求力是劳动教育的两大价值取向。求真是指劳动教育指向人的生命成长。劳动教育能够建立人与自然的自由关系，弱化“主客体—对象化”逻辑，从而激发人之为人的反思。求力是指劳动教育指向人的现实生存。劳动教育能够展示人的技术本质，解放技术理性，并提供“综合技术”。新技术时代劳动教育是求真与求力的统一，是合规律性与合目的性的统一：应该促进人与自然和谐共生，促进技术与艺术的统一，最终培养出大国工匠。
关键词：求真；求力；劳动教育；价值旨归
“如果说希腊科学是求真的科学，那么现代科学就是求力的科学。”[1]对于古希腊人来说，“求真”是追求真理和智慧的过程，目的是“认识你自己”，而不是改造世界，是一种原始朴素的人与自然和谐相处的价值取向，带有强烈的神秘主义色彩。按照海德格尔的说法，前苏格拉底时代才是求真的，当传统形而上学确立，柏拉图主义抽象出超越人与自然的“理念”之后，人便开始“谋划”自然，在“求力”的道路上便一去不复返了。“‘求力意志’（will to power）是尼采的说法，是对现代人，或者承载着现代性的人类的一种刻画。在尼采看来，现代人的本质在于总是渴望实现自己、渴望自己选择生活方式，这种渴望就是意志。”[2]人类从认识自身到推崇个人意志经过了漫长的历史时期，终于在当代达到了巅峰，而这个过程又离不开科学技术的助推。
当今时代科学技术迅猛发展，人工智能、大数据、云计算等新技术层出不穷，充斥着社会生产和日常生活。一方面，新技术大大提高了生产率，取代了大量的体力劳动。甚至人工智能技术的出现，使得人脑力劳动的资格也要被剥夺。当“消灭劳动”成为现实，尼尔·波兹曼的那句“娱乐至死”似乎不再是危言耸听。新技术的发展本来就应该是为人类谋福祉的，是追求真理和智慧的过程。当新技术的发展得不到有效控制和合理应用，也就丢失了求真的品质，变得“失真”。另一方面，新技术的不断涌现势必会形成新的劳动和就业机会，人们需要时间和教育来适应新技术的冲击。因此排斥新技术是愚蠢的，我们所推崇的新技术其实也只是未来人眼中的“小儿科”，有更多的人类未知领域新技术还无法去解答。所以，我们需要不遗余力地继续发展新技术，不断为未来“蓄力”，而不是一味地批判。
“失真”、“蓄力”的现实状况呼唤我们去求真、求力。在劳动教育领域，这两种哲学意义上的张力也日趋明显。具体主要围绕在劳动教育应该是价值观的教育还是技术教育的问题上，学者们开展了广泛争论。特别是在当下社会现实呼吁新时代劳动教育的背景下，对于劳动教育的再审视便具有了十分重要的意义。但是，显然目前学界对于劳动教育的价值取向问题没有一个统一的定论。劳动教育的概念、定义层出不穷，其根本原因就在于没有从根本上把握新技术时代劳动教育的价值取向，换言之，我们还不很清楚我们能从劳动教育身上有何种收获。劳动教育不是万能的，新时代的劳动教育亦有其时代局限性，但是直面社会现实，指引新时代的人探寻生命的存在价值以及现实的生存意义是劳动教育义不容辞的责任。
一、求真：劳动教育指向人的生命成长
陶行知曾言：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”让学生学习真知识、真本领，具备真道德、真感情，追求真理，需要营造求真的教育环境，树立求真的教育价值追求。陶行知向来强调劳动教育的重要性。在当时南京晓庄小学开学第一天，他就带领全校师生开垦荒地、建设校舍，以此作为开学典礼。人的生命成长离不开劳动，但新技术的发展使人渐渐脱离劳动，人们无法恰如其分地在闲暇时间里寻求生命的意义。所以，除了教授知识、技能外，劳动教育更多的是对人心灵的唤醒和改造，劳动教育所求的“真”指的不是追求一般意义上的真实，而是“本真”，是对人生命成长的本然追求。
（一）劳动教育建立人与自然的自由关系
