来源：《教育学术月刊》2018年第7期 作者：邱昆树
摘要：从传播的视角看，当前的教育基本上是在“传递”的框架中运行。“传递”框架中的教育以占有、灌输、分化为主要特征，引发了日益严重的人性危机和社会统一性危机。“传递”框架中的教育的危机，实质上蕴藏着“仪式”框架中的教育的生机。“仪式”框架中的教育以生存、对话、团结为主要特征，能够较好满足人的心灵秩序需要和社会的统一性需要。“仪式”框架中的教育要成为现实，需要在社会发展中确立“教育尺度”，形成并保持对资本的自觉的边界意识；也需要在教育领域活化中华文明所特有的巫史传统——由巫到礼（周公）、释礼归仁（孔子），使之在现代性条件下创造性地服务于新型教育的建构。
关键词：教育；传递；仪式
没有传播，就没有人类；没有传播，就没有教育。
教育是一种传播，这是没有疑义的。但是，人们对于传播的理解，往往局限于传播的“传递观”，把教育过程很自然地置换、理解成教育者（教师）向受教育者（学生）“传递”知识、信息和文化的过程，让教育按照“传递/接受”的框架来运作。事实上，即便在传播学领域，传播的“传递观”也正日益受到批判，而以“传递”为观念基础建构教育，则更是一个值得反思的教育信条——在教育学中，虽不乏有人对“传递”框架中的教育作过批判，但总体来看，这些批判或以建构主义为理论基础侧重于人之理性认知层面，或以人本主义为理论基础侧重于人之生命生长层面，相对缺乏对“传递”本身作为一种“传播观”的足够的理论自觉，从而在批判“传递”框架中的教育以及在此基础上提出改革方案，就失却了一个可能的视域和思维空间。本文从传播的角度切入，在全面分析“传递”框架中的教育及其局限的基础上提出教育从“传递”框架转向“仪式”框架①的设想，并立足于我国“由巫到礼，释礼归仁”（李泽厚语）的文化传统和社会全面协调发展的实际需要，进一步讨论了现代条件下“仪式”框架中的教育如何可能的问题，以求教于方家。
一、“传递”框架中的教育
在传播学中，根据詹姆斯·W·凯瑞的观察，传播的“传递观”（把传播视为“传递/接受”的过程）是“美国文化中最常用的——可能也是所有的工业文化中最常用的——它是现代词典中关于‘传播’一词最主要的条目”。[1]
教育作为一种传播活动，虽有特殊性，但长期以来基本也是受“传递观”的影响，是在“传递”的框架下所进行、所实践、所维系。被誉为现代教育思想的第一人、捷克著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中，开宗明义宣称：“《大教学论》，它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术……这样去学会现世与来生所需的一切事项。”[2]夸美纽斯提出教育作为一种“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，不仅传达了“现代教育的自信——以至自负——品格的先声，这实际上为其后现代教育对各种心理学化的教育设计的追求奠定了重要的精神基础，教育可以依照科学的手段和人为的设计，把每个人都教成社会所期待的人”。[3]“传递”框架中的教育，主要是以心理学为理论靠山，依照所谓科学的手段和人为的设计，使受教育者在经过“传递/接受”式的教育后成为特定社会所期待或者说所规训的人。具体而言，“传递”框架中的教育，呈现出以下三大特征：占有、灌输、分化。
（一）占有
“传递”框架中的教育以占有为主要特征，接受这种教育，就意味着学习的任务主要是占有课程文化知识。而要达到“占有”之目的，教育者对学生的期望和要求往往也止步于“记住”层面，“记住”了也就“占有”了。在当前教师的课堂话语体系中，出现频次最高的话语恐怕就是“记住”[4]，比如“记住这个”、“记住了没”、“下次要记住”等，——学校教育就是建立在“记住”这一指令上的。在“占有”这种生存方式中的学生只有一个目的，“就是要把‘所学到的东西’牢牢地抓住，或者是记在脑了里，或者是将笔记本仔细地保存起来”。[5]
