关键词：生命；生命教育；生命价值；生命历程

一、重大突发公共卫生事件呼唤生命教育的“到来”

2019年12月，我国湖北省武汉市出现了新型冠状病毒肺炎，世界卫生组织将其命名为COVID－19。^[1]整体而言，此次疫情给我国的经济发展、政治环境、文化传播以及外交事业等带来了重要、深远乃至历史变革性的影响。为了最大限度地消减此次危机对人民身心安全健康带来的负面影响，我国政府陆续出台了一系列政策文件和具体的保障措施。

作为社会的子系统，教育领域同样在这场危机中受到了较为明显的影响。如教育目标由“五育融合”扩展到对生命、社会和世界的感知，教育内容由书本知识扩展到自然和社会等领域，教学方式由线下“转战”到线上，师生关系由课堂实体空间转向网络虚拟世界，家校合作由学校引领走向家校协同等。教育领域的上述诸多变化，不是被迫地应对疫情带来的风险，而是教育工作者以主动的情怀、理性的姿态和具体的行为勾勒出教育的变革方向。

教育的革新，在本质上体现为人的主体革新，这一革新在自然、主体人以及社会的交互作用下得以完成，始终处在不断完善、逐渐丰富的过程中，并持续表现为对教育的不懈期待与永恒追求。从人与教育的起始关系来看，教育起于人、归于人，这一论断已得到学界公认。因此，回归对人之生命的无穷追问、对人之价值的逐渐明晰、对人之生命教育的不断拷问，是推进人、教育和社会发展的动力和源泉。

从人与社会、人与文明的进程关系来看，此次事件的发生，最值得关注的是人自身、人的内在以及人的教育。因为社会由主体人所创造、组建和发展，所以应回归对人之生命的内涵、生命的本质、生命的价值等的思考之上。正如顾明远所言，“教育的本质是生命教育”^[2]，这是对人生的追求和灵魂的不断拷问。

生命教育是人类社会永恒且历久弥新的命题，它是“教育的本质，也是教育的原点之所在”^[3]。在此次事件当中，我们既看到了“逆行”抗疫的感人事迹，也目睹了生离死别的悲痛场景。这种理性与情感的复杂变化和交互融生，促使我们进一步思考：何谓生命教育？生命教育对于主体人、社会究竟意味着什么？此次事件暴露出哪些生命教育问题？在后疫情时代，如何基于人、教育和生活的关系建构生命教育的可能路径？

二、重大突发公共卫生事件催生立体化的生命教育

1968年，美国教育家唐纳·华特士（Donald Walters）首次公开提出生命教育（life education）的理念，并对其进行了实践层面的探索。伴随着局部战争、自然灾害的不断发生，人们开始对和平、安全的世界与健康、美好的生活怀有敬畏、憧憬之情。由此，生命教育的理念发展和实践推进由西方向世界传播开来。1979年，澳大利亚创立世界首个现代意义上的生命教育中心（the center of life education）。基于全球视野与本土探索之背景，我国生命教育也在时代的迫切召唤下逐渐走进大中小学及老年教育的视野中。

我国各省市结合教育改革与发展实情，陆续发布以生命教育为题名的工作方案、指导纲要或通知与决定等。如2004年辽宁省教育厅出台《辽宁省中小学生命教育专项工作方案》，2005年上海市科技教育工作委员会联合上海市教育委员会共同发布《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，2008年云南省委高校工委和云南省教育厅颁发《关于生命教育、生存教育、生活教育的实施意见》等。这些文件的发布或出台，一方面体现出教育开始走进生命的世界，逐渐深入对生命的尊重、理解和敬畏的层面；另一方面表现出社会对教育在人之生命高度的期待或要求。

本文结合上述政策文件关于生命教育内容的阐述，结合已有研究对生命教育的理论建构和实践推进，从对人、生命、教育以及社会多维关系的理解中，采用归纳和演绎的方式理解生命教育的内涵，对生命教育的结构或要素进行清晰且合乎逻辑的建构。