人被抛入这个世界中，本来就是毫无本质可言的，也就是说人生本来就是没有意义的。但是，人类总要为自己找寻活着的意义。而当一个“活脱脱”的人能够被外界所定义的时候，这个人也就丧失了自由。在马克思看来，首先是劳动赋予了人类存在的意义，人是能够自由自觉劳动的人。“人把自身当做现有的、有生命的类来对待，因为人把自身当做普遍的因而也是自由的存在物来对待。”[3]“自由不是人特有的一种能力，而就是人的存在方式本身……人作为人的存在方式就是对一切外在事物的悬搁，向着‘无’（它）回归。”因此，人坚守着这“无”的本质，才能实现自我超越，“不限定在任何既有的格局之中，向着过去、现在和未来开放。”[4]值得注意的是，这里的“无”并不是虚无主义，“无”召唤人去认识世界，解蔽自然，而劳动便是这个“祛魅”过程的开端。所以说，人与自然的关系也应该是自由的，不存在超越自然而存在的自由的人。而新技术模糊了人与自然的自由关系，使人对自然的索取变得理所应当。人对自然的劳动改造过程也更多地处于一种虚拟的状态中，以间接劳动为主，所以很容易造成对自然资源的忽视和漠视。
英文中的教育学（Pedagogics和Pedagogy）一词源于希腊语Paedeia，本义便是培养自由的人。[5]劳动教育对自由人的培养首先便是要建立人与自然之间自由的关系。实施劳动教育的目的不是让学生听从指令完成某项劳动任务，也不单纯是学习某项劳动的知识技能，而是要指引学生与自然进行对话。这种对话一方面要靠劳动来实现，一方面也要靠心灵的感悟与沉思。劳动教育需要让人有这样的一种认识，即人并不是天地的主宰和世界的中心，人只是自然的一部分，自然也是“人的无机的身体”，人与自然密不可分。人在改造自然的过程中，也在改造人自身。任何对于自然的破坏，也必将反噬自身。马克思则将人的自由本质的实现概括为共产主义，是由必然王国向自由王国的转变，“这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。”[6]
（二）劳动教育弱化“主客体—对象化”逻辑
海德格尔认为西方传统哲学就是形而上学，就是柏拉图主义。并一直到黑格尔，形而上学达到了顶峰。他认为马克思试图去颠倒传统的形而上学，用实践或者说是劳动去重新建立人与世界之间的关系，但并没有真正地推倒形而上学，仍然没有走出形而上学的阴影。马克思和海德格尔在此处最大的分歧便是马克思仍然坚持用对象化来描述人与物以及与世界的关系，仍然将主客体的设定作为人类生存的前提。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思深刻细致地论述了这一切：“随着对象性的现实在社会中对人来说到处成为人的本质力量的现实，成为人的现实，因而成为人自己的本质力量的现实，一切对象对他来说也就成为他自身的对象化，成为确证和实现他的个性的对象，成为他的对象，这就是说，对象成为他自身。”[7]在马克思看来，对象化是人本质的确证过程，是至关重要的概念。海德格尔显然不以为然。他认为自然界不应该是人无机的身体，物的神秘性至关重要，物不应该成为人作用的对象，人应该在“存在的天命”中关涉自然，而不是对自然的肆意改造。在苏格拉底之前，人与自然是和谐相处的，人与物各自成其所是，人与物并不构成主客体的关系。在海德格尔看来，主客体的关系是利用的关系，主体总是在谋划着客体。他认为我们应该通过不断地“沉思”，回溯到前苏格拉底时代，从而去感受并改变我们现代对自然的索取和破坏，这同时也是对人类的一种解脱。所以，海德格尔向往的是一种“前对象化”的生活。虽然海德格尔并不是要回到原始社会，过乡村野夫似的生活，但是他没有找出现代社会异化的深层次社会原因，也就无法给我们提供解决问题的方法。