以“记住”为指令的教育之所以能够运作，从根本上说，是因为通过记住或者说占有课程文化知识有助于获得那些独占性的资源，如更靠前的成绩排名、更好的升学机会以及相伴随的就业机会等。“我们的教育系统致力于把知识作为则产来配备给人们，使之与他们未来可能拥有的则产和社会地位相称。”[6]假如教育不能成为对现代人的自我利益进行生产和分配的手段，无法兑现“知识改变命运”、“学历改变人生”之承诺，人们对教育恐怕就没多大兴趣。
为了生存的需要，我们每个人都需要占有某些东西（如衣服、食品、住房等），这些是为满足我们基本的物质生活需要所必需的。这种占有是一种功能性的占有（existential having），是生理层面的，比较容易满足。而本文所谓的占有，是一种心理欲求，永远得不到满足，因为它是无止境的。在学校，通过激烈竞争所能占有的也许不过是一些小儿科的东西，但关键的不是这样或那样的占有对象，而是一种占有的心态和欲念。“如果我的自我感觉建立在占有基础之上，因为‘我是我所占有的物’，那么，占有的意愿就会变成一种要求越来越多，直至最多地占有某物的欲望。……这种占有欲可能是吝尚人式的、谋利者式的、好色之徒式的或慕男狂女式的。他的欲望不管是因为什么而引发的，他总没有够的时候，也从不满足和罢体。”[7]
在占有的生存方式中，因为我是由我所占有的物来定义，所导致的后果是人的异化，人丧失人作为人的内在丰富性。马克思说得好，占有的观念使我们“变得如此愚蠢而片面，以致一个对象，只有当它为我们拥有的时候，就是说，当它对我们来说作为资本而存在，或者它被我们直接占有，被我们吃、喝、穿、住等等的时候，简言之，在它被我们使用的时候，才是我们的。……因此，一切肉体的和精神的感觉都被这一切感觉的单纯异化即拥有的感觉所代替”。[8]
（二）灌输
“传递”框架中的教育是以灌输为主要特征的（“灌输”一般也称为“注入”）。夸美纽斯在《大教学论》中对印刷术的用途大为赞赏，认为教育的艺术类似于印刷的艺术，“知识可以印在心灵上面，和它的具体形式可以印在纸上是一样的。事实上，我们简直可以采用‘印刷术’（typography）这个术语，把新的教学的方法叫做‘教学术’（didachography）。”[9]夸美纽斯是伟大的教育家，但其思想的历史局限性也很明显，他把教学的过程比喻为印刷机的印刷过程，这是一种机械论的观点。按照保罗·费莱宙（Paulo Freire）的说法，在灌输式的教育中，学生变成了“容器”，是可由教育者“灌输”的“存储器”。教师越是把一个个“容器”填塞得越满就越是好教师，这些“容器”越是温顺地让教师填满就越是好学生，这种教育“让学生只能接收、输入并储存知识。”[10]
即便从知识教学的角度看，灌输式的教育也是无效的。按照认识发生论，人的认识发生于主体与客体之间的相互作用，我们不能指望通过运用传递、灌输的方式达到促进人之发展的目的。“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业己形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用”。[11]作为哲学层面的理论把握，马克思指出，“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”[12]。对这种旧的、机械的唯物主义在教育上的运用，认为人是教育（和环境）的产物，只能被动接受传递和灌输，马克思批判指出，“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”，“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。[13]也就是说，即便是人的认知发展，也是通过人与环境的交互作用而不是单纯的机械灌输所能实现。
（三）分化
“传递”框架中的教育具有分化的特性，在这种教育中，人与人之间的关系是分化的、疏离的、割裂的，大家虽聚集在一个号称是学校的地方，但彼此之间缺乏内在的关系。这一特性与上述占有和灌输特性密切相关，是“传递”框架中教育的一体三面。
