摘 要：怀特海教育思想以其过程哲学为基础，以过程教育、生态教育和生活教育为主要内容，追求教育的过程性、生态性和生活性，对当代教育具有重要的指导意义和价值。首先，当代教育要以过程性为价值引领，以培养“有智慧的人”为价值取向，彰显学生自我生成的价值意蕴和智力发展的节奏性特征，促进个体的自我生成。其次，当代教育要以生态性为逻辑主线，在本体论上倡导“天人和解”的有机生态观，在价值论上彰显“天人和谐”的自然中心思想，在方法论上走向“天人共生”的生态教育。再次，当代教育要以生活性为永恒主题，回归生活，走向生活化教育。
关键词：怀特海；有机哲学；过程教育；生态教育；生活教育
怀特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）是英国著名的哲学家、数学家、物理学家，其皇皇巨著、巍巍学问具有跨世纪、全球性的影响力。同时，怀特海也是一名卓越的教育家，他的教育思想精微深邃，影响深远，涉及过程教育思想、生态教育思想、生活教育思想等多个方面。在生态危机日益严峻、教育内卷日益严重的今天，这些教育思想对当代教育教学有着重要的理论意义和实践价值。
一、将哲学作为当代教育思想的生成逻辑
怀特海有机哲学（又称机体哲学或过程哲学）是其教育思想产生的逻辑起点，并作为哲学基础贯穿怀特海教育思想的始终。其实，如果换一个角度，我们就会发现，与教育观最为接近的始终是探讨世界本原和价值问题的哲学，教育研究应该从其哲学母体中汲取营养。[1]正如怀特海所言“认识论的难题也只有诉诸本体论才可以解决”。[2]怀特海有机哲学认为，客观的物质是不存在的，存在的只是一定条件下由性质和关系构成的“机体”。在怀特海看来，现实世界本质上就是一个过程，而过程就是现实实有的生成，生成、发展、演化和过程是有机体的活动本质，由此，在其机体哲学的基础上形成了过程教育思想、生态教育思想。怀特海强烈反对精神与物质二元对立的传统哲学。正如他反对知识与智慧的对立、反对自由与规训的对立、反对科技教育与人文教育的对立一样，他认为机体之间是相互联系、相互作用的整体，在批判二元分裂的基础上他提出了“整合”的思维方式，强调机体之间内在联系的实在性，因为“现实实有”（actual entities）之间不是彼此隔绝的，而是“有机的综合体”（organic synthesis），强调宇宙的整体性、连续性和变异性，怀特海这种整合的思维方式为当代新科学世界观的形成提供了新的解释框架，也为当代教育正确处理理论与实践、知识与能力、过程与结果、继承与创新、学生个性发展与全面发展之间的关系提供了方向指引，怀特海机体哲学把自然、资源和人类看作彼此关联的命运共同体，[3]赋予自然以价值、生命和意义，是对人类生存方式和价值观念的根本性变革，在此基础上形成了怀特海追求和谐的生态教育思想。
探讨怀特海教育思想的哲学基础，将有助于揭示哲学之于教育的基础性作用，也有助于对教育领域深层次问题的研究和认识。哲学是一切科学原理的原理，对其他任何科学都有积极的规范和指导作用，教育与哲学总是紧密联系在一起的，每个时代的教育理论和实践探索都是对当时主要的哲学思潮的反映，且随着这些思潮的嬗变而不断地变化发展。[4]无论人们是否意识到，每种教育理论与实践背后，都隐含了某一种哲学基本预设。从中外教育发展史考察，人本主义教育思想的哲学基础来源于西方人本哲学和中国传统儒家对“人”问题的思考，建构主义教育理论以主客观相统一的认识论作为哲学基础，行为主义虽然倾向自然科学的传统，但因为深受美国实用主义、实证主义、机械唯物主义哲学思想的影响而有着深刻的哲学渊源。再如，夸美纽斯的《大教学论》深受其“自然适应性”这一哲学理论的影响；赫尔巴特的教育思想与他的哲学、心理学和伦理学有着密切的关系，并且他明确指出，实践哲学即伦理学和心理学应该是教育的基础；杜威的“生活教育理论”与其实用主义哲学思想一脉相承。历史事实表明，每位教育家都有自己的哲学基础，他的教育思想往往是其哲学观点在教育领域的延伸，每种教育思想背后都有某一种哲学立场和思考，教育理论与实践的每次更新与变革都离不开一定的哲学思想的支撑。当代教育思想也应该注重从哲学母体中汲取营养，积极思考教育思想的哲学命题，例如，教育目的论、教育本质论、教育价值论、教育方法论等问题，只有把哲学作为教育思想的生成逻辑，才能提高对深层教育问题的认识深度。
