来源：《民族研究》2008年第6期 作者：万明钢 白亮

摘要：近年来，西方多元文化教育理论大量涌入我国，由于我国缺乏系统的本土少数民族教育的理论，一接触到西方系统的多元文化教育理论，就不加批判、甄别地对其进行盲目的吸收和简单的套用，甚至大有用西方多元文化教育的学术话语取代我国少数民族教育学术话语的趋势。本文通过比较西方多元文化教育和我国少数民族教育，试图唤起我国少数民族教育理论界对西方多元文化教育理论的深入反思，以便更为理性地看待西方多元文化教育理论。

关键词：多元文化教育；少数民族教育；比较研究

近20年以来，西方多元文化教育理论作为一股强劲的理论思潮进人我国，引起我国少数民族教育理论界的关注和研究。但是，由于国内学者对其理论背景和体系缺乏系统的了解，将我国的少数民族教育简单地等同于多元文化教育，甚至大有用西方多元文化教育的学术话语取代我国少数民族教育学术话语的趋势。作为影响世界民族教育发展的一种思潮，西方多元文化教育的理论与实践究竟能否作为我国少数民族教育的理论基础？西方多元文化教育理论在多大程度上具有普适意义？西方多元文化教育理论能否解决我国少数民族教育面临的所有问题？我国少数民族教育理论界应该对西方多元文化教育理论进行深人的分析研究，全面客观地看待西方多元文化教育与我国少数民族教育之间的关系。

一、西方多元文化教育与我国少数民族教育的历史缘起

整个19世纪，在西方多民族构成的国家中，占统治地位的优势族群除了心理层面的种族歧视外，也因为惧怕自己的权利丧失，采取各种方式试图将少数族群同化到自己的价值系统中，即所谓的同化主义政策。在同化主义政策推动下，弱势的少数族群因传统文化、价值的逐渐流失而融入主流价值系统。然而，对于大多数处在各种歧视及不平等的社会环境中的少数族群而言，一方面他们被迫与自身母体文化疏离，另一方面又无法融人主流社会，导致在政治、经济、社会及教育上被边缘化而成为受压迫的边缘族群。以美国来说，印第安人、黑人以及后来移民到美国的少数族群便面临这样的处境。

直到上世纪60年代，西方国家，特别是拥有多种族或大量移民的美国、加拿大、澳大利亚、英国、新西兰等国家经历了民权运动后，多元文化主义逐渐受到社会的广泛重视。为适应多元社会发展，多元文化教育作为一种社会运动、变革过程与教育策略，试图实现能够满足各族群文化平等、并存的教育理想，以解决族群间的冲突，提升少数民族群体的社会经济地位，进而促进社会公平、正义。

20世纪六七十年代，是西方国家政治、思想的大变革的时代，整个西方社会陷人一股反叛与觉醒的风潮中。这股风潮肇始于黑人领袖马丁·路德金领导的民权运动。民权运动旨在唤醒长期遭受不平等待遇、歧视与剥削的黑人自觉。除了黑人的民权运动外，当时各种社会思潮、社会运动也是风起云涌。一方面，少数民族群体要求文化承认与认同，争取社会地位与政治权利平等；另一方面，少数民族以外的某些社会弱势团体也为争取自身的合法利益进行斗争。民权运动与社会弱势群体的斗争相呼应，引起了社会与政府的重视，并将所有这些弱势群体视为同一集合体。国家拟定相应的法律与政策，将他们的问题放在一起解决。多元文化主义逐渐在世界范围内开始受到广泛的重视。20世纪70年代，多元文化教育这股风潮已在美国、英国、加拿大和澳大利亚等国家流行与发展，多元文化教育成为社会运动和教育变革的重要内容。

我国少数民族教育的发展，主要经历了从自在到自为再到自觉的过程。在原始社会、奴隶社会及封建社会早期，它是自在的实体。在封建社会的宋元时期以后，它才以自为的形式出现在中国教育史中。至于自觉存在，则是在近百年来中国与西方列强的对抗中出现的，并且充分发展于20世纪50年代以后。^[1]我国现代意义上的少数民族教育出现于清末，起初少数民族教育基本上是针对各少数民族上层的子弟。清末学制中没有明确少数民族教育这一部分，只是重视对满、蒙古、藏等少数民族的极少数特权阶层子弟提供教育。辛亥革命之后，中华民国政府、北洋政府虽然对少数民族教育采取了一些措施，但始终未能建立较完善的少数民族教育体制。20世纪30年代之后，少数民族教育事业及管理才有所发展。国民政府设立“边疆教育司”，强调“边疆教育应该融合大中华各部之文化并促其发展为一体教育之方针”，^[2]强调用国家的一体文化替代少数民族文化。这一时期的少数民族教育是汉族文化中心的同化主义教育，并未体现出少数民族的文化特征。