（一）由生命、教育到生命教育

1.生命

不同学科、角度以及立场下的生命概念，具有不同的意义和内涵。《辞海》指出，“生命是由高分子的核酸蛋白体和其他物质组成的生物体所具有的特有现象”^[4]，从词义的立场对生命予以生物学意义上的解释。《现代西方哲学辞典》基于哲学视角的考量，认为生命是“世界中绝对的、无限的本原，并且呈现出积极、多样、永恒运动着的姿态”^[5]，揭示了生命的基本特征和根本样态。心理学领域认为，生命是“意识到的自我，它是主体人缓慢发展”^[6]，强调了生命的持有者和发展状态。社会学领域认为，生命是社会组织和形态的构成元素，可视为社会的“细胞”。教育学领域从主体人的角度探讨生命^[7]，认为生命存在于每个主体人中，并蕴藏着巨大的潜能。

上述多维视角下的生命意义并非固定不变，其内涵因具体生动的情景而变得极为丰富。若将上述关于生命内涵的理解予以综合考量，不难发现生命是一个包括自然属性的生理机能、主体意识的发展演变、社会价值的实现和再造的综合体，因其自身的丰富性而表现出复杂性、动态性、创造性以及立体性的多元特征。

2.教育

如同研究者对生命有着丰富理解一样，教育一词也具有情景化、特殊化等多维特征。《教育大辞典》将教育解释为“传递社会生活经验并培养人的社会活动”^[8]，阐明了教育过程、教育内容、教育对象以及教育性质。王汉澜认为，教育是“把人类积累的生产和生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使其身心得以成长，成为社会所要求的人”^[9]。叶澜指出，“教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”^[10]，并进一步强调“教育是点化生命的人间大事”^[11]，充分有效地表达了教育和生命之间的内在本质关系。全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》一书将教育界定为“一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动”^[12]，既考虑了教育发生的时代背景，又突出呈现了个体与社会之间依赖实践活动而形成的双向动态发展关系。

上述关于教育内涵的理解，均包含人、经验、社会以及实践等元素，对教育含义达成了若干共识。如教育的性质是一种社会实践活动，教育的过程是教育者向受教育者传授人类生产和生活经验，教育的目的是促进人的身心健康发展及社会的文明进步。由此可见，教育在这些复杂交互、动态生成、相互博弈以及彼此规约的过程中逐渐显现和产生。

3.生命教育

顾名思义，生命教育不是一个孤立的概念，其由生命和教育共同构成，可视为生命与教育关系的“合成”，呈现出不可分割、相互生成的特征。关于生命教育的概念、内涵、意义，诸多研究者基于人、生命和教育的视角给出了多样的理解和阐释。

刘济良基于人和社会关系的视角认为，生命教育是以人的生理为前提，对其生命过程予以完整性和人文性的培养，引导主体人珍惜和敬畏生命，并进一步追求生命的价值，实现生命超越的实践活动。^[13]王北生从主体人的视角，提倡生命教育应以个体具有差异化的先天因素为条件，以人与生命、自然、社会等的和谐发展为目标，凭借教育的方式，唤醒主体人的生命意识、精神世界、生命潜能，构建人的生活方式、激发人的生命活力、提升人的生命质量。^[14]方文认为，生命教育需以情感、价值、道德和心理教育的方式增强主体人对生命的理解，以达到端正生命态度、增强生命情感、树立科学生命观以及提升生命价值和生命能力的目的。^[15]韦柳琴基于将主体人的生命教育与人类文明相联系，指出生命教育即有效促进人类本质中正向能力的建设，使主体人的文化修养得以提升。^[16]

从以上学者对生命教育内涵的理解可以得知：生命教育在人、自然、教育和社会的关系中产生，它是一项涉及人之生命的人类社会实践活动，并且源自对主体人生命质量提高和社会价值增值的考量。本研究结合上述关于生命和教育概念的论述，参考生命、教育及生命教育的定义方式，认为生命教育是以有意识地影响人的生命为直接目的的社会实践活动，其核心或精髓在于对人之生命的教育点化。

