关键词：数字化生存；技术哲学；马克思教育思想
“各种经济时代的区别不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产。劳动资料不仅是人类劳动力发展的测量器，而且是劳动借以进行的社会关系的指示器。”[1]马克思（Marx）的论断深刻表明“每一历史时代的经济生产以及必然由此产生的社会结构”[2]是划分该时代政治的和精神的历史的基础。循此观点，我们发现在经历漫长的农业社会和工业社会的演变之后，建立在互联网、大数据、人工智能、虚拟现实等一系列前沿数字科技的发展基础上，数字化力量已经铺陈渗透到人类整个社会生活领域。中国信通院（CAICT）发布的《中国数字经济发展白皮书》显示，2021年我国数字经济规模达到45.5亿元，相较于2012年同比名义增长16.2%。[3]种种迹象表明，“我们已经无法否定数字化时代的存在，也无法阻止数字化时代的前进，就像我们无法对抗大自然的力量一样。”[4]聚焦到人本身来说，数字化时代的到来为人的数字化生存铺平了道路。所谓数字化生存的字面意思是人类通过‘数字化’构筑起一个‘真实’虚拟的而非想象虚假的信息传播与交流平台，[5]虚拟空间成为人在社会空间和物理空间之外的生存场域，人因而对于自身存在的领会与筹划触及浓厚的数字化底色。然而数字化生存的内涵远不止于此。借助数字技术生成并用来反哺人类现实生活“实体应用”（比如人工智能），同样是人类置身数字化生存境遇的间接表达。值此境遇所导致的人的存在方式的改变和重构从根本上动摇了我们原本对教育的理解、立场与追求。比如说人工智能对教师角色的替代，教育主体该如何界定？主张人机协同的教学设想，教育方式该如何调整？诸如此类的教育问题与数字化生存陈陈相因，考验的是去芜存菁过后教育到底应该如何应对隐藏在这些问题背后的危机。从更深层次的意义上来说，数字化生存并不是一个简单的数字技术问题，它首先表征为一个哲学问题。基于此，有必要从马克思技术哲学的视角去追问这一涉及到人的存在的问题答案。由此才能摆正数字化生存境遇中教育对社会进步与人类发展的准确定位。应当指出，尽管马克思所处的大工业时代与目前数字化时代迥乎不同，马克思也不可能预言今日数字化生存的到来。但是这并不能掩盖数字化生存归根到到底是“技术问题”，是由技术进步推动的现实社会问题。法国哲学家阿克斯劳斯（Axelaus）曾指认过，技术是理解马克思思想的关键线索，唯有深入研究马克思技术思想才能把握马克思整体思想的精髓。[6]事实上，马克思的技术哲学并不是单纯地就技术论技术，其技术哲学乃是紧紧围绕异化劳动理论、唯物史观、政治经济学批判展开，是科学认识教育促进人的全面发展与历史发展规律性的统一。
一、数字化生存的特征嬗变
想要考察数字化生存会带来怎样的教育危机，前提是把握数字化生存的特征嬗变。因为以唯物史观的视阈观之，任何理论或者是实践问题都根植于社会生产生活方式变革的需要。正如马克思所说“随着生产方式即保证自己生活方式的改变，人们也就会改变自己的一切生产关系。手工磨产生的是封建主为首的社会；蒸汽磨产生的工业资本家为首的社会”。[7]就此来说，产生数字化生存的教育危机的原因不可能脱离数字化生存背景的制约，故而必须厘清数字化生存的整体变化线索。
（一）同源共体的人与技术
数字化生存的特征嬗变离不开人与技术关系的讨论，技术的进步是人类投身数字化生存境遇的前置动因。关于人与技术关系的解读自古希腊起就有所涉及，技术在古希腊神话中被视为神的本性和权力象征，人类获得技术唯有通过诸神赐予。[8]普罗米修斯为了弥补弟弟爱比米修斯遗忘给人类分配生存技能而盗火便是典型。柏拉图（Plato）在《伊安篇》中将技术明确定义为“关于某一类事物的知识”，如果一个人不掌握某种特定技艺的知识，那么他就不能正确地领会属于这种技艺的内涵。[9]可见，在柏拉图眼中人类的本质是求知，而技术实用，所以人与技术关系表现为技术的作用是实现灵魂摆脱现实世界真伪冲突从而寻求纯粹理念世界的知识。受此影响，传统哲学认为技术并不能和人类建立同一性关系，而只能充当依附于人类主体的客体对象。也就是说，人对技术具有绝对的主体地位，技术只是满足人类活动目的的工具与手段，其本身不仅根本不是一种真正的智慧，而且也谈不上具备独立的进化谱系和充足的进化动力。有学者据此作了评述：“关于灵魂的神话转变为哲学的教条，理智和感觉的对立，灵魂与肉体的对立从此成为一切哲学论述的基石—并由此产生了自然与文化、人与技术的形而上学对立”。[10]