二、将过程性作为当代教育的价值引领
怀特海过程教育思想基于其有机哲学，透过怀特海的过程教育观审视当代教育，当代教育要以“过程性”为价值引领，使教育过程体现学生自我生成的价值意蕴，教育过程要以培养“智慧人”为价值取向，重视学生智力发展的节奏性特征，通过正确处理“自由与规训、知识与智慧、专业知识与一般文化知识”三对关系促进学生个体的自我生成。
（一）教育过程的价值意蕴：促进学生的自我生成
怀特海说，现实世界是一个过程，这个过程就是各种实际存在物的生成。“实际存在物在微观世界中重复着宏观世界中的宇宙，它是从一种状态到另一种状态的过程，每种状态都是其后继者完成继续跟进的实在基础。”[5]在怀特海的教育思想中，生成性是教育的第一属性，这一点与雅斯贝尔斯所倡导的“教育即生成”不谋而合。怀特海的过程教育思想建立在他对世界本质过程的认识论基础之上，他将哲学的核心从“物质实体”转化为“过程性实在”，把无机的认识论哲学转变为有机的生成论哲学，在他看来，教育之所以是生成性的，根本原因在于宇宙世界的生成性。世界的本质就是过程，是各种“实际存在物”的生成过程，教育是关于生命发展的活动，而生命是生成性的，因此，教育的生成性就更为显著了。[6]教育过程的生成性具体表征在学生智力发展和经验意识的生成性、知识和智慧的生成性、客观世界和自然生命的生成性等方面。教育过程生成性的价值意蕴在于学生在学习过程中的自我发展，这也正是怀特海教育过程观的本质内涵，亦如怀特海说，教育的过程有其固有的本质。他把教育的过程比喻为一个生物体主动吸收营养的过程，而不是简单机械地往行李箱里塞东西，机器生产靠的是外在的构造能力，而一个活生生的人的成长靠的是自我发展的内在驱动，无论从外部予以什么样的派发或引导，学生发展变化创生性的内在动力总是源于内心深处。[7]因为学生的成长发展有其自身的规律和要求，所以最有价值的发展应该是学生在教育过程中的自我发展、自我生成和自我实现。
（二）教育过程的价值取向：培养“有智慧的人”
怀特海在《教育的目的》里指出：“我们旨在培养既有文化修养，又在某个特殊方面具有专业知识的人。专业知识将会奠定他们的个人发展基础，而文化修养将会引领他们达到哲学思维的深度和艺术境界的高度。”[8]在教育中我们要实现这个目的，就是要让学生的思维既能更为具体，又能更为抽象，也就是说，要让学生不仅能够分析客观的事实，而且能够理解抽象的思维。怀特海说我们现在的教育是失败的，而且是很长时间的失败，因为现在教育的目的变得十分“卑微”，只重视教授一些零散的学科知识，无视先贤传递的神圣的人类智慧，教育目的从古人追求往圣之智慧降低到当代分门别类的书本知识，这是教育的失败，甚至在一定程度上可以说是人类文明的倒退。无论是从历史的长度来看还是从现实的广度来看，漫不经心地对待教育，从而导致生灵涂炭、希望破灭、国家危亡，肯定会成为千夫所指。在现代生活条件下有一条规律是牢不可破的，即一个不注重智力教育的民族是注定要灭亡的。[9]但怀特海在这里所说的智力教育，并不单纯指向我们现在所理解的盲目的知识教学，而是要传授一种能够通达智慧的“知识潜力”，正如怀特海后来补充的“教育的最终目的就是培养积极的智慧”。所以教育过程的价值取向就是培养具有智慧的人，即“智慧人”的自我生成。鉴于此，当代教育必须重整旗鼓，不能再唯知识论，必须重视智慧的生成，重塑教育的目的。
（三）教育过程的价值特性：智力发展的节奏性