显然，海德格尔误解了马克思。首先，马克思虽然使用主客体的概念，但都是在实践的前提下。在马克思看来，实践是历史的本质，是主客体统一起来的基础。其次，对象化也不只是人对自然的改造过程。自然并不是纯粹的客体。“植物、动物、石头、空气、光等等，一方面作为自然科学的对象，一方面作为艺术的对象，都是人的意识的一部分，是人的精神的无机界，是人必须事先进行加工以便享用和消化的精神食粮”。[8]自然也是能动的，具有主体性。所以，马克思所认为的对象化不是盲目的对象化，而是人与自然相互的对象化。因此，马克思的对象化理论也就超越了海德格尔的“前对象化”思想，更有指导实践的可操作性。
受近代“唯人主义”和实用主义等思想的影响，我们总是从自我出发去定义事物，将自己自封为主体，其他一切都是客体。面对客体时总是不自觉地要对象化看待和处理。人虎视眈眈地盯着周遭世界，随时都想将其占为己有，却丢失了对世界的看护和欣赏的情趣。在新技术横行的时代，作为主体的人视一切为客体，甚至在看不到客体的样子的条件下就已经完成了对客体的改造，也因此人也得不到有效生命成长的反馈。但是，从实践方面来看，劳动教育也总是要给学生找劳动的客体对象，不是说不要劳动对象，而是劳动对象要合适。并且在运用劳动对象时需要把握好人与对象的关系。也就是说既要使受教育者通过劳动对象确证自身，又不沉迷于劳动对象，做到对劳动对象的“泰然任之”。所以，劳动教育需要弱化“主客体—对象化”的主观逻辑，而不是直接摒弃。劳动教育也需要激发学生的劳动热情，倡导积极参与，但是不应该以外部规训的方式，要让学生明白劳动的意义到底是什么。根据学生自己的实际需求，劳动的意义可以是对新鲜事物的好奇尝试，可以是个性的宣扬，也可以是课余时间的压力宣泄。
（三）劳动教育激发人之为人的反思
既然人生来便无所谓的本质，应该与自然保持一种自由的关系，那么人是否就应该是孤独的，人是否有具体的规定性，人与世界又有何种具体联系呢。海德格尔的存在主义给我们留下了许多思考的空间，但是这空间里充满着各种不确定性，让我们从其本体论的思考中始终看不到真实的存在者。我们每个人作为存在者，与世界紧密相连，与他者保持着如此复杂的关系，有着不可避免的伦理义务，不是一句“存在先于本质”就能解释得清的。这也是后来很多海德格尔的追随者叛离的根本原因。萨特开始追求个人的行动与自由，而列维纳斯则把“自我—他者”作为其整个哲学的基础。对人之为人的现实基础的思考是一个无法回避的问题，海德格尔式的存在承担不了回答这个问题的重担。
马克思认为，人之为人的第一件事便是活着，而要活着就要劳动，进行生产。人的出生便是人类重要的生产活动之一。从自由自觉的劳动出发来思考人的本质问题是马克思的创造。马克思鞭辟入里地分析了资本主义制度如何使人非人化，批判了异化劳动，揭露出人的存在有其现实的社会历史条件。对于资本主义社会的人来说，无论工人还是资本家，都是异化的，是不自由的，而“对社会主义的人来说，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程。”[9]人在社会主义社会中可以自由地通过劳动来改造自然，劳动是为了自己，劳动是人之为人的确证过程。
劳动教育激发人之为人的反思也就意味着要让学生去思考人存在的价值和意义问题，不去逃避生活的苦难。在新技术革命所主导的消费主义社会，钱物交换成为生活的主旋律。快节奏的生活让人想要慢下来，去思考这一切是为了什么，人活着是为了什么以及人存在的意义何在。为生命找寻意义，希望自己所做的工作能够有一种即时的价值变现，成为年轻人普遍的心灵追求。这带来了一种恶性循环，一方面我们被拜物的社会裹挟，一方面我们在其中挣扎得毫无头绪，不断精神内耗。我们脱离不了社会，“躺平”也成为了口头说说而已，心灵的慰藉对我们来说至关重要。劳动教育解决不了社会顽疾，但是提供了一个窗口。透过窗口，我们能看到并能切身感受到人之为人最初的那种美好，能让人去反思我们是否可能或者值得拥有劳动的乐趣，从而能够直面生活中的不如意。