直到近代，哲学中的科学因素与技术相结合，②形成科学技术，技术体系开始超速发展为让人觉得无处可逃的统治力量，并从根本上构成了资本主义实施其非暴力隐性奴役的重要方式时，人们才猛然惊觉地重新审视人与技术的关系问题。对此，海德格尔（Heidegger）由此在的生存论入手解决传统形而上学遗留的人与技术对立的问题。在海德格尔看来，应该采取一种统一的视野去分析人的存在方式，这一首要的存在实情必须作为整体来看。[11]他用“在世界之中存在”来称呼人与世界浑然天成的存在状态。而此在“在世界之中存在”，在与世界打交道的过程中总是要以用具（技术）作为使用和操作的上手中介。也就是说，人正是通过用具（技术）使得包括物质世界与主体世界在内的整个世界展现出来，从而揭示出“人-技术-世界”这一本源的在世现象。法国技术哲学家斯蒂格勒（Stiegler）延续了海德格尔的思路，通过拷问技术来探寻人性，在他看来，人是一种先天的缺陷存在，缺乏独自生存的能力，必须要依赖外在的技术代具，“技术是人的存在方式，人与技术镜像相生”[12]。换句话说，“人-技术-世界”的在世现象已经表明人“在技术之中存在”，从而意味着人最终要以“人-技术”的方式存在于这个世界。[13]因此，人与技术的关系从来就是同源共体的“人性结构”，技术构成人的存在的根本方式。
（二）技术延伸的记忆装置
人与技术是同源共体关系的指认是理解数字化生存的前提条件，与此同时也就自然衍生出“技术与时间关系”这一存在论层面的问题。因为我们知道，在海德格尔那里此在（Dasein）是在向死而生的时间有限性中获得对自身存在之领会的，此在依关涉（Sorge）操持（Besorge）上手之物（技术）而诞生周围世界。马克思则将技术作为劳动的范畴来说明世界历史的发展，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。[14]然而，人类作为在时间中绵延的存在固然拥有经验积累与历史记忆，但这一切都会随着人的肉体生命的死亡而消散。既然如此，那么人类历史的发生又该如何解释？究其原因，是源于人的存在方式并不像动物那样由遗传记忆先天地决定，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得处处都把内在的尺度运用于对象”。[15]也就是说，人的生命活动是自由的有意识的，而体现人懂得把内在尺度运用于对象的生命活动的关键就在于人能够通过技术（广义上）去记录、保留、传承自身的经验记忆，在此基础上支撑起人类社会历史的发展。用一句十分生动的话来概括，“技术作为一种‘外移的过程’，就是运用生命以外的方式来寻求生命”。[16]
论及至此我们可以做出一个判断：技术构成人存在的根本方式的深层构境在于技术本质上是延伸人类经验的记忆装置，由此能够更加明确技术体系不仅是对人类有用的上手工具，更为重要的是证明了技术作为记载、保留、传递人类经验的记忆装置具有不以人类意志为转移的独立性。因此，在动物那里只有自然的物理时间，除去按照先天决定的遗传基因复制生命信息之外，它们是没有历史性时间的。人恰恰相反却能以遗传机制之外由技术延伸的记忆装置积淀出一种传承与延续人类历史性存在的方式。正如马克思所说“这些个人把自己和动物区别开来的第一历史行动不在于他们有思想，而在于他们开始生产自己的生活资料。”[17]这表明利用技术开展的粗糙的物质资料的生产活动是人类最基本的历史实践活动，这种借助技术满足需要的物质生产才是不断改变世界状况并“使现存世界革命化”的原因。从这个意义上来说，技术即记忆的论断事实上也就蕴含着技术即时间的洞见。当然这只是将技术放置在人类历史的宏观语境中得出的结论。如果我们采取海德格尔基础存在论思路去分析的话会发现，技术同样构成人类体验时间、组织意识的根本方式。胡塞尔（Husserl）认为，人对时间的内在意识呈现出以“现在”为原点、“过去”和“未来”为延伸范围的连续记忆流的晕染结构。也就是说，当下的时间体验必然连接着过去的印象与未来重温的可能。据此胡塞尔将人对时间体验的感知范围分为第一持存（当下感知记忆）和第二持存（事后的回忆）。但实际上由于生物记忆的局限性，人重新激活某一时刻的记忆更多的依赖主观记忆之外的第三持存，即由技术延伸的记忆装置。所以正是技术这一第三持存勾连起人类意识体验时间的完整结构，技术的代际传承也就逐渐演变为延续人类历史不断向前发展的根本性基础与重要动力。