新中国的成立为我国少数民族教育的发展创造了良好的条件，使我国少数民族教育得到了较快的发展。

第一次全国民族教育大会对少数民族教育问题做出了具体规定，指出少数民族教育“必须采取民族形式，照顾民族特点，才能很好的和各民族实际情况结合起来”，^[3]同时指出“少数民族教育必须是新民主主义内容，即民族的、科学的、大众的教育，并且采取适合于各民族人民发展和进步的民族形式”。这就为我国少数民族教育提出了总的原则，把少数民族教育的民族性和现代化紧密地结合起来。在这一原则的指导下，我国少数民族教育事业在建国初期得到了较快的发展。

十一届三中全会之后，为促进少数民族教育发展，建设社会主义和谐社会，实现教育公平，国家采取了诸多重大举措，实施了特殊的倾斜政策，大力支持民族地区的教育发展，启动了一系列重大教育发展项目，如在内地开办西藏班、新疆班，实施国家贫困地区义务教育工程、西部农村中小学现代远程教育工程等等，极大地促进了民族地区教育事业的快速发展，使我国少数民族教育进人了一个新的发展时期。

新中国少数民族文化与教育事业发展的成就表明，社会主义社会为少数民族文化与教育的发展提供了法律与制度上的保障，促进少数民族文化与教育发展的政策是实现国家理想与宪法目标的必然途径。国家主导、自上而下、法律保障、差别待遇，是我国少数民族教育发展的基本特征。这一特征与西方社会自下而上、公众抗争、冲突妥协、民权运动式的多元文化教育模式有本质的不同。

二、西方多元文化教育与我国少数民族教育社会背景和诉求的差异

（一）政治与文化诉求不同

上世纪60年代，西方国家，特别是拥有多种族或大量移民的美国、加拿大等国家经历了民权运动之后，多元文化主义逐渐在世界范围内受到广泛重视。为适应多元社会发展，多元文化教育作为一种运动、过程与策略，试图构建一个满足各族群文化并存的教育模式，以解决族群间的冲突，进而提升少数民族群体的社会经济地位和促进社会公平。正如沃特森在《多元文化主义》一书中指出的那样，多元文化主义认为传统教育对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。让所有人在社会、经济、文化和政治上机会均等，反对任何以种族、民族或民族文化起源、肤色、宗教和其他因素为理由的歧视。^[4]可见，由于种族、民族或民族文化起源、肤色、宗教和其他原因而处于社会弱势的群体，希望通过多元文化教育运动争取政治、经济和文化上的平等。所以，多元文化教育的实质是西方社会民权运动在教育领域的反映，其主要的诉求在于解决民族权利和政治平等问题。

对于我国少数民族教育而言，不存在像西方多元文化教育这样的政治诉求。1949年第一届全国政治协商会议制定的《共同纲领》规定：“中华人民共和国的国家结构形式是单一制的多民族统一的人民共和国”，“各少数民族聚居的地区，应实行民族区域自治”。《中华人民共和国民族区域自治法》规定：“民族区域自治地方实行区域自治，设立自治机关、行使自治权。”实行民族区域自治，体现了国家充分尊重和保障各少数民族管理本民族内部事务权利的精神，体现了国家坚持实行各民族平等、团结和各民族共同繁荣的基本政策，使少数民族同汉族一样，平等地享有宪法和法律规定的全部公民权利和少数民族的特有权利。我国少数民族教育的主要目的在于培养民族地区所需的各级、各类人才，加快民族地区的经济、社会发展，早日实现民族地区的现代化。所以，我国少数民族教育的诉求主要就是经济、社会、文化发展的诉求。