以占有为目标的人，一般是以自我为中心的，把自我确立为主体，而把自我之外的他者纳入客体的范畴。社会虽然存在，但在社会中彼此之间的关系却是互为对象性的关系，每个人都立足于“自我”，奉“主客二元对立”的原则为人处事。“传递”框架中的教育，由于强调以占有为导向，人与人之间的关系只能是相互竞争、相互排斥，充满了对抗、分化和不合作。教育当中的竞争、对抗和分化，尽人皆知，这里举一个例子：很多教师在教育学生或家长在教育了女时，经常挂在嘴边的一句话就是“不要跟他/她玩，他/她成绩这么差”。语言反映思维，“不要跟他/她玩”折射出了教育中的分化，其背后隐含着这么一层意思——跟“成绩好的同学玩”本身也不是目的，真正的目的是通过跟“成绩好的同学玩”，达到提高自己成绩的目的，最好是超过他、战胜他、打败他。
而从灌输的视野看，“传递”框架中的教育也必然呈现分化特征。灌输，虽在理论上证明是无效的，但在实践中，它之所以能够顽固地存在，展现出极强的生命力，主要是因为“传递”框架中的教育把饱含生命的教育窄化为“特殊的认识活动”（叶澜语），而对于“特殊的认识活动”之“特殊”的理解又窄化为干巴巴的、单向度的、缺乏“意义”的“灌输”知识。知识对应于理智，理智与分化内在契合。在分化的状态下，人人各自为谋，难免会“只知为我而顾不到对方”，这时，就像梁漱溟先生所揭示的，需要运用理智来计算得失、划清界限、调节冲突，“人生以欲望为本，而运用理智，计算得失而己”。[14]
二、“仪式”框架中的教育
“传递”框架的教育，因其占有、灌输、分化等特性，引发了日益严重的人性危机和社会统一性危机。“仪式”框架中的教育的必要性，很大程度上就蕴藏在“传递”框架中的教育的不合理性。
从仪式的角度看，“传播”一词是“与‘分享’（sharing）‘参与’（participation）‘联合’（association）‘团体’（fellowship）及‘拥有共同信仰’（the possession of a common faith）这一类词有关”，即，传播的“仪式观”主要是指“在时间上对一个社会的维系；不是分享信息的行为，而是共享信仰的表征（representation）”。[15]此所谓“仪式”，尽管在起源上可能有明显的宗教背景，但主要指代日常生活中的、表达意义性的活动。戈夫曼提出了“互动仪式”这个概念，从微观互动的角度关注了大量日常生活中的仪式问题，柯林斯又在戈夫曼的基础上系统探讨了互动仪式的作用机制。柯林斯认为，“高度的相互关注，即高度的互为主体性，跟高度的情感连带——通过身体的协调一致、相互激起/唤起参加者的神经系统——结合在一起，从而导致形成了与认知符号相关联的成员身份感；同时也为每个参加者带来情感能量，使他们感到有信心、热情和愿望去从事他们认为道德上容许的活动。[16]
教育是一种传播，“仪式”框架中的教育是要采用传播的“仪式观”，不再强调“智力信息的传递，而是建构并维系一个有秩序、有意义、能够用来支配和容纳人类行为的文化世界”[17]，或者说是对学生进行仪式化的洗涤，“以此将个体生命带入一种与他人有意义的关系内，使学生进入学校剧场这个集体的情感之中”。[18]具体而言，“仪式”框架中的教育，可以概括为以下三大特征：生存、对话、团结。
（一）生存
“仪式”框架中的教育以生存为主要特征——这里的“生存”不是生物学意义上的活着，而是哲学意义上的一种本真状态。“生存”和“占有”是人的两种不同的存在方式和生活状态，埃里希·弗罗姆（Erich From）以两首诗为例形象说明了它们之间的区别。一首是英国诗人A·坦尼森写的，“在墙上的裂缝中有一朵花，我把它连根一起拿下。手中的这朵小花，假如我能懂得你是什么，根须和一切，一切中的一切，那我也就知道了什么是上帝和人”；另一首是日本诗人松尾芭蕉写的，也是散步时偶遇一朵花所做出的反应，“凝神细细望，篱笆墙下一簇花，悄然正开放！”[19]两首诗之间的差异一目了然：坦尼森对花的态度是占有它——“把它连根一起拿下”；松尾芭蕉对花的态度是带着欢快愉悦的心情欣赏它——“悄然正开放”。占有它，却扼杀了它；欣赏它，则与它融为一体。