（三）现实虚拟的辩证运动
如前所论，通过人与技术关系的重新界定证明了技术的本质是延伸人类经验的记忆装置，但是这还不足以彻底解释清楚数字化生存最终特征，因此我们必须进一步对数字化生存进行存在论的追问。对此，被誉为“数字教父”的尼葛洛庞帝提供的思路是要洞悉数字化生存，最直接有效的途径就是思考“原子”和“比特”的差异。[18]所谓“原子”和“比特”的差异实际上代表着认识世界方式的差异。对世界本原持“原子论”看法的哲学家认为，原子是组成宇宙万物的基本单位。世界因原子而充盈，由原子而变化，通过原子才能解释世界。德谟克利特（Democritus）就阐述过世界是由原子与虚空构成的理论预设，原子的性质是不可分的物质微粒，具有不以人的意志为转移的客观性。虚空则是不同于原子世界的一种“非存在”。这种朴素的原子论后经由近代物理学生物学等学科的范式研究，真正演变为认识世界的自然科学观。至于比特，尽管与德谟克利特的虚空概念多有出入，但是我们可以将其理解为与现实物质世界相对的虚拟世界的基本粒子，是由现代数字化技术缔造的虚拟世界赖以运转的最小单位。正是以比特为基因的数字化技术创生出人类数字化生存的全新存在方式。
非常清楚，如果说原子是物质世界的原点，原子构造的世界受制于现实物质世界的三维空间。了解原子，我们就可以洞悉人类的过去、现在和未来将要发生的一切。而比特作为数字化虚拟世界的架构原点，其信息空间完全摆脱三维物质世界限定的同时，还能够转换和叠加来自现实实体世界的信息，当然也就造成了现实虚拟的边界模糊。前面我们已经论证了技术本质上是保留人类经验的记忆装置，在现实物质世界中的技术作为记忆装置的传播速度有限，但是在虚拟世界中以比特作为负载信息单位不仅存储的信息量巨大且能够以光速进行传播流变。也就是说，数字化技术能够将现实世界的人类经验成果在虚拟世界中以相当可怕的能量完成复制与超越。说它“复制”是因为支撑虚拟世界的数字化技术其源头仍然是人类认识物质世界的经验成果；说它“超越”是因为数字化技术能够将人类总结得到的物的世界的规律按照人的主观能动性构建出“灵与肉交相呼应”的虚拟世界。譬如新近备受瞩目的元宇宙的技术支撑就聚合了包括大数据、区块链、人工智能等数字化技术，有学者评论说元宇宙将人与世界的关系统统收归到数字逻辑中，是集成与融合现在与未来全部数字技术于一体的终极数字媒介，它将实现现实世界和虚拟世界连接革命，进而成为超越现实世界的、更高维度的新型世界。[19]不难发现，现实与虚拟的两重世界既相互区别又相互联系、相互渗透、相互作用，[20]不仅充分体现出人是自由的有意识的生物的生命活动之伟力，使得人与技术同源共体的关系得到了验证，而且也有力地鞭笞了机械唯物主义的思维陋习，马克思技术哲学内蕴的意识能动性、精神反作用原理在现实与虚拟的辩证关系中再次获得新的活力。
二、数字化生存的教育危机
至此，我们已经清晰地解构了数字化生存特征嬗变，通过确认人与技术同源共体关系推断出技术作为延伸人类经验的记忆装置，在此基础上数字化技术凭借比特的光速传播运动从而架构起与现实世界具有辩证关系的虚拟生存空间。无疑，数字化生存拓展了人类的生存空间，理论上能够为以人为对象的教育实践活动引爆无限的可能性，教育大数据、教育元宇宙、人工智能教育等数字化技术在教育领域的运用深刻地改变着今日教育的时空观、价值观、过程观，推动着个性化发展与规模化覆盖耦合的基础教育改革以及城乡教育均衡发展的中国高质量教育体系的建设。然而，数字化技术承载的比特运动所释放的能量水平既然能打造出一个和现实物质世界相媲美的虚拟生存世界，那么也就相当于人类自己试图发动类似于上帝创世行为，它意味着人类试图改变人的概念。[21]显然，数字化生存这种既药且毒的两面性，给教育勾勒出诱人前景的同时，也潜伏着遮蔽人之存在的教育危机。