由此看来，西方多元文化教育和我国少数民族教育呈现出完全不同的两种轨迹。西方多元文化教育是试图通过文化问题来缓和并解决民族与政治问题，在解决社会矛盾的同时，客观上促进国家民族运动的进程与国家民主化的发展。我国少数民族教育的发展体现了公平、正义的社会理想，促进了我国民族地区经济、社会与文化的发展，促进了社会的平等、繁荣与和谐，同时表现出国家利益与各少数民族的根本利益是一致的。

（二）民族的构成与来源不同

西方多元文化教育最早从初始的美国民族教育开始，逐渐在加拿大、澳大利亚等西方国家扩散开来。以美国为例，美国自从建国以来，就是一个多种族的移民国家。随着新大陆的发现，英国开始向北美移民，直至20世纪初。最初建立的北美13州，基本上都是来自英国的移民。同时，由于黑奴贸易使得黑人作为非洲裔最大的群体来到美洲。从20世纪初至五六十年代，由于两次世界大战的巨大冲击，为躲避战乱，世界各国的移民来到美国。移民的到来，使得美国社会的种族呈现多种多样的特点。可以看出，美国的民族构成主要是不同时期来自世界不同国家的移民。除了印第安人之外，这个新大陆上没有哪一个民族是“世居民族”。加拿大、澳大利亚、新西兰等国家也是如此，这些国家的民族来源也主要是移人民族。来自不同文化背景的民族生活在一起，差异十分明显，交流又十分有限，所以力图通过实行多元文化教育来解决因文化差异而造成的种族隔离、偏见、歧视和冲突等诸多社会问题。

与西方多元文化教育的国度不同，我国境内的各少数民族都是“世居民族”，他们就是自己所在土地的主人，各自拥有自己的“世居地域”。他们与汉族长期共处，各民族之间的文化交流源远流长，各民族之间的交流与融合从来就没有停止过，各民族在互动中共同发展，为中华民族的文化、历史做出了自己的贡献。

与我国境内历史悠久的各世居少数民族不同，西方多元文化国家的民族来源主要都是不同时期来自不同国家、具有不同文化背景的移民。各族群之间争夺经济利益、政治地位和文化霸权冲突是这些国家族群关系的主要特征。文化与族群的认同问题、国家的认同问题，是弱势族群和新移民始终面临的文化冲突与文化适应问题。把用以解决西方移民国家内部文化差异与文化冲突问题的多元文化教育理论，简单地套用在我国“世居民族”的少数民族教育上是不恰当的。

（三）民族的居住格局不同

西方多元文化教育国家的少数民族，基本上都是来自世界各国的移民。这些移民一来到这些国家，就直接进人中心城市或城镇。这样在居住格局上，主流民族和少数民族大都居住在同一地区，甚至就在相邻的街道上。在学校里，不同民族、种族、文化、社会阶层和宗教群体的学生可能会在同一教室之中。为了解决这些来自不同文化背景的学生交往时所产生的文化冲突，培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突，适应多元文化社会的公民，在西方少数民族教育的探索过程中，逐渐形成了秉承多元文化主义的教育模式。

而在我国长期的历史发展过程中，少数民族频繁迁移，逐渐形成了“大杂居，小聚居”的少数民族居住格局，汉族主要聚居在适宜发展农业的中心地区，而少数民族则聚居在边疆地区。少数民族聚居地区占国土面积的一半以上，主要是高原、山地和草场，他们中有很大一部分从事牧业。虽然在这些少数民族聚居地区也有汉族居住，但是我国少数民族的居住格局与西方的居住格局是完全不同的。在我国少数民族聚居地区的民族学校中，学生大都是来自同一少数民族，不会像西方移民国家那样在同一学校、同一课堂中会有来自众多不同民族、文化、母语和宗教群体的学生，因此也就不会有多元文化教育国家那样多族群学生共处同一学校或同一课堂的复杂情况。这就决定了我国民族地区的学校教育与西方多元文化学校教育在少数民族学生的来源、民族构成等方面各有自己的特点。

（四）民族教育政策不同

西方多元文化教育是与这些国家的民族政策有很大关系的。以美国为例，美国在历史上曾出现过盎格鲁一撒克逊化和“大熔炉”的族群政策，也就是在意识形态上的“同化主义”。当同化主义教育失败之后，在少数族群不断抗争的情况下，不得已才采用了多元文化教育政策。加拿大历来就是一个多种族、多文化的国家，加拿大的多元文化主义是在英法“二元文化”遭到其他民族日益反对之后，才转向多元文化的族群政策。因此，西方多元文化教育主要是“民权运动”的产物，是弱势群体抗争的结果，是在同化教育失败之后不得不采取的一种教育改良。多元文化教育是被动的，缺乏真正的使多元文化和谐相处的社会共识基础和稳定的一体教育模式。直至目前，西方多元文化教育仍然与弱势族群所面临的社会、政治、经济等问题的复杂状况纠缠在一起。由“差异的政治”达到“承认的政治”，还有漫长的道路要走。