怀特海的过程性教育思想建立在对当时一些比较典型的错误教育观点的批判基础上。当时人们普遍把学生学习看作一种步调一致、匀速前进且没有变化、没有起伏的过程，怀特海批判这些教育理念没有正确认识到学生智力发展的实际心理过程以及学生生命的周期性特征，严重影响了教学方法的有效性，也违背了教育的基本规律。“因为人的内在精神生活就像一张由很多线编织而成的网，这些线不会按照统一的标准向外延伸，因而学生的智力发展不可能是按照整齐划一的步调来进行。”[10]由此，怀特海提出一个基本的教育原理——教育的节奏，即在学生心智发展的不同阶段，寻找合适的时机，采用恰当的方法，实施相应的课程。他指出，学生智力发展是有节奏性特征的，生命是有周期性的，学生智力发展过程同样也存在着周期性，看似不断重复的教育活动其实是千差万别的。[11]因此，可以说杜威所主张的“过程”教育思想是以怀特海的过程哲学为基础，是对怀特海过程教育观的继承和发展。
在过程教育观的基础上，怀特海把学生从幼儿期到成人期的智力发展过程划分为浪漫阶段、精确阶段、综合阶段三个阶段。浪漫阶段从幼儿阶段延伸到12岁左右，这个阶段是学生开始领悟的阶段，开始对客观的世界进行认识、体验，产生对世界初步的理解，但学生的认知是直接的、感性的、难成系统的，也就是说学生的认知是模糊的、懵懂的。精确阶段体现在中学时期，它是传统教育中“应试性”最强、填鸭式最为泛滥的阶段，在这个阶段学生要学会关注，掌握科学的基本原理，逐渐形成一定的分析能力。综合阶段体现在成人期的初始阶段，学习的宗旨又回到了浪漫主义，又开始浪漫阶段的自由探索，但此时学生的智力水平已不同于浪漫阶段，因为此时学生已经学习了一些精确的知识，具备了一定的能力，清楚地理解了一些公式、原理并运用到实践中，学生的思维不再是涣散松懈的“乌合之众”，而是训练有素的“作战军团”，教育就是这三个周期不断地循环往复、有常有序、螺旋上升。[12]
立足怀特海的过程教育观反思当代教育，我们遗憾地发现，学生在浪漫阶段这个黄金般的青春时光总是笼罩在死气沉沉的填鸭式教育的阴影之下，被动地接受知识的灌输，在精确阶段已然沦为做题的机器、考试的工具，在大学的综合阶段却又沉迷于各种“考证”。每个阶段都倾向以知识为导向，可以说，当代教育过度延长了学生智力发展的精确阶段，无视其他阶段的存在，这不仅违背了学生的智力发展特征，也无视了教育教学的规律。因此，当代教育必须重视学生智力发展的阶段特征，每个阶段学生智力发展水平不同，相应的每个阶段教育侧重点就有所不同，也就是说我们需要“因时施教”：在教育过程的初始阶段要侧重学生的自由探索精神，培养学生对学习的体验、感悟和兴趣，而在随后的中期阶段才侧重学习各种各样的知识。我们要清楚地把握每个阶段对“想象与记忆”“语言与科学”“归纳或演绎”的倾向，把握“知识与智慧”“自由与规训”之间的张力与平衡，把教育的内容方式与学生的心智周期相协调，适应每个智力发展周期固有的内在要求。
（四）教育生成的途径：知识与智慧、自由与规训、专业知识与一般文化知识
教育过程的本质在于学生的自我生成，教育过程的价值取向在于培养具有智慧的人，那么，教育过程要如何促进个体的自我生成、如何培养具有智慧的人呢？怀特海告诉我们要从三对关系入手。首先，正确认识知识与智慧的关系。怀特海明确指出，智慧主宰着知识，知识是智慧的基础，智慧是掌握知识的方式，智慧关系着知识的运用、问题的解决、经验的升华，智慧是对知识的掌握，是我们所能获得的最本质的自由。没有足够的知识基础，我们不可能有智慧，我们虽然可以轻易地习得知识，但是不容易拥有智慧。其次，要使知识生成为智慧就要正确处理自由与规训的关系。以知识与智慧的逻辑关系为基础，怀特海把我们引向了自由与规训的逻辑辩证，他指出通往智慧的唯一道路是对知识的自由把握，通往知识的唯一道路是对学习的不断规训，并指出自由和规训是教育过程的两个基本要素。“规训”应该是学生的一个自主选择过程，是有机体在自身心智发展水平的基础上按部就班地学习新知识，进而促进心智的不断发展，只有在此基础上的自由才是有意义的。[13]最后，要处理好专业知识与一般文化知识之间的关系。专业领域的知识与一般文化知识的本质区别在于：一般文化知识是为了培养思维活动，而专业领域知识则运用思维活动。在教育中，我们不能用一门课程去传授一般文化知识，再用另一门课程去传授专业领域的知识，因为普通教育活动与专业教育活动是浑然一体、不可分割的，发展学生一般文化知识素养的途径也应该体现在学生掌握某种专业领域的知识过程之中。[14]由此可见，怀特海的教育思想各成分之间是紧密联系、相互补充的。