（一）教育“无能化”：出现对技术逻辑的臣服性接受
无论我们如何看待数字化生存的影响，大量地使用数字化技术介入教育活动已经是无可辩驳的事实。前面已经指认人与技术是同源共体的关系，那么我们不禁发问：既然教育的对象是人，那么技术对教育来说究竟是一种异质性的力量还是彼此间具有内在的一致性？关于“教育”与“技术”的关系定位是认识数字化生存的教育危机的基础性工作。我国电化教育奠基人南国农先生曾谈到过教育技术可分为传统教育技术与现代教育技术，传统教育技术历史悠久，而现代教育技术只有不到百年的发展历程。这是说技术作为保留人类经验的记忆装置与教育的渊源并不局限在如今数字化技术的框架之中，教育“技术”既包括有形的‘物化技术’，也包括无形的‘智能技术’；既包括现代技术也包括传统的技术。[22]因此，技术介入教育可追溯到人类教育的开端，除去第一次教育从生产劳动中分离的标志性事件不算，之后的每次教育革命几乎都离不开技术的发展。比如说近代以来占据主导地位的西方教育正是得益于印刷、造纸等现代科学技术的发展从而支撑起“知识就是力量”、科技推动永恒进步的社会发展理论，受此影响的学校教育因而信奉“全智”的唯实主义教育观，期望以此来实现生来善良而有理性的人类的解放。[23]
就此来说，人因缺陷而与技术同源共体的观点挑明人是不断通过“外在的东西”来获得并完善自己的本质并由此形成人类社会发展的历史。这一点马克思在《1844年经济学哲学手稿》中已经作过精辟的阐述：“人的万能正是表现在他把整个自然界—首先就它是人的直接的生活资料而言，其次就它是人的生活活动的材料、对象和工具而言——变成人的无机的身体。”[24]反观教育，不论我们对教育持有怎样的看法，总是不能否认教育的使命是通过人类经验成果的代际传承以实现人的发展与完善，康德（Kant）更是明确提出“人只有通过教育才能成为人”[25]的基本思路。从这个意义上来说，无论是教育活动的开展还是教育旨趣的确证，教育与技术间都具有内在的一致性。然而，在数字化生存的境遇中人类的一切经验成果都可通过比特“暴力计算”的方式收归到数字化技术的记忆装置中，这种恐怖的能量会导致教育与技术间的生态失衡，出现教育“无能化”现象。需要明确的是，这里所说的教育“无能化”并不是说教育不再能够释放塑造人的功能，也不是否定教育培养人的必要性。而是强调在拥有可怕能量的数字化技术面前教育极易沦为它的“持存物”，发生教育逻辑被技术逻辑“定制”和“促逼”的现象，从而违背教育的精神。比如基于真实场域的师生交往与以教材内容为文本载体的课堂教学正在被数字化技术缔造的“随时随地随心”的线上学习方式逐一碾压，教育由雅斯贝尔斯（Jaspers）所说的主体间“灵肉交流活动”的真实生物逻辑让渡给虚拟在场的技术逻辑。此外，人工智能算法的精准性与高效性能够模拟人类教学经验与思维习惯对学生进行指导，由此导致人工智能代替教师进行主场作战，教师反倒成为教育场域的“透明人”，教师角色趋于“脱嵌”与“隐匿”。[26]本来作为保留师生交互特征的主体间性方案不再是此前共同生成、相互光照的关系，而是被数字化媒介分割成彼此观望与悬搁的主体。
（二）教育“空心化”：远程登录式的虚拟在场造成的主体分裂
在由数字化技术编织的虚拟空间的生存图景中，先于个体经验获得的是远程登录式的虚拟共在。通俗地说，在数字化生存的境遇中主体在场已经不是真的在场，而是一个主体通过数字化媒介的方式在场。因此我们可以不用身临其境地去了解这个世界，仅凭数字化媒介报道和编程链接起来的途径就能够同世界的发生打交道。是故这种以智能手机和电脑终端为远程登录接口的数字化技术使得人与世界建立关系所获得的是一种悬浮于人真实经历的虚拟经验，人的存在方式变成与人的现实存在没有直接关联的数字化存在，上手性关涉粉碎于虚拟关联，数字化媒介搭建的虚拟生存空间成了人们时刻牵挂的东西，这就使得人具体而生动的现实存在则在数字化生存的境遇中从根本上被遗忘，我们会因为手机没联网而点不了外卖、抢不了线上促销失魂落魄，一切具体生存的主导性因素已经完全让渡给“接口、通道、链接”的数字化媒介建构起来的远程登录平台决定，[27]现实空间在人的现实生活中似乎变得不再那么重要。