“仪式”框架中的教育所追求的是生存而不是占有，意在将学校打造成一个共同学习成长的场所。“传递”框架中的教育不过是一个失去了一半人性的个人奋斗、追求成功的场域，“仪式”框架中的教育则要恢复在现代化过程中己经遗失了的东西——合乎自然的时间、空间和对日常生活（人际经验）的肯定性感受、体验、品味以及对历史文化和自然宇宙的情感的沟通、交汇、认同（冯友兰先生将之称为“天地境界”）。可以说，接受“仪式”框架中的教育，就是要在这个既世俗又神圣、既平凡又崇高的伦常日用中——贯通于生活、劳动、学习、游戏、体息、祈念——接受文化洗礼的过程。日本东京大学著名学者佐藤学教授说，“学校应当作为文化体验——在日常生活中不能经验到的文化洗礼——的神圣场所加以重建；学校应当通过这种‘象征性经验’，构筑文化与社会的新关系，成为领悟、改造深深地制约着日常生活的文化的据点。[20]此观点与“仪式”框架中的教育高度相通。
（二）对话
“仪式”框架中的教育是在对话中、通过对话、为了对话的教育。在“仪式”框架中，“对话”不仅是手段、形式，它本身就是目的，具有充分的、自足的、内在的价值。“对话”在本体层面尊重了这个事实：人是关系中的人，人一出生就注定要被抛入各种各样的关系当中，这些“关系”是一种先在的、给定的、任何人想摆脱也摆脱不了的生活场域。
人是关系中的人，自我的存在、发展以及人生意义和价值的实现都离不开“重要的他人”（乔治·赫伯特·米德语），这不仅是一种“事实”描述，更是蕴含着“价值”旨趣和眷注。从这个基点出发，每个人的生命的成长、人生的展开都有赖于人之“共在”的社会关系以及以此为基础形成的社会历史文化环境。“仪式”框架中的教育，就是立足于人之关系性、社会性和历史文化性，引导大家在学校这个既普遍又特殊的场域中展开“对话”，使我们的内心丰富、充盈。
“对话”作为一种现代意义上的理论起源于西方，但是，由于社会和历史、文化背景的差异，我们所要构建的“仪式”框架中的教育对话，无疑需要结合我国的文化传统和实际情况。对于西方而言，由于他们是“两个世界”，即宗教世界（神的世界）与世俗世界（人的世界）两分，所以西方主流的对话理论基本上要么具有浓厚的宗教色彩（如，马丁·布伯）；要么倾于比较纯粹的理性或认识论层面（如，哈贝马斯）。而在我国，因为我们是“一个世界”，缺乏西方意义上的宗教传统，所以“仪式”框架中的教育对话，要立足于我们这个即凡而圣的世界，其中有理性也有情感、有世俗也有妙道、有平凡也有崇高。
（三）团结
就像占有、灌输、分化是“传递”框架中的教育的一体三面一样，对于“仪式”框架中的教育而言，它的一体三面就是生存、对话与团结。“团结”是指人群、社会的一种存在状态，表示人群、社会具有某种凝聚力、向心力。——它们维系着人群、社会的生命，它们的消解便意味着社会的统一性危机，面临分裂的危险，正如当代著名哲学家泰勒说的，“分裂发生在人们越来越原子主义地看待自己之时，换句话讲，人们越来越少地认为自己与其同胞公民结合在共同的事业和忠诚里”。[21]
“仪式”框架中的教育能够以团结为特征，那是因为在传播的意义上，“仪式”本身就蕴含着诸如分享、参与、联合、团体、拥有共同信仰等含义，这些含义与团结具有不可分割的联系。当前伴随着个体化的进程，为了促进社会团结、维护社会的统一性，西方学术界提出了很多的思想、观点和主张。这些理论尽管能够开阔人们的视野，也的确在一定程度上有助于缓解危机，但囿于西方的文化土壤，占据主流的大多是以理性主义为基调，比如哈贝马斯的交往理性、罗尔斯的分配正义等，不免有“理性”自负之嫌。“理性主义所理解的‘人’只是理性人，理性被认为能够解决一切问题，这种理性的妄想完全忽视了心（heart）是一切根本困难之所在，理性的能力足以解决‘思’（mind）的问题，却无力解决‘心’的问题，因为心的问题落在理性能力之外。”[22]
促进团结，无论如何不能忽视“心”的问题，要高度重视情感的作用，“人在欲望中，只知为我而顾不到对方”，相反，“人在情感中，却恒见对方而忘了自己”。[23]如果人人“在情感中”，亦即人人都“恒见对方而忘了自己”，于彼此相互关系当中，互以对方为重，人与人、人与社会之间不再是一种纯粹的工具性、功能性、对象性关系而具有内在的关系，那么，在人们心中将生成一种“休戚与共”、“息息相关”的“共同感”，可以为社会团结提供坚实的情感支撑。事实上，从词源上看，“社会”（society）这个概念本来就有沟通、交往、陪伴、伙伴、友谊的意蕴②。“仪式”框架中的教育，不过是创设仪式化的场域或者说情境，让大家在“高度的相互关注”、“高度的情感连带”（柯林斯）中或者说在生存和对话中，回到人、回到社会、回到生活而己。