（二）生命教育内涵的立体解构

上文对生命教育概念进行了阐述，但止于对概念的纯粹理解尚不能走进并深入生命教育的内部世界、内在结构当中。因此，对生命教育的把握和理解需进一步由内涵走向结构。关于生命教育的要素或逻辑，已有众多学者从不同维度予以研究。如许世平将生命教育划分为生命意识、生存能力和生命价值升华三个层次。^[17]王北生将人的生命教育分为自然生命教育、精神生命教育、价值生命教育和智慧生命教育四个部分。^[18]冯建军认为，生命教育不仅要包括珍爱、保护生命不受侵害的价值取向，还应包括死亡教育、宗教教育、伦理教育等价值取向^[19]，并试图进一步将生命教育与人的道德相联系^[20]。朱晓明从个人、政权和社会的维度对生命教育进行了分解。^[21]还有学者笼统地把生命教育划分为珍爱生命和提升生命价值两个类别。^[22]

从以上学者对生命教育结构的划分可以认识到，生命教育的内在结构是可以被认识、理解、研究的，他们对生命教育的结构划分对于推动生命教育的理论建构和实践推进具有重要价值，但也存在以下三个方面的问题。其一，对于为何进行如此意义上的解构并没有说明，或尚未给出理由较为充分的划分依据，如为何将生命教育划分为两类别、三层次或四结构等。其二，生命教育结构或要素之间的关系存在非合理化、非逻辑性的特征，如生存能力与生命教育关系的理解，价值生命教育和智慧生命教育的区别，政权生命教育以及社会生命教育之间存在重叠交叉关系等。其三，生命教育结构存在无限广泛化或有限狭隘化，如将与人相关的一切均理解为生命教育的构成部分，或将生命教育局限为自然意义上的生理机能教育等。

可见，众多学者对生命教育结构的划分存在一定的随意性、重叠性，这必然会在生命教育内涵和内在结构的理解方面形成一定的误区。同时，当前一些研究对生命教育结构的呈现还处于抽象化甚至是理想化的状态，这可能也是教育实践者对生命教育产生迷茫和困顿感的原因之一。在以上学者对生命教育结构的认识、理解、内化和反思的基础上，本研究试图以生命的存在空间作为划分生命教育的依据。

众所周知，主体人始终穿梭于自然环境、思维想象依社会场域三个空间。具体而言，自然环境从客观上来说不以人的意志为转移，先于人的生理机能的存在而产生；思维想象依托于或附着在主体人的生理机能之上，以人的生理机能的健康成长为基础性条件；社会场域是人与自然环境交互作用的扩展性空间，是主体人生命价值得以充分发挥和实现的平台，也是生命教育价值得以彰显的场域。基于对人之生命成长空间三维立场的阐述，人的生命教育自然也需根据人的“在场”进行解构，即划分为生理机能的生命教育、思维发展的生命教育和社会价值的生命教育。

需要说明的是，基于生命教育的概念或内涵，对其进行结构化的分解，并不意味着生命教育是一个个独立存在的成分，也不代表把生命教育肢解或分割，而是为了更好地感知生命教育本身，更加清晰而明了地理解生命教育的内部结构、元素和特征。对生命教育进行解构，才能从整体与部分关系的角度认识它，并在融合融通、共生共长中实现生命教育的整体化、系统化、结构化、立体化等和谐样态。

1.人之生理机能的生命教育

生理特征是人的自然属性，反映了人所具有的先天性的生命表征，是主体人意识获得、思维发展以及社会性发展的前提条件。自然意义上的人，其最根本的特征是生命的存在，使一切力量具有有限或无限的可能。

人之生理机能的生命教育，是教育者对受教育者予以生理机能方面的教育，主要包括对生命起源的认识、对生命本质的理解、对生理特征的探索、对生理机能运转的认知等，存在于人的生理性、自然性的肉体及其结构层面。基于对生理机能之生命教育的概念阐释，其显然具有生命的活力、生命的可能、生命的规律等特征。