站在教育学的立场来看，尽管这种真实主体不在场的虚拟在场能够赋能教学方式的革新，提高教育系统面临不可控因素的韧性（比如新冠疫情），但是这其中也隐藏着人主体分裂的严重威胁，这对教育塑造人的主体性使命来说是致命的。为此我们可以用弗洛伊德（Sigmund Freud）区分的“自我、本我、超我”经典人格结构论来解释。③自我、本我、超我相对平衡的人格统一才是人拥有主体性的标志。对此，不少教育思想家表达过相类似的观点。如康德指出，判断“人之为人”的依据要依靠教育祛除人的动物性修炼人性并培育理性才能将人性的全部自然禀赋逐步从自身中发挥出来。[28]洛克（John Locke）所重视的绅士教育同样指明学会听从理性指导去克制欲望是一切道德与价值的标准。马克思更是从人是社会关系的总和的角度清理出教育的正当性依据人在于人的社会存在。然而，弗洛伊德的人格结构却在数字化生存的境遇中被极端地改写了，发生在数字化生存空间的教育活动将很有可能变得不再有“教育性”，反倒成为粉饰、装点主体的“皇帝的新衣”，映衬出教育“空心化”的困境。超我作为人格的社会面是教育发挥文化功能使人内化来自社会的伦理规范与价值观念的重要维度，在数字化生存的空间的掩护下成了被捉弄和反讽的对象以至于隐匿退场，而象征不受约束的动物性本我却钻了数字化生存的匿名性空子由幕后走向台前。其现象从那些活跃在网络上“键盘侠”“杠精”“喷子”等数字化乌合之众可见一斑。可怕的是，原本能够通过感知自己存在状态对自己社会角色进行评价并起协调作用的自我则借助“电子面具”的伪装成为虚假的画皮，一个日常生活中的“优雅淑女”，在互联网上可能是“堕落女孩”，一个学校里尊师敬长的“阳光男孩”，在网络社会上可能是个脏话连篇的“麻烦少年”。
（三）教育“工业化”：数字化全球记忆术体系主导的精神掠夺
法国哲学家保罗·维利里奥（Paul Virilio）提出应该把“速度”作为衡量人类文明发展的关键指标。在他看来，理解奴隶制到封建制再到民主制变化的核心是聚焦由技术进步带来的“竞速革命”。[29]结合我们前面的论述，数字化技术的记忆装置在比特的光速运动的加持下所缔造的数字化全球记忆术体系正是目前最新一轮的“竞速革命”。当人的“生物记忆”遭遇“竞速革命”，数字化技术凭借其精确的可复制性、可重复性、可保留性的优势成为高速高效地传播人类经验记忆的首选途径。如果说在本雅明（Benjamin）那里数字化技术还只是被指认为导致艺术作品走向机械复制的大众传播范式从而失去独一无二的“灵韵”，那么现在更为恐怖的是，数字化技术编辑的记忆术体系“由于各种计算工业的融合，我们已经不能够将工业技术体系与记忆术体系区分开来，这是一个全球一体化的传输工业付诸运行的时代”。[30]于是，数字化全球记忆体系以工业化的遴选标准将整个人类记忆视为重要塑形与批量生产对象，人类从时间中总结得到的经验成果就此沦为工业活动的原材料。
这种数字化全球记忆术体系对人类记忆的长久保存与任意调用使得禁锢传统技术记忆装置的时空限制一扫而空，而教育系统的本质就是以传承人类经验记忆成果为基本任务以完成个人的启蒙。也就是说，将一定历史条件下的文化知识进行代际传承是形成有稳定凝聚力与价值认同的社会是教育所具有的基本功能，这一宗旨离不开关于时间与空间的个体经验和集体经验的科学基础与哲学基础。[31]然而，当教育系统与数字化全球记忆术合流，这就意味着表征人类记忆的所有知识都可以被数字化全球记忆术体系取缔，教育难以避免地会发生“工业化”畸变，以促进人的解放为使命的教育将转向一场可怕的精神掠夺。这一点在马克思所分析的大工业机器时代就已经初见端倪。在当时机器成为资本家用来对付工人阶级最有力的武器，工人手中的生活资料不断地被资本家夺去，工人的劳动知识与技能没有用武之地而作废，只能被动适配机器的节奏，最终成为“机器的齿轮”。值得注意的是，工业时代的技术记忆装置对工人的“剥夺”尚且只是迫使工人服从机器生产的机械方式，其主要目的是剥削工人的劳动时间以获得剩余价值。然而，数字化全球记忆术体系却是直接以人类本身具有的理性、感性、身体功能为褫夺对象，这是说人所固有的理性与感性乃至身体能力会随着数字技术记忆装置的植入而被内在地掏空，一旦失去数字化技术提供的记忆装置，人本来理应具备的各项能力将会完全萎缩乃至封存，沦为无思、无立场、无责任的“常人”事实。电子图书使人们可以不再走进图书馆，取代了人们的直接阅读与思考；百度、谷歌等搜索引擎可以让“傻子”装秀才，知识似乎与学习无关；智能穿戴装备代劳人的肢体，以使人们安心地退化；人工智能试图取代人的头脑，好让人类放心地变蠢。[32]