我国的民族政策与少数民族教育政策的制定坚持了马克思主义的民族观，从社会主义制度的政治理想，我国各民族交往、融合的历史以及现实条件出发，探索出了有中国特色的民族理论与政策体系。其基本内涵是：（1）民族是一个历史范畴，有它自身形成、发展到消亡的客观规律。（2）民族和阶级是两个不同的历史现象，民族问题与阶级问题是两种性质不同的问题。（3）民族问题是社会发展总问题的一部分。民族问题从来就不是孤立存在的，它是社会发展总问题的一部分，是革命和建设总问题的一部分。民族问题只有在社会总问题解决进程中，才能得到解决。（4）各民族平等的联合，反对民族歧视和民族压迫，是解决民族问题的根本原则。各民族不论大小，都一律平等。^[5]

我国的少数民族教育政策在制定时，就是以各民族完全平等为基础，以反对任何形式的民族歧视和民族压迫为宗旨的，因此，我国少数民族教育是在真正意义上促使多民族、多元文化和谐相处的多元一体教育模式。

三、西方多元文化教育与我国少数民族教育的教育意蕴与教学目标模式的不同

（一）教育意范的不同

作为西方民族复兴运动的产物，多元文化教育有着丰富的内涵。美国著名的多元文化教育学者詹姆斯·A·班克斯（James.A.Banks）认为多元文化教育包括三个方面的含义，首先是一种思想或观念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，例如属于性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教或特殊者的那些群体，应该在学校里体验到教育平等的思想；其次是一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会；再次，也是一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标——例如教育平等和废除所有形式的歧视。这在人类社会发展中短期内不能完全实现，需要一个漫长的过程。^[6]显然，多元文化教育是一种目的在于改变整体学校的环境，使来自不同种族与族群不同性别学生、身心残障学生及各个社会阶层的学生，在学校教育中享有均等教育机会的改革运动。

班克斯提出多元文化教育的主要假设在于，某些学生由于他们特殊的种族、民族、性别及文化传统，在现存的教育体系中比起其他学生有更多的成功机会。反之，部分学生由于他们种族、文化、信仰，甚至肤色的原因，失去了在教育上成功的机会。所以，多元文化教育主张给予不同种族与族群、不同性别学生、身心残障学生及各个社会阶层的学生以均等的教育机会。同时多元文化主义强调，既要尊重本土的、国家的乃至世界各国的文化差异，也要尊重社会背景、性别与社会阶层的差异。学校教育中强调培养学生对于不同文化的理解与欣赏，对差异观点的尊重与包容，消除对于非主流族群的偏见，促进他们的文化自我认同与文化相互承认。多元文化教育运动关注的不仅仅是少数民族，而且还关注少数民族以外的各类社会弱势群体，这些社会弱势群体包括性别、文化、社会阶层、宗教和残障者等等。所以，多元文化教育不仅仅指对少数民族的教育，而是包含了十分广泛的内容。

而对于我国少数民族教育而言，正如《教育大辞典·民族卷》和《中国大百科全书·教育卷》所定义的那样，“少数民族教育，就是多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育”，^[7]“在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育，或说特指除汉族以外，对于其他55个少数民族实施的教育”。^[8]在我国，各少数民族在地理分布上呈现出“大杂居、小聚居；又分散、又聚居”的特点。在我国少数民族聚居地区被称为民族地区，我国少数民族教育主要就是指在这些民族地区的教育。其目的在于使各个少数民族在保持本民族文化传统的同时，认同和融入国家的主流文化。所以对于我国少数民族教育的内涵而言，是专指除汉族以外，对于其他55个少数民族实施的教育。将西方多元文化教育与我国少数民族教育进行比较可以清晰地看出，多元文化教育的范围要大于我国少数民族教育的范围。