由对生命意义的理解，扩展到对生理机能之生命教育价值的认识，为思维发展的生命教育和社会价值的生命教育提供了生理属性的可能与前提。也就是说，生理机能的生命教育是否健全、是否完善，直接关系到主体人的思维发展和社会价值的理解、再造，思维发展及社会价值之生命教育的生长状态可能会对主体人的生理机能产生来自人之自然属性之外的影响，三者之间呈现出既相互独立又彼此依存的交互共生关系。

2.人之思维发展的生命教育

思维发展意味着主体人从自然意义上的生理机能，走向由生理机能衍生、支持和创造的意识自觉，并在人与环境、社会相互作用的基础上，进一步发展起来的思维观念、思维方式、思维逻辑，体现为主体人思维发展的普遍或特殊规律。

对主体人基于生理生命进行思维发展的教育，即人之思维发展的生命教育，旨在探讨人的意识的产生与发展，由意识觉醒、意识自觉、意识创造走向思维生长的过程。可以说，主体人之思维发展的生命教育，是依托人自身的生理机能，并进一步“脱离”人的自然属性，而不断发展与形成的区别于动物仅具生理特征的特殊产物。

由此可见，人之思维发展的生命教育不仅以生命教育结构中的“独立”姿态存在，还扮演和承担着桥梁、中介等枢纽性质的角色和功能。具体来说，人之思维发展的生命教育，其前端承接人之生理机能的生命教育，后端通往人之社会价值的生命教育，为人的自然属性和社会意义提供了连接自然和社会双向关系的“通道”和“路径”。

3.人之社会价值的生命教育

杜威在《明日之学校》中提到，“如若舍去孩子身上的自然属性，那便是一个极其抽象的事物；如若舍弃社会中的个人因素，那便只剩下毫无生机的团体”^[23]。可见，杜威较为明确地阐述了个体与社会之间的紧密关系，即人之生命的社会价值在个体与社会的互动中得以产生。

社会价值之生命教育，是对主体人的社会性认知、社会化特征、社会性元素等施以教育的力量，使其生命价值在自然生理意义、意识思维属性的基础上得以升华，彰显对生命的深度挖掘乃至不断追求。由此，人之社会价值的生命教育已经打破其生理意义和思维属性的局限，在主体人与社会的建构中萌发、发展和成长。正如法国哲学家涂尔干在对亚里士多德关于身心和谐发展学说进行批判的基础上，进一步强调儿童、成人对社会生活的适应和创造。^[24]

社会价值是主体人在与社会发生作用之下的能动性产物，是在人的生理机能之外创造出来的主客观结合体，美国心理学家马斯洛将这一结合体的性质定位于生命价值实现的最高层次。^[25]联合国教科文组织作为国际性教育改革与发展的权威组织，对人之生命教育的研究也同样从“体力、智力、情绪和伦理”^[26]逐渐转向“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”^[27]。可见，由生理机能的生命教育，到思维发展的生命教育，再到社会价值的生命教育，体现了生命教育的层级性、扩展性、生长性以及创造性的整个过程。

三、重大突发公共卫生事件中生命教育的式微及缘由

以上从学理的立场对生命、教育、生命教育的内涵做了解读、反思和建构，一方面是从原理的角度明晰生命教育究竟谓何，另一方面是为揭示此次事件中生命教育可能存在的问题提供研究维度和分析框架。

（一）生命教育在重大突发公共卫生事件中的式微

关于生命教育在此次事件中的式微，本研究主要基于生命教育的立体化结构进行具体的研究和分析。通过审视此次事件中主体人对生命以及生命教育的认知、态度和行为，发现主体人存在生理生命认知残缺、思维生命发展扭曲、社会生命价值逃避等异化问题。

1.主体人对生理生命认知的残缺

所谓自然生命，即人的肉体之躯，来自生物学意义上的身体。健康的身体机能是个体得以生存和生活的基础性保障，也是人追求自我价值和社会价值的重要条件。从生物学的角度来看，健康的身体机能理应是充满活力、展现生机的状态。人对生理生命的理性认识同样应包括尊重、敬畏、珍爱的思想态度和保护生命安全的具体行为。