三、转向“仪式”框架中的教育如何可能
通过以上分析，可以看到“仪式”框架中的教育与“传递”框架中的教育差异巨大，前者强调生存、对话、团结，后者强调占有、灌输、分化。“传递”框架中的教育的不可能性实质上蕴藏着“仪式”框架中的教育的可能性，或者说当前“传递”框架中的教育的危机蕴藏着“仪式”框架中的教育的生机。
不过，教育要从“传递”转向“仪式”，不仅需要批判“传递”框架中的教育，更需要在批判中积极地建构“仪式”框架中的教育。从建构的角度看，“仪式”框架中的教育要成为现实，需要立足于中国文化传统、从社会的全面协调发展角度出发，至少做好两方面的工作：一是在社会发展中确立“教育尺度”；二是在教育领域中活化“巫史传统”。
（一）确立社会发展的“教育尺度”
“教育尺度”作为一个概念是由华东师范大学新基础教育研究团队提出的，李政涛教授将其界定为“一种基于教育立场的眼光、视角和参照系”。[24]“教育尺度”概念的提出，具有重大的理论意义和实践价值。
成有信教授对新中国成立以来的教育作过粗线条的描述，他说，1978年底召开的党的十一届三中全会决定：改变以阶级斗争为纲的旧的社会主义路线，执行以经济建设为中心的新的社会主义路线，“相应地，改变以阶级斗争为纲在教育领域中体现的‘教育为无产阶级政治服务’的方针和路线，执行以经济建设为中心在教育领域中体现的‘教育为社会主义建设服务’的方针和路线。[25]无论在前一阶段还是在后一阶段，教育都是以“为……服务”来获得合理性和正当性根据的。这无可厚非，古今中外的教育都是要为社会服务的，纯而又纯的教育是不存在的。需要追问的是，教育到底如何才算为社会服务，单向地、被动地、应景地满足社会一时一地之需要就是为社会服务吗？确立社会发展的“教育尺度”，虽有强调社会的教育职责之意，但按笔者的理解，当务之急恐怕还是要在社会中形成并保持对经济或者更准确地说对“资本”的自觉的边界意识。
熊彼特有一个著名论断：“经济模式是逻辑的母体”。[26]按照经济的模型塑造社会，这是现代社会区别于传统社会的一个标志，“现代社会是经济型社会，财富的生产及其占有既是这个社会的实体，也是它的首要目标”。[27]以经济或者说资本为驱动力的现代社会有无以伦比的创造能量和活力，但是，要将这种能量和活力的释放纳入一个健康的、良性的、可持续的轨道，却离不开精神——文化建制的必要支持和积极配合。对于西方，尽管他们是一个建立在以资本的唯利是图为原则的社会，但它们有来自罗马世界的宗教和法律传统作为其精神和文化的条件，所以，托克维尔说，“……法律虽然允许美国人自行决定一切，但宗教却阻止他们想入非非，并禁止他们恣意妄为。”[28]几乎在同一意义上，库马也说，“在某种意义上，我们可以说，新教伦理不仅是资本主义的初始条件，而目是持续存在的条件；它限制了那种按单纯的功利主义的幸福原则算法应是毫无节制贪得无厌的需求和欲望。”[29]
根植于独特的历史文化土壤，所以无论在历史上还是在现实中，西方以个人主义、理性主义为特征的教育的合理性，都是其独特文明形态的合理性。③而在我国，由于没有西方意义上的宗教传统和“上帝”背景，在现代化进程中，在充分利用经济或者说资本扩张过程的活力的同时，若不能利用各种社会力量和条件，不能让文化包括教育充当相应的、有足够平衡力量的精神——文化建制，那么，经济——市场结构足以毁灭性地瓦解整个社会生活。显然，这一结构所“自发地产生的意识形态只能是利己主义，是利己主义的无限制的发展，即为所欲为”，这种由唯利是图所开展出来的为所欲为若不能在精神——文化建制中得到“消化”、牵制、约束，无疑会使“整个社会及日常生活自行瓦解，并陷入一场全面的危机中。”[30]
（二）教育领域活化“巫史传统”
如果说确立社会发展的“教育尺度”，有助于为“仪式”框架中的教育创设有利的外部条件，保证“仪式”框架中的教育不至从属于外部的强势力量，那么，“仪式”框架中的教育要成为现实，对于教育内部而言，则需要活化巫史传统。