二、求力：劳动教育指向人的现实生存
当求真成为一种奢侈，求力似乎唾手可得。自工业革命以来，全世界对生产力的关注和发展是空前的。人们在探索自然，追求高质量生活品质的同时，也打开了“潘多拉魔盒”。技术理性代替了理性自由，自然科学成为近代科学的代名词，人类逐渐登上世界中心的宝座。一方面，人的生活质量得到了很大的提升，对于自然世界的欲望和好奇心得到了极大的满足，另一方面，对于自然环境的破坏，人类精神状态的空虚，阶级对立的矛盾激化，都在从现实的角度反映出求力的副作用。所以，求力的劳动教育不仅是引导人追求合理化的物质生活，也是对人现实生存状态的深刻关切和反思。
（一）劳动教育展示人的技术本质
上文提到，人的本质是“无”，似乎一切都能填充进来。就像马克思所说的，在其现实性上，人的本质是一切社会关系的总和。在这些社会关系中，技术捷足先登，规定了人的本质。“在马克思这里，‘实践先于本质’，人的实践先于人的本质，因而人并没有一个一成不变的本质。如果非要给人下一个定义，那么这个定义只能是实践。实践是人的基本存在方式。其中现代技术逐渐成为这种存在方式中的核心要素，并塑造着人和人类社会的未来。技术成为塑造现代世界的本体力量。”[10]人需要用技术来创造自身。“人之所是、人的存在，是由人自己通过技术造就的。技术是人之本质构成的基本要素。”[11]所以，生命的意义不是占有，而在于创造。“个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”[12]在当代，人的技术本质更加显著。我们如何使用技术，决定了我们就是一个什么样的人。所以，人本然地具有接纳技术和使用技术的能力，只有不断发明和拥抱新技术，人才有发展的可能。但是，技术也意味着异化的风险。“由于我们人类注定是自然的一部分，因此唯人主义注定要遭受技术的异化：本来是用以确立人之地位的，最终却被用来贬低人类自己。技术发达了，人类却丧失了劳动的乐趣，甚至劳动的权利；科学发展了，人类却越来越不知道生命和存在的意义。”[13]技术既是解蔽，又是遮蔽。技术的二元性决定了必须对新技术要有必要的社会约束。
在马克思看来，共产主义是对近代资本主义社会技术盲目扩张的“化敌为友”。在适当的社会制度下，技术才能最大限度地发挥最大价值，人才能够得到自由全面发展。而人的全面发展的实现需要教育与生产劳动相结合。劳动教育是马克思主义教育与生产劳动相结合的一类形式。劳动教育不仅需要让人感受到自己与自然的融为一体，也要培养正常看待技术的态度。无论对技术的态度是乐观还是悲观，技术表现的就是我们自身，我们都要接受它。技术也不是手段、工具，而是我们将自己的本质注入进去而展现我们的东西。劳动教育要能够将人的技术本质展现出来，让每个人都有资格去评判它，规定它，进而约束它。
（二）劳动教育解放技术理性
以苏格拉底—柏拉图—亚里士多德为代表的希腊古典思想家们认为“神”是万物的尺度，尽管普罗泰哥拉的那句名言“人是万物的尺度”人尽皆知，但终归不是主流。“善”是当时普遍关心的中心问题。[14]人不可能超越自然。但是，并不是说在神面前，人和动物一样。人是理性的动物。“自然是内在性的领域，是理性和真理的处所。人只能认识自然、追随自然、模仿自然，而不可能改造自然、制造自然。基督教把理性自由改造成意志自由，创世观念降低了自然的存在论地位；唯名论运动催生了人类中心主义，强化了征服自然的观念，弱化了形式因，突出了作用因；炼金术、魔法为改造自然作出了示范，于是，人类征服自然成为现代科学的主导动机。”[15]意志自由取代了理性自由，助长了“求力”的科学技术的发展，使技术理性成为新技术时代人的主要精神状态。