（二）课程与教学的呈现方式不同

在西方，作为教育理念的多元文化主义，其目的在于培养宽容文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活社会中的跨文化适应能力，使学生不仅能够良好地适应主流文化，而且也能够适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径，学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值，而且也应该能够呈现多元的文化，目的在于培养学生成为能够尊重差异、欣赏不同文化，具备跨文化适应能力。

班克斯提出多元文化教育需要教学方法与学校环境的改变，他从多元文化教育课程设计的五个面向。^[9]（Five dimentions）来诊释多元文化教育的课程与教学。这五个面向是内容的整合、知识的建构、平等的教学、减少偏见、赋权的学校文化与社会结构。内容的整合是为了各门课程中成功地整合多元文化教育，教师有必要在所有学科领域中，应用来自各种文化的内容；知识的建构是指教师可以帮助学生从自己种族、文化的经验来建构学校所讲授的知识；平等的教学是教师运用各种教学策略促进不同种族、文化、性别及不同社会阶层的学生的学业成绩提高，通过多样化的教学模式和教学方法使学生有更多的成功机会；减少偏见则是对于学校、课堂、教科书中所反映的不同文化，是否含有对其他族群的偏见，进行深刻的反省，教师能运用各种不同的方法帮助学生发展正向的族群态度，以减少偏见；赋权的学校文化与社会结构是指教师不仅要看到教室内族群间的互动，而且要注意到整个学校内的族群互动，鼓励学校行政人员与学生进行族群间的正面互动，创造一种赋权的学校文化。班克斯认为，多元文化教育应从这五个方面考虑，才能使学生学习到有效参与全球社会所必备的知识技能和看待事物的观点。

因为西方多元文化社会族群散居的特点，在学校里，不同民族、种族、文化、母语、宗教的学生可能会在同一班级和课堂之中。因此，多元文化教育的课程设置依据班克斯提出的多元文化课程发展模式，分别是通过“贡献法”、“附加法”、“变换法”和“社会行动法”把各个族群不同的文化以一种文化拼盘的形式呈现出来。尽管这些课程的设计和理念都非常好，但是在现实中操作起来却存在很大的困难。因为在一个学校里要把学校所有学生所属族群的文化都能够平等地反映出来是几乎不可能的。

我国在建国之初就意识到文化多样性带给教育教学的影响以及我国的多民族现实，在第一次全国民族教育会议就针对少数民族教育的形式、特点、课程设计与教科书编写工作做出了具体规定，指出“少数民族教育的内容和形式问题、课程教材问题，既要照顾民族特点，又不能忽视整个国家的教育的统一性。少数民族学校的教学计划（课程计划）、教学大纲应以教育部的规定为基础，结合各民族的具体情况加以变通和补充”。^[10]民族地区学校设置了民族语文和汉语文课程，同时开始学习现代科学文化知识。尽管当时的民族地区学校课程设置，其内容主要是针对主流的文化传统，缺乏对文化多样性的考虑，少数民族学校的教材甚至是对汉族地区教材的简单翻译，缺乏对少数民族的文化传统的考虑，但是这确实为我国多元一体的少数民族教育在政策上打下了很好的基础。

在十一届三中全会后，结合新时期教育工作和民族工作的特点，我国少数民族教育从课程内容到体系方面开始探索多元文化共存的少数民族教育新路子，教育学界借鉴西方的教育理论，并以“中华民族多元一体格局”^[11]理论为基础，开始构建和解释“中华民族多元一体教育”。^①

我国1992年颁布的九年义务教育课程计划，把课程分为国家课程和地方课程两个层次。2001年开始的基础教育改革实验将课程分成了三级课程体系，包括国家课程、地方课程、校本课程。这就打破了课程政策的中央集权模式，地方课程和校本课程保证了民族地区的文化能够进人学校课程，成为学校教育的有机组成部分，民族地区丰富的文化得到体现和发展，学校的课程更加贴近少数民族学生的生活。基础教育改革顺应了国际教育改革发展的潮流，取得了显著的效果。在教学语言和教材方面，民族地区双语教育体系基本形成，少数民族文字教材建设取得举世瞩目的成绩。这既保证了少数民族学生使用本民族语言文字，同时也积极推广了汉语，在很多地方还克服困难开展了英语教学，使少数民族学生在保持民族文化传统的同时，还能够适应全球化发展的新形势。