忆古思今，在怀特海过程教育思想的启示下，当代教育也应该正确掌握知识与智慧、自由与规训、专业知识与一般文化知识之间的张力与平衡。首先，摒弃知识中心的教育观，反对盲目地强调知识的传授、忽视智慧的生成的教育，明晰知识与智慧是一种目的和手段的关系，掌握知识的目的在于获得智慧，而反过来获得智慧的途径和方法就是对知识的掌握。“只有丢掉课本、烧掉笔记，忘掉为考试而学习的零碎细节时，我们的学习才是真正有价值的。”[15]也就是说，我们需要做的是让学生透过这些零碎的细节，学习其背后潜藏的深刻的基本原理和理论，学生不再被知识所奴役，而是在成为知识的主宰，能够灵活地、创造性地运用知识的时候，知识才会生成为智慧。其次，放弃对学生的绝对控制，承认学生是有独立思想意识和情感反应的主体，正确认识自由和规训并不是相互对立、不可调和的，协调好教育过程中的自由和规训，使之符合学生的心智变化发展，使自由与规训不断调适于人的心智发展的自然过程之中，这就是怀特海所说的“教育的节奏”。最后，既要重视专业教育，也要重视一般文化知识的培养。当代教育过度注重学科的分化，人文社科与自然科学长期分离，甚至出现了“人文”与“社科”的分离，忽略了人文素养的养成，造就了一批高分低能的人。因此，当代教育必须打破学科之间的壁垒，沟通文理学科，培养学生的人文兴趣和人文素养，把学生培养成博学多识之才。
“自然、社会和思维乃至整个宇宙，都是活生生的、有生命的机体，处于永恒的创造进化过程之中，构成宇宙的不是所谓原初的物质或客观的物质实体，而是由性质和关系所构成的‘有机体’，有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个机体可以转化为另一个机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。”[16]“有机”是相对“无机”而言的，每个学生都是充满活力的有机体，每个有机体内部都是充满想象力和创造力的。因此，学生本身就是一个有机体，学生有自己的创造性进化发展过程，外在的教育要在尊重学生这种成长与发展规律的基础上对学生给予指导。当代教育盲目重视知识教学，无视学生智力发展的阶段性特征，过度强调精确阶段的“历险”、忽视浪漫阶段的“自由和享受”，仅把学生当作做题的工具和考试的机器，造成学生在激情浪漫的青春年华就承受着过重的学业负担，既违背了学生智力发展的“节奏”，也违背了自由与规训的“节奏”。
三、将生态性作为当代教育的逻辑主线
“深邃的生态学家”是日本怀特海研究专家田中裕评价怀特海“七张面孔的思想家”其中的一面，这种描述是对怀特海生态教育思想的极大肯定，以怀特海的生态教育思想作为当代教育的逻辑主线，对我们正确处理人与人、人与自然、人与社会的关系以及解决当代社会的生态问题、环境问题、社会问题具有重要的启示作用。
（一）“天人和解”：从无机生态到有机生态
怀特海的生态教育思想建立在其机体哲学的基础之上。机体哲学坚持过程就是实在，实在就是过程，整个宇宙是由各种事件、各种实际存在物相互连接、相互包含而形成的有机系统。自然、社会和思维乃至整个宇宙都是活生生的、有生命的机体，处于永恒的创造和进化过程之中。构成宇宙的基本单位不是所谓原初的物质或物质实体，而是由性质和关系所构成的“有机体”。[17]因此，怀特海反对以笛卡儿为代表的人与自然相互对立的二元机械论观点，反对把世界看作事物地随意堆积或简单相加，反对对世界万物僵化、分离的理解，反对“机体”（自然）是死的，他认为机体是一种关系性存在，是活的、富有生命力和创造性的、生生不息的，“因为在机械论的自然中没有生死，所以怀特海哲学对欧洲人来说，是返回可以在其中谈论生死的自然的尝试。