从技术思想史出发，海德格尔梳理了技术发展演变的过程。海德格尔不关心技术的社会形式问题，他认为技术有其自身发展的规律。这个规律就是技术从前苏格拉底时代人对世界的正常解蔽过程发展到现如今技术促逼过度解蔽，从而遮蔽了人和物本来的面目。技术成为“座架”，人和物甚至丧失了成为对象的资格，成为“持存物”，好像人和物只有在技术世界才有存在的意义一样。技术控制了整个世界，计算性思维取代了自由理性。海德格尔的技术观虽有技术悲观主义的倾向，但是不得不引起我们的警醒。
“从苏格拉底开始的主体观念把人作为理性的动物，天生背负着理性思辨的使命，并且此理性严格管束着人的各种欲望与本能，结果人的生命意志受到了压制。”“马克思则把主体的感性意志与理性能力都放在了人的生命力量之中，使主体恢复为原本活生生的‘有生命的个人’。”[16]“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。”[17]马克思从现实的人出发，为我们从技术理性之外找到了人的精神的栖息之所。
当下我国大力开展新时代劳动教育，便是旨在对新技术时代人的理性异化的“拨乱反正”。“劳动教育如果只是让学生训练某些遗忘的生活技能，那还不能使人摆脱片面技术理性的窠臼。智能时代的劳动教育更应该让个体在家务劳动、校园劳动、校外劳动以及志愿服务中自觉认识到单纯的问题解决还是人某一种理性能力。人在生活实践中如何处理与他人、人与社会的关系，这些关系反过来如何界定世界乃至人自身，才是人主体能动性的真正体现，正是这种主体性的实现蕴含着目的性和规律性的统一。”[18]因此，一方面，劳动教育不能没有新技术的内容，或者说，如果劳动教育依然是以体力劳动为主，让学生体验海德格尔口中的前苏格拉底时代的生产方式，通过这样的教育，学生显然无法适应新技术时代的洪流。另一方面，劳动教育需要对症下药，针对新技术时代带给人的心灵创伤，激发人的感性意志，注重生活实践及其生命体验，摆脱技术理性带给人的束缚。
（三）劳动教育提供“综合技术”
毫无疑问，新技术时代的劳动教育要传授现代生产的技术技能。虽然新技术的迅猛发展带来了许多社会问题，但是总归利大于弊。如果不大力发展生产力，“那就只会有贫穷、极端贫困的普遍化；而在极端贫困的情况下，必须重新开始争取必需品的斗争，全部陈腐污浊的东西又要死灰复燃。”[19]马克思根据当时资本主义社会工人受压迫的悲惨遭遇，着眼于“工艺学”在社会生产发展中的未来趋势，提出应该教授工人基本的生产原理，学会一般工具使用的技能。区别于职业化教育，马克思提出“综合技术教育”，来使工人能够适应日新月异的现代机器大工业生产。当然，马克思指出综合技术教育也只是“缓兵之计”，真正重要的是要推翻资本主义制度，只有在公有制社会中，技术才能够得到最好的归宿，人们才能够得到自由全面的发展。马克思超出了技术乐观主义和技术悲观主义的非此即彼的境地，现实地回答了我们如何看待技术以及技术对人和世界的影响问题。
值得注意的是，“综合技术”不是各行各业全部的技术总和，而是有选择性地将当代先进的基本的生产原理和技术引入教育中。有学者认为综合技术教育是一个假问题，认为“综合技术”是“一门可以涵盖不同工种的综合技术，任何人只要掌握了这门综合技术，就可以轻易地从一个工种向另一个工种、从一个产业部门向另一个产业部门自由地流动，而不会像以前那样终身被束缚在一个部门或岗位，成为机器的一部分，人由此就可以实现全面发展。”[20]将“综合技术”作实体化理解，显然误会了马克思的本义。马克思并不是要让工人去学习特定的“综合技术”这门知识，而是要根据科学技术和生产的发展，动态地学习时代先进的基础技术技能，灵活就业。在新技术时代，面对新技术的复杂性和隐秘性，也只有从新技术的基础知识着手，也才能达到对新技术的全面掌握。