由于我国民族地区聚居特征非常明显，民族地区的学校则不会出现像西方移民国家那样复杂的情况。在我国目前实行的三级课程管理体系中，地方课程和校本课程能够很好地反映少数民族的文化传统，同时操作起来也比较容易。

四、世界多民族国家教育的共同特征

（一）多民族的社会现实

近代以来，由于经济、政治、战争等方面的原因，在全世界范围内出现了大规模的移民浪潮。正像Nikos Papastergiadis所描述的“移民动荡（turblence of migration）”^[12]那样，全世界范围内有成百上千万的人口流动，他们离开自己的世居国度，去西方发达资本主义国家寻找自己的梦想。这使得西方国家的人口组成结构迅速改变，西方国家的单一民族国家理想日渐式微。绝大多数的国家不是，也不可能是单一的民族国家，而代之以多民族共存的社会现实，从而使得现代民族国家几乎都成为了多元文化的社会，文化多样性成为各个现代民族国家的社会特征。这种多民族的人口构成成为这些国家实行多元文化教育的社会基础。

我国自古以来就是一个多民族、多文化的国家，汉族和其他少数民族在这片土地上共同生活。在长达几千年的历史长河中，各民族交流互动、相互融合，既创造了各民族自己独特的文化，也给这片土地的人文环境和人文基因注入了多元异质的特点，沉淀出特点突出、异彩纷呈的各民族文化。从20世纪初期开始，随着西方列强的侵略，中国人开始接受西方“民族一国家”理念并自称中华民族。新中国成立之后，经过民族识别，最终出现了由56个民族形成的“中国民族大家庭”，多民族的人口构成结构使我国教育天然就具有多元文化的特征。

（二）相同的社会共识基础

文化多样性是人类历史长河普遍恒久的特征，数千年以来，文化的多元化发展构成了人类社会的发展历史，任何一种文化，只有在它能够与其他文化相互交往时才能够被辨识，才能够现实地存在。一方面相应于不同的环境和条件，文化的起源和演化不可能是统一的，另一方面，人类需要结构的差异性和欲望的丰富性，也只能由文化的多样性来表达和满足。正如2001年教科文组织第31届部长级会议通过的《世界文化多样性宣言》指出的那样，文化多样性是人类的共同遗产，文化在不同时代和不同地域具有不同的表现形式。文化多样性构成了人类不同群体和社会所具有的独特性和多样性。文化多样性是交流、革新和创造的源泉，对人类来讲就像生物多样性对维持生物平衡那样必不可少。文化多样性是人类的共同遗产，应当从当代人和子孙后代的利益考虑予以承认和肯定。差异和冲突至今仍然存在，但被人们越来越理解，并可以在理解和对话中相互学习，理解和对话的基础就是人类共享的价值。多元文化共存的社会共识基础就是不同文化之间的相互承认和尊重。^[13]

在各民族国家的经济和文化日益全球化的今天，西方多元文化教育与我国少数民族教育具有相同的社会共识：我们所有人都必须承认不同文化具有平等的价值，不仅应当允许其存在，而且要承认它们的价值。在历史发展的过程中，所有文化都为人类做出了重要贡献，文化多样性的保存对于当代人和子孙后代都有着极为重要的意义。

（三）面临相似的问题

在近两个世纪的时间里，随着西方工业国现代资本主义的迅速发展及其影响地域的不断扩张，世界各国之间的政治、经济、文化、人员交流日益加强，逐步形成了一个全球性的商业贸易市场，世界各国在这种激烈竞争的发展形势下都主动或被动地卷人这个全球贸易网络之中。这种全球资本主义的强势扩张使世界各国少数民族无一例外地卷人资本主义现代化的风潮之中。对于少数民族成员来说，用传统的“闭关自守”方法来抵御现代化的时代已经一去不复返了，然而全球资本主义文化同质化对于各民族的文化传统而言却无疑是一种灾难。自由主义经济制度逻辑所带来的经济、社会阶层问题与族群文化认同间的两难与冲突，是多元文化教育必须面对的。这就是社会学家韦伯认为的资本主义与工具理性的过度发展，使现代人身处资本主义大铁笼内无法逃脱的情景。这样的命运是普遍的，发达国家或是发展中国家以及停留在传统生产方式的少数民族均无法避免。这是当今世界少数民族问题普遍遇到的两难处境，既要恢复文化、保持尊严，又摆脱不掉资本主义的生活模式。