通过对此次事件的审视，发现主体人存在对生理生命认识的残缺。如“拒戴口罩”等对自我和他者自然生命不负责的态度和行为，将感染和死亡人数仅仅视为数字而非生命的麻木不仁，恶意隐瞒病情、谎报出行轨迹等造成疫情扩散和传播的现象，为了商业利益利用人们对卫生资源的需求而哄抬物价的粗鄙行为等。

上述行为只是此次事件中的典型代表而非全部。从本质上来看，其对生理生命的认知状态，是对生命的侮辱和亵渎。从个体与他者之间的关系来看，上述行为既是对自我生理生命的无知，也是对他人自然生命的威胁，更是私利主义、功利主义在人性及生命方面的事实反映。

2.主体人对思维生命发展的扭曲

思维层面的生命，是主体人基于生理生命而产生的独属于人的生命认识，源自主体人对生命的意识、感知和思考，是一种关于生命是什么、生命如何更有价值的思维表达。

思维发展是生命发展走向的第二阶段，连接着自然生命和社会生命。从理论上来讲，其应该表现为对生命自觉的理性认知，对生命所具有的灵动、伟大等特征拥有独立的思维判断，能够正确认识到生命的起点、高潮与衰落，能够正确、合理地理解生命的时空限度，并在人、自然、生命和社会的关系中，追求真、善、美的生命思维和生命逻辑。

基于上述对思维生命的诠释，可以发现此次事件中人之思维生命异化的认识，即主体人对思维生命存在着不恰当甚至完全错误的理解。比如，主体人尚未认识到思维发展是生命的构成，未能形成对生命的深刻思考，未能从生命的视角、立场以及高度去看待此次事件中人与自然、社会的异化关系等。

3.主体人对社会生命价值的逃避

杜威提出，“生命是一个不断发展、不断成长的过程”^[28]。这里涉及的生命，不仅局限于人的自然生命，更强调在人与社会的互动中展现出来的社会生命。由此可见，社会生命是人在生理、思维两种生命基础上的飞跃，打破了生命限于主体人的范畴，是生命及其价值实现的第三阶段。

此次事件中不乏充分体现社会生命价值的人，如抗疫志愿者、社区工作者、科学研究者、一线医务工作者、教育及心理行业工作者等。与之相对，也存在一些逃避社会生命价值的人，如阻拦亲人走向抗疫一线，将自我封闭在安全而狭小的空间里，以社会疫情与个体生命价值无关的姿态自居，以达到确保自我生理生命安全的目的。

从本质上来看，上述逃避自我社会生命价值的人，试图以主观的心理世界将其个体与社会分割，旨在摆脱社会带来的各种风险，将自身封闭在个体生理和思维的生命世界中。美国社会学家埃尔德指出，“人的一生在不停地扮演着社会规定的角色，可能来自生物学意义上的要求，更重要的是来自社会对个体的期望”^[29]。由此可见，社会生命价值的实现，一方面来自个体对其自我生理、思维和社会生命的追求，另一方面来自社会对个体社会生命的规定。试图以主观的姿态“隐藏”社会生命，从某种程度上来说，是对自我社会生命的放弃。

（二）生命教育缘何在重大突发公共卫生事件中遭受异化

在此次事件中，生命教育的式微并非偶然，基于对主体人自身、学校教育和社会文化的考察，发现它们在生命教育的式微过程中扮演着不可忽视的角色。

1.主体人缺乏对生命及生命教育的深刻反思

生命及生命教育是人类社会发展的永恒主题，事关人对自然、生命、生存以及社会之关系的复杂理解。日本学者池田大作强调，“最宝贵的财富是生命，尚需将这一简单的事实作为一切事物、关系的基本点”^[30]。此次事件中生命教育的式微，是主体人对生命及生命教育的片面乃至错误的认识和理解。