三、应对数字化生存危机的教育方案
从我们日常可以感受到的层面来看，数字化生存已经是人类生活不可分割的组成部分。面对这一避无可避的现实，采取实证主义的态度一味地高奏技术凯歌或者片面地秉持浪漫主义的立场唱衰技术的进步对人类发展的价值都是不可取的。我们一方面要肯定数字化生存给教育带来的诸多契机，另一方面也要清晰地认识到数字化生存暗含的教育危机。因为人类作为数字化生存的直接缔造者，恰恰证明了人类有能力作惊天动地的事情，而无数的历史事实也在提醒我们不要总是好心办了坏事。对此，重新回到马克思技术哲学的立场思索应对数字化生存危机的教育方案显得尤为重要。
（一）技术是体现人本质力量的中介，教育不能让育人主动权受制于技术规训
数字化技术作为数字化生存的前置动因，反映出现代技术所释放的能量已经达到解构并重塑时空的级别。在马克思看来，技术之所以蕴含如此巨大的能量并不是技术本身自动获得的，而是因为人与技术是同源共体的关系，技术的能量仅仅来源于人本质力量的对象化。马克思以他那个时代的“工业”作了说明：“工业的历史和工业的已经生成的对象性存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学”。[33]由此可见，技术作为人创造出来的以一种技术或者多种技术为载体的劳动手段，从事现实物质生产活动的劳动者将前人总结得到的经验记忆凝聚到技术装置中，并将其作为人与外部世界建立交往关系不可或缺的中介环节。马克思对此用“对象化”的称呼形容人通过技术和外部世界打交道的方式。“无论从理论还是实践方面来说，人的本质的对象化都是必要的”。[34]因为唯有人的劳动可以通过借助技术的力量完成人与自然的物质能量变换过程，当他通过这种运动作用于他身外的自然时，也就同时改变他自身的自然，从而使自身自然蕴藏着的潜力发挥出来。[35]
马克思在确认人与技术是同源共体关系的基础上进一步揭示出技术是“自然科学将抛弃它的抽象物质的方向，或者更确切地说，是抛弃唯心主义方向，从而成为人的科学的基础”。[36]由此便挑明人的价值是剖析技术问题的尺度，人的价值是衡量技术价值的旨归，这与马克思毕生所追求实现人的自由全面发展的教育目标具有内在的一致性。就此来说，现实教育活动通过应用数字化技术赋能人才培养有着显著的积极意义，因为人才质量的提高在推动社会变革的同时又为人的自由全面发展赢得新的空间。但是教育发挥技术的力量不是毫无限制的，必须时刻保持与技术间的必要张力。马克思提出技术作为人本质力量的对象化的论断意味着任何技术运用到教育中的落脚点与出发点都是人的存在本身。确切地说，判断教育与技术间是否保持必要张力的依据是人在与外部世界建立对象性关系的过程中逐步养成的自觉生命意识与交往理性。倘若教育活动过度地利用技术的优势却导致人与外部世界建立对象性关系全盘按照技术的逻辑，就会妨碍人对于交往对象形成正确认知和价值定位，人自由的有意识的生命活动不是生命自觉而是单方面服从技术要求，技术却无法与引导出人的本质力量从而达成良性互动。有如海德格尔所言古代技术的本质是解蔽，现代技术的本质却是座架。前者体现在技术的使用取决于人对自然的认识，“认识给出启发，具有启发作用的认识乃是一种解蔽”。[37]后者现身为人通过技术“促逼”自然，蛮横地按照技术的要求“订制”自然，结果导致人与人的教育都沦为了技术开发、改变、贮藏、分配的对象，致使人的主观能动性让位给技术的主动性。如此一来，教育与技术间的必要张力的破坏自然就会导致人的全面发展的内在尺度与外在尺度的失衡，教育将旨在激发人本质力量的育人主动权让渡给技术规训，乃至技术成为评判教育效果的最高裁量者，其结果不可避免地会出现“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”[38]的局面。