三、求真与求力的统一：新技术时代劳动教育的“复魅”之路
“复魅”是针对“祛魅”而言的。人通过劳动实现对自然的祛魅，从而一步步将自然客体化，甚至丧失了作为客体对象的资格。而“复魅”便是对自然的解放，对近代技术控制自然的扬弃，是技术理性与价值理性的统一，是求真与求力的统一。在求力意志成为主流的当下，倡导求真的品质具有重大意义。“求力”脱胎于“求真”，二者有诸多共性。“求力”为“求真”提供了物质条件，赋予了“进取”的意味，“求真”为“求力”规定了发力的方向。人的生命成长和现实生存紧密相关，辩证统一，缺一不可。劳动教育需要在求真与求力之间寻找平衡点，也就是说劳动教育需要让学生在劳动中感受自己的生命力量，也要通过劳动教育来学习、了解、利用技术，合理改造世界，适应现代技术世界，从而实现人的自由全面发展。
（一）劳动教育促进人与自然和谐共生
“绿水青山就是金山银山”，这句朴素的、明显带有求力意味的口号是我们目前对现代人与自然关系的有力解读。人与自然和谐相处的基础不应该在于人应该对自然谋求什么，虽然我们应该且必须去谋求些什么，但是前提是要搞清楚自然的承受限度在哪里。马克思认为“社会化的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为一种盲目的力量来统治自己靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换。”[21]所以，人与自然应该是和谐共生，互相依靠，而劳动教育便是对这种条件下人类本性的培养和完善。
首先，在劳动教育实施过程中绝不能破坏自然。劳动教育要注重培养学生的环保意识，培养人对自然的热爱，要让学生认识到破坏自然的结果是人类的自我毁灭，应该对自然存有敬畏之心。其次，劳动教育应该教会学生如何欣赏自然。劳动教育也是审美教育，只有领略到大自然的美，人才能在劳动时随时顾及这份美，劳动也随之变得美妙，从而使劳动成为一种乐趣和享受。再次，劳动教育应该介绍新技术在人与自然之间的桥梁作用，让学生认识到新技术的使用过程，感受到新技术不是工具，而是人与自然双向互动中的一环。最后，劳动教育要培养学生的自由个性。劳动教育的对象和过程要因人而异，要让学生建立自信，充分满足其探索自然、改造世界的欲望和冲动，进而引导学生去思考人生的价值和意义。
（二）劳动教育促进技术与艺术的统一
在古希腊语中，“技术”与“艺术”这两个词是同源的，都是“techne”，代表同一个意思。海德格尔对艺术情有独钟。他认为当我们被现代技术所强制的时候，我们应该转向事物的本身，但是不能采用“迫使”的方式，而艺术可以很好地做到这一点。他笔下的艺术是一种诗歌的形式，诗歌不是辞藻的堆积，而是一种存在的方式。艺术能够使存在者存在，表现为“艺术作品”。“通过这个艺术作品，其他一切现象者才能够作为存在者或不存在者被理解、被说明、被证实。”[22]所以，“techne”的真正意思“就是使存在开动、起作用，就是导致存在在存在者中敞开，就是去蔽。”[23]只是后来，技术越来越偏离这个本来的意义，以至于我们在谈论技术的本质时，提到的都是作为现实工具的技术。技术既是去蔽，也是遮蔽，而艺术扮演了拯救现代技术的角色。
马克思则从人的意识出发，认为技术与艺术本就是人天然能感知到的混合体。“植物、动物、石头、空气、光等等，一方面作为自然科学的对象，一方面作为艺术的对象，都是人的意识的一部分，是人的精神的无机界，是人必须事先进行加工以便享用和消化的精神食粮”。[24]而即使在“奴隶般的关系”中，“中世纪的手工业者对于本行专业劳动和熟练技巧还是有兴趣的，这种兴趣可以升华为某种有限的艺术感。”[25]