其一，单纯地将生命理解为活着，这是对生命自然状态的认知，也是对生命的基本认知，但自然属性的生命不仅有活着这一状态，还包括生命的运行机理、过程及外在影响等。其二，以机械或固化的思维理解生命及生命教育，从表面、点状以及静态的角度审视思维生命，将思维生命封闭化，未能触及生命具有的开放性、包容性以及无限性等特征。其三，将人与社会的关系割裂，尽可能地从社会中无限获取，缺乏人与社会共存的思想，忽视人作为社会构成的基本共识。

将人的自然生命、思维生命、社会生命之式微的具体表现予以揭示，能够更加清晰地定位生命之于人的地位以及主体人对生命的认识。正如美国生态后现代主义学家查伦·斯普瑞特奈克（Charlene Spretnak）指出的，“真正的危机不是缺乏大数据和信息技术的素养，而是忽视与生命相互关联的道德成长和精神发展”^[31]。上述主体人对生命及生命教育的认识误区、理解偏差，是导致此次事件中生命教育式微的根本原因。

2.学校对生命教育的实施凸显知识化倾向

生命教育由西方传入我国，更多地体现为一种理念、意识或思想，缺乏对生命教育实践的“吸收”。由此，我国生命教育的实际发展存在重理论探讨、轻实践探索的二元失衡问题。从生命教育的本质来看，二元失衡的状态给学校场域生命教育的实施带来诸多误区，这些误区主要体现在生命教育的目标设置、内容构成、培养方式和实施效果等方面。

就目标设置来看，我国生命教育以热爱生命、尊重生命、保护生命为核心目标，将生命教育定位于学生个体的事务，忽视学生个体生命与他人、社会的联系。生命教育目标的表达显得过于笼统、抽象甚至空洞，造成目标与操作之间产生难以逾越的鸿沟。就内容安排来看，我国生命教育主要停留在什么是生命、什么是生命教育等知识性的探讨上，侧重形而上的知识传递，鲜有对生命真实体验、社会实践等的关注。就实施方式来看，我国生命教育大多发生在班级内部，主要表现为课堂教学、专题讲座、班队会等，旨在探讨生理生命和思维生命，缺乏对更有意义的社会生命的理解。基于上述生命教育的目标设置、内容安排和实施方式，其必然呈现出知识本位特征，停留在生命理念层面，在一定程度上阻碍了学生对生命与生活、社会之间融通式关系的理解。

3.社会文化氛围对生命教育价值的忽视

主体人对生命及生命教育认识的形成，除了来源于内在反思、教育赋予之外，与社会文化也存在着密不可分的关系，社会文化对于主体人之生命教育的认识与理解具有不可忽视的价值。过程哲学家怀特海（Whitehead）在《过程与现实》一书中强调，所有现实性的存在均为“动在”，其本质表现为“互在”，即关系性的互相存在。^[32]人与社会的理想状态是一种共生共长式的关系，人的生命教育同样需在社会氛围的作用下得以发展和完善。

从当下社会文化氛围、社会发展取向的角度来看，主体人的生命教育并未得到充足、有效的支持。其一，当下的社会是一个集体与个人并存的社会，个体在对需求、利弊等的综合考量中与集体社会发生着有形或无形的权益博弈。若社会文化及氛围营造难以使主体人形成社会关怀的态度，其个人主义自然占据高位。其二，社会文化对生命教育的影响存在重阶段性的关键事件而非主体人生活的倾向，即当自然灾害、社会危机发生之时，保护生命、尊重生命、实现生命等社会文化氛围才受到重视并得以传播，而这样的关键事件一旦得到临时性的有效解决，生命教育的社会文化氛围也随之“消失”。

由此可见，社会文化对生命及生命教育的关怀和氛围营造，会给主体人的生命教育带来较为深入的影响，但其影响的即时性、短期性特征，又制约或限制了主体人对生命的认识、对生命教育的为理解的可持续发展。

