来源：《教育研究》2018年第6期 作者：叶澜
摘要：以儒家为主体、儒道释并存的思想格局呈现的价值取向、基本的思维方式及其存在方式构成的中国哲学传统具有存在的独特和意义，它内含着教育精神与智慧，形成了基于中国哲学传统的教育哲学。从天地人相通相生、人应依天道之法而行、人在天地万物之间的特殊地位与关系的天人关系的三层意义，可见天人合一内含的教育精神。以人生为对象的修习践行，是解决人何以成人、立身、成事这一由天人合一引申出的核心问题的重要途径。由此，“教育”一词的中国式表达为“教天地人事育生命自觉”。中国哲学传统中重智慧胜于重知识与经验，导致了中国哲学传统中认识事物方法论和思维方式的独特：重综合思维，着力于整体与关系的认识；形成互通互化的关系思维，并进行关系范型推演；运用时势运转的思维方式，关注转化过程中条件变化和关节点。
关键词：中国哲学；教育精神；智慧
哲学与教育哲学以学科的形态出现在中国始于20世纪初，它是西方人文社会科学引进的产物。[1]然而众所周知，中国漫长的五千年文明史，积累了丰富的哲学思想，有自己伟大的思想家，也存留大量的典籍。任何民族、任何社会的发展都不能离开本土文化的精神家园，中国需要一次精神的回归，需要重新审视我们已有的精神财富。在回归中审视，在审视中清醒，在清醒中发现，在发现中完善，在完善中再建和创造饱含中国文化血脉的当代学术，以自己的丰实和独特，与世界各国同仁作有交流意义的对话。正是在这样的背景和意识影响下，形成了本文的选题。
一、“天人合一”命题内含的教育精神
中国哲学思想是一个庞大的系统，有着众多的流派，在其肇始至今两千五百多年的历史中，逐渐形成了以儒家为主体、儒道释并存的思想格局，这几乎是当代中国哲学界的共识。但本文要探讨的并非这一思想格局本身，而是这一格局内含的根本问题，呈现的价值取向、基本的思维方式及其存在方式。正是这些从整体上构成了中国哲学传统，从中我们可以读出它的独特和意义，读出其内含的教育精神与智慧，从而可能进一步探讨基于中国哲学传统的教育哲学。
人应如何在世界上生存是中国哲学传统的母题，关涉到人生实践与生命意义，它使中国哲学带有强烈的世间色彩与人文气息。中华民族的文明以农耕经济为基础，故而敬畏天地，把天地看作生养众人的“父母”是最为原始的信仰。社会关系的维系则以血缘为原点，血缘关系也就成为人构建其他社会关系的原型。
中国哲学传统通常把自然称为“天地”，把社会之事称为“人事”，如此，人应如何生存的母题，就演化为人与天地、人事的关系问题，打开了中国哲学的大视野。
“天人合一”是中国哲学传统中最大命题。老子《道德经》中“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《道德经》第二十五章）是这一命题的典型表达。此处的自然，并不是指自然之物，而是指其自身，即“道”由其本性。全文揭示了天地人相通，且统一于道，都应法其自然之理。老子还提出了天地人的又一层关系：“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴而抱阳，中气以为和”。（《道德经》第四十二章）文中之“一”指天，“二”指地，天地关系是阴阳关系，“三”即阴阳两气抱合所生之和气，故能生万物。在此，天地人的关系是相生关系，之所以能相生是因为天地有阴阳关系，中国哲学传统中抽象的能生万物的“阴阳”，一对能结合互生的基本关系被明确提出。天地人相通相生是天人关系的第一层意义。
天人关系的第二层意思是人应依天道之法而行，包括立序和立德。自此进入到人类社会与伦理、个人道德与修养，即人事与人生的领域。所谓立序，是指天有四时年月昼夜之序、阴晴圆缺之变，地有高山平地、东南西北之别。人法天地，首先要在人间社会也建立起合情合理之序，此序的依据即以父母阴阳所合而生之序为本，进而确立三纲五常之序；以血缘之序为范本，类比、推衍出社会等级层阶之序。这一序既有天理，又有人伦作依据支撑，还能在日常生活中践行，故具有相当的稳定性。所谓立德，是指人应以天地之德为榜样立自身之德。如《易经》“乾”卦象传中所述人如何向天学习，“天行健，君子自强不息”；“坤”卦指出人如何向地学习，“地势坤，君子以厚德载物”。现在清华大学的校训“自强不息厚德载物”，即出于《易经》第一、二两卦，由此可略见中国哲学传统在立人立德上的深远影响。