（二）社会关系是技术的内在规定，教育应实现人向现实社会存在的复归
马克思在《资本论》中说过：“技术的研究，会把人类对于自然的能动关系，把人类生活的直接生产过程，由此也把人类生活关系及从此流出的精神观念的直接生产过程揭露出来”。[39]这段论述表明技术作为人进行生产劳动的中介，是让自然界成为实现人的意志、达到人的目的的“社会实践的直接器官”。由此可知，马克思一方面承认技术具有自然属性，是“实现人的意志的器官的自然物质”。并且技术作为人本质力量的对象化产物和表现所积淀形成的“一般社会知识”可以转变为“直接的生产力”；另一方面，马克思反对把技术视为仅仅具有自然属性的物质形态，脱离社会生产关系、人与人的关系的孤立地、片面地、抽象地看待技术。在马克思看来，“物”是从属与特定的社会关系并受到这些关系的支配，并从中获得自身的规定性。[40]这里的观点同样适用于分析技术问题。如果只是把具有社会关系规定与历史性质的技术仅仅归结为物的自然属性，就会使得技术神秘化，导致技术拜物教的出现。事实上，自然界没有制造出任何机器、机车与铁路，也没有发明电报，更不可能由自然界直接过渡到蒸汽机。[41]马克思的意思是技术是一个社会范畴，是特定社会历史时期的产物，社会关系乃是技术的内在规定。
由技术的社会规定性来审视数字化生存的教育危机会发现，远程登录式的虚拟在场之所以导致主体分裂是因为人在现实中是一切社会关系的本质属性在虚拟在场的生存空间中被数据格式化了。通俗地说，在现实世界人的行为发生遵循人类长期物质生产生活积淀而来的经验、习俗、惯例，教育正是通过将来自社会的要求传递给人以压制人性中动物性本能从而实现人的社会化与社会的个性化，教育的社会功能的释放体现了人是一切社会关系的总和。可是在数字化生存的虚拟在场中揭去了日常生活所经验到自然的‘观念的帷幄’，数字化技术延伸的全球记忆术体系更是对日常生活经验的一种扼杀。[42]当人的现实感性生活的经验在数字化生存的虚拟空间完全不受约束从而变得失灵的时候，比特的光速运动对人类经验记忆的任意调动与随意嫁接就会使得个体经验发生重组，从现实生活抽离出的虚拟生存的匿名性与私密性更形成了人的自我封闭性，各种虚幻数字景观的轰炸迫使人陷入萨特式“恶心”的心理境遇，人是一切社会关系的本质属性就不奏效乃至遭到颠覆。对此，卢梭（Rousseau）认为人类最初的自然起源是完整而纯粹的，“非自然化将是自我的外化，即自我的依附性变异，是原始的、真实的自我向实际的、技术的和无生气的人为自我的异化”。[43]在卢梭看来，自然人并不具有原始缺陷，因此推崇人的自然存在的价值是卢梭应对技术造成人生存困境的态度，他相信“人在世间的生活将能获得无可限量的改善，人将能过良好的生活”，[44]而要想“过良好的生活”只有远离人类技术造就的社会文明。然而，从马克思的技术哲学立场来看，即使是能够创造出虚拟生存空间的数字化技术也无法改变人是根植于人与自然、社会互动交往关系中的存在，因而同样不能否决教育使人成长为社会主体的社会机制。马克对此已经说得十分明确，社会关系是技术的内在规定，而技术又是人本质力量的对象化，因此数字化生存缔造的生存空间即使可以将动物性的本我放大到极致，也无法改变“社会是人同自然界的完成了的本质的统一”，“是人实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”。[45]从这个意义上来说，数字化生存的虚拟空间只是人现实感性世界新的“需要”的历史活动而不是最终的归宿，教育的合理性基础依然是实现人向社会存在的复归。
（三）技术为人的自由全面发展创造必要条件，教育要塑造人适宜的“闲暇时间”观