何谓“巫史传统”？
提及“巫”，人们很容易联想到小传统、民间的巫婆神汉之类，而实际上，从人类学、考古学来看，在远占时期，“巫”根本不是一般人所能称谓的。在那时，只有那些位高权重、有权有势的大人物才有资格称“巫”。从文明比较来看，几乎所有的原始民族都经历过巫的阶段，不过，这又不意味着所有的民族都演化、积淀形成了巫史传统。对于西方而言，由巫（巫术）演化而来的是两个世界：一个是以情感为底色的宗教世界，一个是以理性为底色的世俗世界；对于中国而言，由巫演化而来的文化传统就是“由巫到礼，释礼归仁”（李泽厚语）。——第一步主要是周公完成的，第二步主要是孔子完成的：“周公从外在体制、制度方面，孔子从内在心理、情感方面将远古巫术理性化，形成了中国人的人文（外）和人性（内）”。[31]周公“由巫到礼”，将上古时期祖先崇拜和沟通神明以求降福氏族、维系生存的巫术仪式理性化、制度化、体制化，使之作为维持社会秩序的基本礼仪规范。而面对“礼崩乐坏”的社会状况，孔子“释礼归仁”，又为“礼”提供了心理学的内在依据，使守“礼”更加人性化，更加符合人之真性情、真情感。
“仪式”框架中的教育不是要在真空中、在扫荡一切的废墟中建构，而是要在承接中华文明的“巫史传统”中开辟道路，获得其现实性。“巫史传统”不同于西方理性主义，它有实用理性的成分，但又特别注重情感，具有信仰——情感功能；又不同于西方宗教情感，它注重尘世生活，讲究“亲子夫妻情、朋友谊、乡里恋、故土思，从家园旧居打破山水花鸟，包括对自己过去生活的咀嚼和人生回味等等怀旧情怀种种”。[32]
陈寅恪先生指出，“吾中国文化之定义，具有白虎通三纲六纪之说，……犹希腊柏拉图之所谓Eidos者”。[33]的确，在秦汉之后，“巫史传统”疏离了先秦孔孟所强调的真性情或者说人性内部生长出来的固有法则，而日益沦为具有社会控制性质的政治化、制度化和等级化的国法。而现在，经现代性洗礼之后，它己然从传统的政教合一制度框架中分化、剥离出来了，变得更加纯粹，更加具有文化性、人文性和教育性。这是现代性的文明成果，也是“巫史传统”在现代性条件下更好发挥作用所必需的。“仪式”框架中的教育就是要对“巫史传统”保持高度的文明自觉和文化自信，将其重人间、人际情谊（以生存、对话、团结为特征）并以之作为本体实存，来作为信仰、作为寄托、作为归宿，注入受（资本）现代性影响而日益以个人权利、利益为基础和原则的现代的社会生活、秩序和规范中，从而实现对经济或者说资本的一种牵制和制约，满足社会统一性的要求，同时也满足人作为人所需要的内在心灵秩序。
注释：
①这里所谓“仪式”框架中的教育主要是从应然的角度探讨教育变革。从实然的角度看，“传递”框架中的教育虽不乏仪式活动，但仅仅只是“教育中的仪式”，不同于“仪式”框架中的教育。何况现实当中，“教育中的仪式”不仅缺乏系统的规划设计，更重要的是大多沦为形式主义的例行公事。
②杜威表达了类似的观点，在《民主主义与教育》一书中杜威指出，“在共同、共同体和沟通这几个词之间，不仅字面上有联系，人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法”，“为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；一也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同了解的沟通，可以促成相同的情绪和理智倾向—对期望和要求作出反应的相同的方法。”参见约翰·杜威《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1990年第5页。
③东南大学樊浩教授从道德教育的角度切人研究了这一问题，笔者从他的文章中深受启发。参见樊浩《道德教育的“精神”形态与“中国形态”》，载于《教育研究》，2013年第2期第44-53页。
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责任编辑：徐德欣