天人合一之第三义在于确立人在天地万物之间的特殊地位与关系。在《礼运》中有记：“人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也”，董仲舒进一步说明为：“天地人，万物之本也。天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之以衣食，人成之以礼乐。三者相为手足，合以成体，不可一无也。”（《春秋繁露·立元神》）有了这一层天人关系，君主就可称为天子，人就有替天行道的权力，其前提是人必须把自己修养成君子。由此，我们引出了天人关系内含的教育精神，即人要由礼乐而成。在《中庸》首章中，这一关系有更明确的表述：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”由此可见，“教”是建立在天道、人性之基础上，是修道成人之事。可以说，不了解天人合一之中国哲学传统，就不易把握中国传统教育修道成人之基础与旨归，把握中国教育之根本精神。
二、以人生为对象的修习践行之道
从“天人合一”命题的说明中不难看出，中国哲学传统中的谈天说地，并非为区分天地与人，而是借人畏天地之情，为人立法之道，天人相通、相应、相参。我国有学者把天人合一与主客两分，作为中西哲学传统重要区别的立论，[2]在笔者看来这是恰当的。也正因此，人何以成人，何以立身，何以成事，就成为中国哲学传统中由天人合一引申出的核心问题，有关阐述直接关系到一系列基本的教育观。在此，我们把论述的重点放在儒家，且只能择其具有特殊性、并对今日尚有重要启发的要义而言。
天性与修习，是关于人性问题的讨论，也是关于人如何成人的回答。各派哲学虽有不同的回答，但都关涉到此。孔子的回答是“性相近，习相远也”（《论语·阳货》）。他不是从人性之善恶，而是从能否通过学习和修行改变其天性来讨论，以相近和相远之别，表达了他对人需要和能够学习的信念，肯定了教育的必要性。在他看来，人的天性尽管有差异，但生而知之者极少，连他自己也不是。大多数人是学而知之，唯有遇困还不愿学的人，才难教。基于此，孔子提倡“有教无类”这一至今都有重要意义的教育命题，且把研究的重点放在后天的习、修上，主张因材施教、提倡“学而不厌，诲人不倦”（《论语·述而》），如此教育精神确实不能不令人赞叹、敬重，至今仍不失其光辉。
论及教育之习修，首先要问的是为成怎样的人而习修。儒家的回答是成君子。君子与小人之别在于德，君子之德的核心是“仁”，即爱人，以己度人及人：“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲”则“勿施于人”。（《论语·雍也》）这些言论，也可看作是对“性相近”的进一步说明，唯有相近方可度、可施，教育影响才有可能实现。同时它表明了成仁需每人从修己做起，唯有立己，才能达人。这与上述“君子自强不息”的精神完全相符。
进一步要讨论的问题是如何修己。儒家的传统是主张立志为先，且志要坚定，三军不可夺。所谓志，就是人生的价值取向。孔子自述在十五岁时就立下终身学仁礼之志，即志于学。在孔子那里，学与习是相关相联的。“学而时习之，不亦乐乎”是《论语》首章的第一句并非偶然。值得提出的是，孔子之学并不拘泥于文字，也不只是读书，他更强调的是向周围的人学，在与他人的交往中学，在做事中学。这与我们当前一讲学习，就想到读书、做练习大不同。更大的不同还在于，儒家的学习强调思考、反省、体悟，使所学转化成为自我精神世界的构成；同时还要求将自己的人生信念躬身践行。唯有以身作则，方可以达到自立立人。这是一个完整的内外而内、再由内而外的学习做人的过程，完善自我的过程，终身发展最后达到生命自觉的过程。孔子用对自己一生的总结，描述了这一过程：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”（《论语·为政》）正如牟宗三所述，中国哲学“是以生命为它的对象，主要的用在如何来调节我们的生命，来运转我们的生命，来安顿我们的生命”[3]。这是中国哲学传统对当前我们的教育最有校治和提升价值的学习观与教育观。
正是基于天人合一蕴含的教育智慧、以人生为对象的修习的启发，我们提出了创建“生命·实践”教育学派，对“教育”一词作了中国式的表达，“教天地人事育生命自觉”。我们将有关教育的探究，集中到人之终身发展的过程，即经教育与自我教育，个体逐渐由外而内、由内而外，最终实现自觉把握人生命运的转化、生成过程。
三、由思维方式独特引申出的教育智慧