因此，需要从没有生死的无机物质向有机的自然的回归，把我们的世界理解为生死相连的形式”。[18]怀特海有机生态论从本体论上揭示了自然生态是有生命力的存在，即是“有生死的自然”，人类与自然生态都是共同生存于宇宙之中的有机体，是有价值、有目的、有意识、有生命的“实际存在物”，使自然生态与人类达成和解。传统机械宇宙论只把大自然当作人类改造、利用的对象，是没有生命、没有生机的客观存在，造成了人与自然根本的对立。
（二）“天人和谐”：从人类中心到自然中心
怀特海的有机生态论把整个世界看作一个有生机的整体，而不是一个个互不关联的实体，在对自然生态是有生命力的存在的认识基础上，将人与自然的关系从本体论上升到价值论层面，我们应该认识到机体是一种关系性存在，整个世界、社会以及所有人类都不是孤立存在的，而是一个有机整体，都是内在相关的。怀特海有机哲学认识到了包含人自身在内的自然的亲和性和共存性，任何一个个体都不是孤立存在，而是与其他一切存在共同存在；每个活动性存在都分别是宇宙的中心，自然具有不依赖对人类的直接效用的内在价值，自然界的各种生命形式是“共生的”，因此，我们需要告别人类中心主义。[19]人类中心主义总是以人的利益和价值作为一切活动的出发点和落脚点，认为只有人才是自然的主体，人以外的其他事物都是客体，认为只有人才是有生命、有价值的，否定其他事物的生命和价值。这是一种完全以人为中心的价值取向，现代社会中人对自然无限制地开采、掠夺与控制就体现了人类中心价值取向的泛滥。然而，在全球性生态危机和环境问题形势日益严峻的今天，人们意识到无视生态环境的危害与代价，逐步认识到自然的价值和力量，开始观照自然生态，形成一种以自然为中心的价值取向，承认自然生态的客观存在和客观规律，主张人与自然地位和价值的平等，人与自然共同构成一个动态平衡的生态系统，它们本身是一种动态和谐关系。从人类中心到自然中心，不仅使自然生态价值得以体现，也使人与自然的关系得到和谐发展，但我们在坚持以自然为中心的同时必须强调以人为本。
（三）“天人共生”：走向生态教育
怀特海的有机生态论揭示了有机体与环境之间相互依赖、彼此依存的关系，告诫我们要尊重自然、保护自然，与自然和谐共生。怀特海这种和谐共生的教育生态观无疑是引领当代教育走向生态觉醒、重视生态关怀、走向生态教育最佳的价值导向。在这种价值导向下，当代教育必须高度重视人与环境的和谐平衡，重视环境发展与人的发展的和谐统一，这也应该是当代教育始终坚守的信仰和价值，因为没有信仰的民族是野蛮的，而没有信仰的教育是可怕的，必然会丧失最基本的根基和底线、迷失前进的方向，因此走向生态是当代社会环境的应然要求，也是当代教育的必然选择。首先，当代教育要强化生态意识和生态素养，通过学习生态知识、树立环保意识，确立人与自然和谐共生的价值观念，因为所有的生态危机都是对人的价值取向问题的潜射，其本质是人的生态价值观危机，只有基于正确的生态价值观和世界观才能激发人们热爱自然的情感和保护自然的行为。其次，当代教育要组织开展多种多样的生态实践活动，培养学生的科学生态行为，养成自觉维护生态平衡的习惯。让生态教育走出课堂，走向实践、走向社会，才能让正确的生态价值观念落地生根，进而产生生态效益。最后，当代教育要构建多元的生态课程体系，开展全民生态教育。我国生态教育起步较晚、发展较慢，且普及低，教育内容缺乏全民性和系统性，教育方式局限于课堂教学，较少走向社会实践。生态课程是在对当代课程目标、课程内容和教育方式进行深刻批判和反思的基础上，对全民生态、可持续发展思想的积极回应。生态课程致力于培养具有生态意识的未来公民，培养学生学会与他人合作共事、积极参与社会活动、学会从自然中获得智慧、灵感和审美感受，学会与自然和谐共处。[20]由此，在正确的生态价值观的引领下，完善生态课程体系，走向生态实践，才有助于构建生态文明，实现“天人共生”。