因此，劳动教育既是劳动技术教育，也是劳动艺术教育，二者密不可分。劳动教育需要让学生在劳动作品中发现并创造出艺术的存在，使劳动作品也能成为艺术作品。换言之，劳动作品既要有功利性特征，又要具备非功利性的特征。当然，不止是劳动作品，我们的劳动思想、劳动工具、劳动行为等等都可以是艺术的。艺术使学生认识到技术并不是一条单行道，不是每一次劳动都要有一个结果，不一定都要成功，享受劳动的过程，本身就是艺术。同样，艺术也使劳动教育不单纯是一项教育任务，而是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云”的过程，是心灵的交融和对话。由此，劳动教育不再令教师不知所措，劳动教育的实施方式可以是多种多样，自然而然的。劳动教育不等于劳动，更不是让学生干农活。一次有意义的郊游，一堂绘声绘色的劳动讲座，都可以是劳动教育的组成要素。但这需要教师不仅有教学技巧，更需要具备高超的教学艺术。
（三）劳动教育旨在培养大国工匠
大国工匠的培养是新技术时代劳动教育的落脚点。工匠一般是指有一技之长的人。工匠不同于工人。在现代生产的语境中，工人是被雇佣的机器零件。而工匠的自主性和创造性是其区别于工人的最根本特征。工匠追求“道技合一”的崇高境界，庖丁解牛就是这一典型例子。《庄子·养生主》曰：“庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然响然，奏刀騞然，莫不中音。合于桑林之舞，乃中经首之会。”梁惠王赞叹其精湛技艺，而庖丁则回答说：“臣之所好者，道也，进乎技矣”。庖丁对“道”的追求超过了“技”，也可以说，庖丁对“求真”的追求胜过了“求力”。庖丁在将技艺用到出神入化之境界时，何尝不是内心修炼的结果，或者可以说，熟练的技艺也磨练他的心性。技术技艺的精益求精是建立在对自然规律的认识之上的，我们可以将这种意义上的精益求精概括为“匠心”，用今天的话来说就是“工匠精神”。“工匠精神是一种对工作精益求精、追求完美与极致的精神理念与工作伦理品质，它包含了严谨细致的工作态度，坚守专注的意志品质，自我否定的创新精神以及精益求精的工作品质。”[26]劳动教育不仅是技艺的训练，也是对心灵的洗涤，更是对社会的责任、担当的培养。目前我国处于制造业升级、供给侧结构性改革的关键时期，高质量的新技术人才是其中的关键因素。劳动教育的责任重大，目标定位不应该聚焦于狭义的工匠，而应是大国工匠。新技术的发展以及人才培养不是一两个人的事情，而是一个国家凝心聚力的结果。只有在新型举国体制的引领下，新技术的发展和人才培养才能最有效率的实现。有人说，我们现在处在一个精神贫瘠的时代，广泛的平庸化导致伟人的没落。但是，新技术时代对伟人有新的定义方式，大国工匠便是这个时代的伟大人物。也可以说，只要我们每个人在工作中做到精益求精，爱岗敬业，都能够成就自己平凡的伟大。
由此，劳动教育首先是培养社会责任感的教育，也只有在中国共产党的领导下，每个人的劳动才能发挥最大的效用，最终辐射到每一个人，每个人劳动既是为了社会主义社会现代化，也是为了他们自己。因此，劳动教育也是劳动价值观的教育。劳动教育要培养学生对劳动的尊重和热爱，对劳动成果的珍惜与感恩。另外，劳动教育要特地设计劳动课，适当增加劳动难度和强度，磨练人的意志情感；增加智力劳动情境，培养创新精神；设置集体合作活动，培养团结协作、互帮互助的优良品质。
注释：
①此文系“第二届马克思主义教育思想研究青年论坛”的投稿发言论文。
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初审：刘 兰
复审：孙振东
终审：蒋立松