四、由重大突发公共卫生事件出发探索生命教育的可能途径

随着此次事件的逐渐消解，后疫情时代如何探索生命教育的路径、如何提升学生乃至社会大众对生命及生命教育的理解，显得无比重要。

有学者指出，完整的生命教育应当包括生命意识的熏陶、生存技能的培养和生命价值的提升^[33]，因此应从多维角度为生命教育赋能。通过对已有研究的把握和理解，对生命教育实施路径的探讨主要基于课堂教学中课程建设的视角^[34][35][36]、家庭学校社会合作开展的立场^[37]等。这些关于生命教育途径的探索是合理的，也是有其价值和意义的，是有效实施生命教育的可能路径。

但是，若从知行统一的角度对当前生命教育的途径予以审视，不难发现其实施场域大多局限在学校内部，尚未以丰富的实践立场探索学校场域之外的广阔路径。^[38]此外，当前生命教育的诸多实施路径存在抽象、操作性不强、知识化倾向等问题，试图以生命教育的知识普及充当生命教育的本质，在一定程度上混淆了生命教育的本真意义，是对以人为本的生命教育价值取向的误读、误解以及误用。

可见，生命教育的实施途径具有多维、多样、综合、丰富的特征，涉及人、自然、社会、文化等方面。基于此，本研究尝试以此次事件为依托，从人对生命教育的“知、情、行”的角度思考，兼顾校内与校外不同场域的教育资源，注重实施途径之抽象与具体关系的把握，从主体人的自我感知与反思、课堂教学资源的开发、影视作品的挖掘以及生命教育与主体人生活经历融会贯通四个方面，综合全面地将生命教育融入主体人的生命、学习和日常生活，发挥生命教育的合力功能。

（一）疫情体验：深化主体人在疫情当中的生命反思

主体体验是人通过亲历现场而获得的体验过程，也可视为“在场感”。显然，在场体验具有生动的情景性、生命的本真性，是以身心俱在的形式深切体验现场的一切人和事，其核心聚焦真实的生命体验。

对于此次事件，每个人均身处其中，都以自我的生理生命、思维生命和社会生命体验着、感受着、参与着这场突如其来的“灾难”。随着疫情的逐渐好转，我们也从生与死、喜与悲的复杂世界中解脱出来。

虽然在时间上无法回到疫情现场，但我们可以追忆，设身处地地思考此次疫情带给我们的生命感悟。正如有学者所说，“此次疫情是一次特殊的教育契机，是一本穿透心灵、震撼灵魂的生命教科书”^[39]，它的内涵是丰满的，内容是真实而鲜活存在的，影响也是触动人心、深刻难忘的。

疫情虽去，但生命不止。后疫情时代，我们可将此次疫情视为一堂人性与生命情感交织的“课程”，从中思考自我的生理生命、思维生命和社会生命的意义和价值；也可将其看作每个人均要作答的“试卷”^[40]，检验自身的得与失。如此，方可以主体人的亲历意识和行为去体验、感悟生命的宝贵价值和意义。

（二）课堂育人：开发课堂教学中生命教育的资源

学校课堂是一个让学生获得知识、增长能力的空间场域。如前所述，我国学校课堂中的生命教育呈现出知识为本、育人辅之的样态。这种知识本位的生命教育为学生了解生理生命的产生与变化过程提供了重要渠道，但对思维生命和社会生命的创造与实现予以忽视，这种忽视与学校生命教育的目标定位密切相关。

随着知识为用、育人为本的教育改革转型，学校课堂中的生命教育也应由知识为本、育人辅之转向知识为基、育人为首。在此过程中，需要师生以共同体的身份，通过对生命教育的知识学习、情景再现与模拟演练、生命主题班会等多种丰富的课堂形式，深度开发和挖掘课堂中的生命教育育人资源。

首先，需要教育工作者的意识转变，意识到生命教育的本质意义和实现路径，实现生命教育由知识观向育人观的转变。其次，需要教育工作者的行为体现，将生命教育知识作为育人资源的基础，使生命与生活、人生、社会、每个学生的身心发展相联系，突破生命教育停留在知识传递、封闭在教室中的局限。再次，需要学生在以育人为宗旨的生命教育中感受生命的伟大，体验生命的可贵，将课堂中的生命教育内化于心，外显于生活、生命、社会价值。如此，生命教育方可在学校课堂场域中生根发芽、彰显力量。