在马克思看来，技术是体现人本质力量的中介以及其内蕴的社会规定性决定了技术在整个人类社会发展与社会历史进步中发挥着“革命力量”的作用。首先，技术是人类文化、道德等上层建筑的必要前提。人类通过技术的使用极大地提高了征服自然的能力，技术的不断进步能够满足人类基本的生存需要，人只有在具有足够的物质基础上才有闲暇时间去从事上层建筑活动。马克思以印刷术为例说明：“印刷术变成新教的工具，总的来说变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造前提的最强大的杠杆”。[46]其次，技术是生产关系与生产方式变革的核心要素。“资产阶级在它不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。[47]这是说人的谋生方式的改变必然会导致整个社会的生产力和生产关系的变化，人的存在方式以及教育培养人所需要具备的能力、素质、知识也会跟着变化。马克思已经阐明人的价值是技术问题的最终归宿，而技术作为实现人的解放的历史杠杆，人的自由的获得就在于人投身现实实践活动去变革人与自然、人与社会的交互关系。在这个过程中，技术作为一种生产力是克服劳动异化和超越资本主义私有制的有力武器，也是人走向自由、获得解放的根本动力。
虽然技术是实现人的解放的历史杠杆，但是这一论断成立是建立在技术是一种生产力的基础之上的。马克思是特别强调生产力变革的重要性，他所描绘的“自由人的联合体”同样是以生产力的高度发达为前提条件的。正是在此意义上，马克思肯定资本主义通过解放生产力消除封建制度对人的压迫与禁锢，但在资产阶级取得历史性胜利的同时，也造成了资本主义对人的异化。正因如此，马克思才会告诉我们“要学会把机器和机器的资本主义应用区别开来，从而学会把自己的攻击从物质资料本身转向物质生产资料的社会使用形式”。[48]面对目前数字化生存的境遇时，数字化全球记忆术体系对人施加的精神掠夺并不是数字化技术本身造成的，而是需要揭露数字化技术与资本主义的合谋使之异化为巩固资本主义实施非暴力同一性统治的权力形态才是真正原因。应当指出，我们仍然处于资本主义的全球秩序中，数字化技术所创生的虚拟生存蕴含着巨大的利润空间，只要有盈利空间，资本权力就会毫不犹豫地改头换面为技术规训，在资本增值逻辑的驱动下活跃升级。尽管如此，我们依然要承认数字化技术为人的自由全面教育目标的实现带来了大量的闲暇时间这一必要条件。“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命尺度，而且是人的发展的空间”。[49]因而塑造正确的“闲暇时间”观是教育应对数字化全球记忆术体系侵袭最为可行的方案之一。在马克思看来，“可以自由支配的时间也就是真正的财富，这种时间不被直接生产劳动所吸收，而是用于娱乐和休息，从而为自由活动和发展开辟了广阔天地”。[50]需要明确的是，教育教人学会妥善利用闲暇时间不是传授给人一套提前预设的闲暇活动的知识，而是启发个人通过自己思考、选择与行动，让人自己判断利用闲暇时间的方式对个人的生活、他人与社会的影响。因为闲暇的本质是人的自由发展，人的自由发展必然要体现在人对闲暇时光的决断意识的发展和选择行动能力的落实。因此，教育通过塑造适宜的“闲暇时间”观，尽量引导学生自己主动减少数字产品的使用，选择有质量的闲暇生活方式，思考如何利用闲暇时光促进自身全面发展，增强儿童对现实自然生活的依恋之情，是避免人的现实感性生活沦为数字化全球记忆术商品景观机械投放地最有力措施。
注释：
①此文系“第二届马克思主义教育思想研究青年论坛”的投稿发言论文。
②关于哲学和科学的关系，实际上两者本是一回事。从根本上说，希腊人面对的其实是科学问题，而采取的解决问题的方式却是通过自上而下的哲学解释。在这一意义上来说，科学就是哲学，哲学就是科学。详情参见：叶秀山：《科学·宗教·哲学：西方哲学中科学与宗教两种思维方式研究》，社会科学文献出版社，2009：“序”第1页。
③本我（Id）是人格的生物面，由本能、冲动与欲望构成，遵循“快乐原则”。自我（Ego）是人格的心理面，调节本我以适应外部世界要求，遵循“现实原则”。超我（Superego）是人格的社会面，其作用在于限制本我、指导自我，遵循“理想原则”。
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初审：刘 兰
复审：孙振东
终审：蒋立松