中国哲学传统中给教育以智慧启发的方面，集中表现在认识事物之方法论的独特上，具体表现在有关如何处理人生各种不同遭遇的论述中。它更深入生动地呈现出中国哲学传统对人生的把握与关切的特质。
智慧虽然与知识、经验有关，但它绝不等同于知识与经验。智慧是人在情境、事物变化的过程中，在遭遇意外、陌生乃至处于危急状态下，迅速生成的、与常规不同的解决问题的能力。智慧，往往由情境所激发，主体因善于综合把握问题的性质与关键，果断作出判断与决策而显现；它是人经历多种人生实践后经验的化成式积聚，也需要人有面对陌生情境既冷静又不退缩的精神力量。中国哲学传统中重智慧胜于重知识与经验，这同样也是世间人生哲学价值取向的重要特征，它在一定意义上导致了中国哲学传统中思维方式的独特。
因受篇幅所限，本文不能就中国哲学传统中的智慧展开论述①，只能作如下简要的概括式表达。
首先，就思维方式而言，是综合思维。面对事物，它着力于整体与关系的认识，是具象与抽象的统一，而非肢解整体，作元素分解、还原式的抽象。这种思维方式最基本和稳定地存在于中国独有的方块文字中，且因它是每个中国文化人认识和使用的基本工具，以几千年的延续，影响了世世代代中国人的思维。有脑科学研究者甚至认为，使用汉字对大脑会产生结构性的影响。汉字表面看来一个个独立，但每个字都遵循一定的结构形式，包括空间结构、笔顺结构、偏旁部首结构、音形义结构等。每个字都是多种结构的不同整合。因此，中国儿童的识字过程，不仅是认识一个字，而且可以是一个学习结构、培养结构思维能力、想象能力和独立识字能力的过程。当然，这要有懂得汉字结构规则和善教的好老师来教。上述特征还表现为中国哲学传统的哲理表达常用比喻或寓言，这些寓言还精炼为成语，如“刻舟求剑”、“愚公移山”等。
其次，是互通互化的关系思维。它是思考事物间相互关系的思维方式，也是寻找出一种关系范型，推演到其他关系中去的思维方式，它的运用能产生不同层次关系范式同型的认识图景。互化所指的不仅在相邻、相关，而且包括相对立的事物间相生相克式的关系，一种特殊的认识、处理矛盾关系的思维方式。
再次，是时势运转的思维方式。这是中国哲学传统中认识过程变化很重要的思维方式，即关注转化过程中条件变化和关节点的存在。所谓“时”是指客观条件，时机是否成熟，它要求人在采取行动前顾及并权衡周围环境。“势”指发展的可能与势态，那是着眼于未来的行动策划。“运转”则指转化点是否已有显露，行动者必须能敏锐察觉和及时把握住它，使事物朝着期望的方向发展。并且，对待时势运转，行动者还不能只是消极等待，而要用智慧去创造、促进其变化，以达到自己的目标。
不难看出，这是一种与实践密切相关的智慧哲学的思维方式，也是面对人的生命历程中可能遭遇的各种情况所需的智慧哲学。它教人坦然面对生死，学会与不同人相处之道，事业受挫时不气馁，成功时不张狂，有理、有利、有节地处理复杂问题，无论在什么情况下都保持泰然、自重的君子之态，它为每一个活在世间的人提供安身立命的精神力量与武器。还必须提及的是，正因为中国哲学传统从价值取向到内容、思维方式，与人的生命需求、人生实践、世间事务、社会百态有内在相关性，故它不但存在于典籍中，更存在于世代相传的传说故事中，存在于儿童的启蒙读物中，存在于百姓喜闻乐见的戏剧歌舞中，存在于时令节日的习俗中，存在于日常生活的行为准则和方式中，存在于人的心目中。这是中国哲学传统的强大生命力之所在，它几乎化在中国人生存世界的一切领域，无时不有，无处不在。
教育是一项关系人成长的复杂事业，是一种特殊的人类实践活动。由上所述可见，中国哲学传统，无论是它的价值取向、核心内容还是思维方式，都内含着教育的精神和智慧，无论对于当代中国教育改革实践还是教育理论的建设，都是极为丰富的资源，且尚须进一步探究与开发，形成主体研究自觉。尽管我们的研究还处在初始阶段，但把中国教育学研究之根深扎于中国哲学和文化传统之土的决心已定。我们将持之以恒，坚信明天会更好。
注释：
①最集中表达中国哲学智慧的经典有：《道德经》、《易经》、《孙子兵法》、《黄帝内经》等。
参考文献：
[1]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，1998：97-98.
[2]张世英.天人之际——中国哲学的困惑和选择[M].北京：人民出版社，1995：3-4.
[3]牟宗三.中国哲学十九讲[M].上海：上海古籍出版社，2005：12.
责任编辑：李威