四、将生活性作为当代教育的永恒主题
生活是教育唯一的主题，教育起源于人类生产生活实践，脱离生活的教育必将走向异化，只有理解生活、回归生活、融入生活才能让教育更有活力。
（一）理解生活：教育起源于生活
怀特海说，所谓的教育就是要引领人们探索生活，回归生活本源，教育只有唯一的主题，那就是丰富多彩的生活实践。正所谓“庠序之教”，教育起源于生产生活，生活是教育的本源。“每种语言都体现着人们的所思所想、所作所为，每个字词都来源于人们耕田犁地、养儿育女、修城筑堡的活动。”[21]而“所谓知识的运用，是指知识与生活事件联系起来，这关联着我们的感觉、知觉、希望、欲望和能调节思想的精神活动，这些事件构成了我们的生活”。[22]可见，无论是教育的起源还是知识的运用都是以生活为根本出发点和落脚点的。此外，怀特海还用古代建筑与现代建筑风格的异同影射当时教育存在的问题，古代建筑是工匠根据个人风格雕刻出来的，显得疏朗、精致而迷人，而现代建筑是根据精确尺寸堆砌出来的，因此局促、粗鄙不堪，应试教育就如同现代建筑一样，是由精确的成绩、分数堆砌出来的，其本质就是在教学活动中采取整齐划一的度量方式，培养千篇一律的学生。生活本身作为创造性哲学指向的具体现实是一个流变的过程，它实现于现在之中，但现在包含着过去，又孕育着未来。生活在现在中，现在是一个过程，过程是唯一的实在。怀特海的这种观念把生活作为能够包容一切的母体，他的这种生活哲学对当代教育有着重要的意义。
（二）偏离生活：脱离生活的教育
针对当下的教育越来越偏离生活这个独一无二的主题，怀特海进行了强烈批判。课程设置相互孤立脱离了生活本身，课堂教学“唯知识论”脱离生活实践，学生机械麻木地学习与现实生活毫不相干。脱离生活本源的教育只会让学生学到无意义的知识碎片，而书本上的这些条条框框也只会造成学生“见树不见林”，学到的只是肤浅的书本知识，当然，想要学生通过个别树林的存在而看到整个森林的所在，这本身也是我们教育的一大难题，虽然是难题，但并不是不能解决的，因为学生的大脑从来都不是被动的，它对外界的刺激的反应是精细敏锐的，而且这种刺激—反应活动是永无止境的。怀特海批判起源于伽利略的机械论宇宙观，认为这是一种脱离生活实践的观点，造成了教育与生活世界的日益分离。由此，怀特海提出了一条解决的路径，就是要消除各学科知识之间致命的孤立状态，这种孤立状态扼杀了我们当代课程的活力。当代教育总是向学生灌输一些干巴巴的教条知识，这些知识与学生的体验毫无关系，难以与鲜活的生活建立联系，真正的教育应该是让学生通过“接触”来学习新知，也就是说让学生通过亲身体验来理解一个个的具体、特定的事件，在体验中形成对事件的一般抽象概念，即在体验中学习、在实践中学习。因此，我们需要建立一个有机联系的课程体系，使这种课程体系与学生的智力发展、情感认知紧密联系，把各学科知识整合于现实生活之中，使教育走进生活、理解生活，这样才能将生活的意义融入教育教学和学习活动之中。
（三）回归生活：生活化教育
透过怀特海生活性教育主题反思当代教育就会发现，当代教育与生活严重脱节，因此迫切需要使教育回归生活本源，构建一种生活化教育。首先，当代教育必须以生活性作为永恒的主题，一切教育活动要以与生活紧密相连并以生活为出发点和落脚点，因为我们所学的知识、学科等都是对生活方方面面的抽象，因此，一切教育和学习都应该指向“纠缠不休的现在”并集中于生活这个主题。其次，当代教育要整合各学科知识，将其统一于生活之中，因为学科之间相互隔绝分离的状态破坏了知识的完整性、毁坏了现代课程的有效性，脱离了教育的生活性，教育不是众多学科的堆积，而是一个学科的题谱，每个题目都是对生活经验的真实反映，教育的主要任务是通过表达不同学科的相互联系来重构生活经验的统一，支离破碎的知识和相互隔绝的学科只有通过现实的生活才能被整合。[23]最后，当代教育“要让学生去深刻体会知识的伟大力量、知识的迷人魅力、知识的基本条理，以及让学生掌握某种专业知识，并让学生将其应用到自己的生活之中”。[24]因此，当代教育的作用就是使学生通过习得知识来理解生活、塑造生活，教育来源于生活也要为了生活，生活是教育的唯一主题。一切知识都应该指向生活，当代教育在追求知识时忘却了指向生活，缺乏对生活的理解和观照，不仅让知识失去了应有的意义和价值，也让教育偏离了生活这个主题。
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The Contemporary Significance of Whitehead Educational Philosophy
Jin Yule Li Hongmei Luo Shengquan
Abstract: Based on its process philosophy and with process education, ecological education and life education as the main content, Whitehead educational philosophy purses the process, ecology and life characteristics of education, having important guiding significance and value for contemporary education. First, contemporary education should regard process characteristic as value guidance and cultivating “wise men” as value orientation to demonstrate students’ self-generated value implication and the rhythm characteristic of intellectual development and promote the self-generation of individual. Second, contemporary education should regard ecology characteristic as logical mainline, advocate the organic ecological view of “reconciliation between man and nature” from the perspective of ontology, illustrate the natural-centered philosophy of “harmony between man and nature” from the perspective of axiology and move toward the ecology education of “coexistence between man and nature” from the perspective of methodology. Third, contemporary education should regard life characteristic as its eternal theme and go back to life, ultimately turning to life-oriented education.
Key words: Whitehead; organic philosophy; process education; ecology education; life education
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