（三）影视浸染：挖掘生命题材影视作品的教育价值

影视作品以画面和声音表达情感，以写实或虚构等方式表达价值。如以自然灾害、社会危机为主题的《唐山大地震》《后天》《我不是药神》等影视作品，深刻地诠释了人的生理生命、思维生命和社会生命，使观影者以情景化、视觉化的方式进入对生命的认识和思考。

近年来，随着影视作品的价值升华，以视频、图像等为媒介的教育研究方法得以产生^[41]，这种方法力图通过对视频的深度解读、分析和探究，挖掘其蕴含的教育资源，揭示其对于学生发展的价值和意义。2018年，教育部联合中共中央宣传部共同出台了《关于加强中小学影视教育的指导意见》，明确提出“让中小学生在影视教育中感受世界、开阔视野、体验情感”^[42]，这反映了国家对影视作品之育人功能的重视。

因此，充分挖掘生命题材影视作品的教育价值，发挥其育人价值的独特性，必将成为生命教育的重要途径。对生命题材影视作品之育人价值的挖掘，可建立在家庭、学校和社会协同的基础上。其一，家庭成员共同观看与生命教育相关的影视作品，通过营造家庭氛围，在家庭生活中共同感受来自视觉和听觉的生命力量。其二，学校开发学科教学、班级活动中涉及生命教育的影视、图像资源，通过教育工作者的专业引导，启发学生乃至教育工作者自身关于生命的多样理解。其三，社会各类场馆、机构等为不同年龄段的人群提供适合激发其生命思考的影视作品、艺术展览，以社会力量营造生命教育的氛围。

（四）生命感悟：促使生命教育与生命历程的融会贯通

生命感悟是对生命本质、生命意义、生命价值等的综合理解。生命感悟不是孤立存在的，它定是主体人在与生活、环境、自然的联系中所产生的。正如有学者指出，生活世界是生命存在的真实根基，生命教育需走向生活世界。^[43]这一观点旨在将生命与生活形成有机链接，以打通生命与生活之间的联系。

生命感悟是一个过程，是生理生命生长的过程，是思维生命成熟的过程，也是社会生命不断实现的过程。因此，生命感悟不只强调某一短暂时间内的生命意义，还应对主体人的生命历程、生活样态进行不间断的思考，即生命教育需要用生命去涵养^[44]，将生命、生活、社会等彼此联系、融会贯通。

由此，对于生命教育的途径来说，回归生活、走进生活、体会生活、感悟生活是生命教育发挥价值的根基所在。生命教育应在个体反思、学校教育和社会激发等的协同推进下，走向生活，在生活中不断寻找和探索生命的意义与价值，在生活中不断感悟生命的存在、不断体会生命的活力、不断享受生命的精彩。

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Life Education: Its Connotation Deconstruction, Reality Dilemma and Solution: The Understanding Triggered by Major Public Health Events

Cheng Hao

Abstract: Life and its education are realized in the interaction with society. Major public health event causes life crises, and this phenomenon urgently needs the guidance of life education. Life education is not a plain concept, but a structure composed of the development of physiological thinking and social values. In this major public health event, there are problems in people’s life of the deformity of physiological cognition, the distortion of thinking development and the escape of social value. These phenomena can be attributed to three reasons: people lack the deep reflection on life and its education,schools orientate life education from the perspective of knowledge, and sociocultural atmosphere ignores the life education. In order to improve the quality of life education in the post-epidemic era, it is necessary to deeply reflect life during the epidemic,develop the resources of life education in the classroom and teaching, explore the educational value from films related to life, and promote the connection bet ween life education and life experiences.

Key words: life; life education; life value; life experience

初审：赖冬梅

复审：孙振东

终审：蒋立松