尽管西方多元文化教育的演进与我国少数民族教育的发展过程不同，但发展到当代社会，两者都面临着一个相同的问题：在多民族国家，如何既保持差异又能使少数民族较快发展，这是西方多元文化教育与我国少数民族教育所面临的最主要问题。

（四）培养世界公民的共同教育理想

人类进人21世纪后，国际社会最突出的问题是全球化与文化冲突。阿尔君·阿帕杜莱（Arjun Appadurai）在题为《全球文化经济中的断裂与差异》一文中指出：“今天，全球互动的中心问题是文化同质化与异质化之间的紧张关系。”^[14]世界范围内各民族国家的经济和文化日益全球化，世界形势发生了深刻的变化，全球化成为不可阻挡的历史潮流。在全球范围的巨变过程中出现了一系列对世界和平与发展具有重要影响的问题：文化冲突、环境恶化、贫穷问题等。这些问题仍然是困扰人类生存与发展的巨大障碍。

如何才能处理好本地区以及全球性文化冲突、环境恶化、战争与贫穷问题，让未来的公民适应不断发展变化的国际社会，这是全球的政治家和教育家们共同关心的问题。教育全球化与其他政治、经济、科技、环境、社会全球化的现象一样，它不是独立于这一趋势之外的。世界各国的教育都在紧跟全球社会发展的潮流，提出了和平文化教育、国际理解教育、世界公民教育等一系列的教育理念和行动策略，立足于培养具有国际视野、具有跨文化适应能力，能为世界和平和社会发展做出贡献的世界公民。不管是西方多元文化教育，还是我国少数民族教育，其教育理想都在于培养具有宽容和开放态度，能够尊重价值差异和适应不同文化，具备跨文化适应能力的世界公民。

五、结语

通过比较西方多元文化教育和我国少数民族教育，可以看出两者之间既有相同点又有很大的差异。无论是教育历史的缘起，教育的理念、理论、内容、特点，还是社会、文化背景；无论是民族的来源与居住格局，还是解决民族教育间题的政策，我们都可以看出两者在诸多方面存在着不同，各有自己的特点。所以，不顾我国的国情而简单地用西方多元文化教育理论来套我国的少数民族教育显然是不合适的。

多元文化教育理论已成为美国、加拿大、澳大利亚等多民族国家制定公共教育政策的重要理论依据，为这些国家义务教育的普及、教育均衡发展起到了重要作用。经过近半个世纪的发展，西方多元文化教育理论在课程与教学、师资培养和少数民族教育政策的制定等方面都积累了一些比较成熟的经验，对此我国民族教育理论界应从三个方面探索这一理论的本土性转化途径：

1.教学和课程方面。我国的学校教育无论在组织形式和教学内容上都有高度的国家统一性，都有以主流文化为核心的课程标准和教学内容。当少数民族学生在进人现代学校之后，面临着文化冲突与适应的问题，会出现学校教育与少数民族学生所在家庭和社区教育在文化承接上的不连续，比如生活习俗、宗教信仰、价值观、语言、认知方式等方面的差异。在当前基础教育课程改革的背景下，结合我国多民族的社会现实，开发地方课程、校本课程，让学生所具有的本土性知识、地域性知识进入学校课程，并成为学校教育的有机组成部分，通过有效的教学弥补或沟通学生所具有的本土性知识与学校教育中的“科学知识”之间的裂痕，进而让少数民族学生能够很好的适应现代学校教育。

2.多元文化师资培养方面。在我国民族地区的学校之中，教师不可避免地面临多元文化的教学情境。但是，对于民族地区跨文化教师的培养问题却一直没有受到教师教育机构的重视。对此，我国民族师资培养应借鉴西方多元文化教师教育的理论并结合我国少数民族教育的实际进行多元文化师资培育的本土实践。重视多元文化的教育理念培养，注重对教师多元文化知识与跨文化教育教学能力的专业训练，能够使教师顺利应对跨文化的教育教学情境，辨别学生不同文化的行为模式，使用学生所熟悉的教学方法，更有效地提高学生的学业成绩。

3.公共教育政策制定方面。西方多元文化国家在促进少数民族社会、经济和教育均衡发展方面经历了和我国相似的发展过程，也曾经面临过和我们相似的问题。借鉴西方多元文化国家在民族教育的发展、尤其是在促进少数民族教育均衡发展方面经验，在制定公共教育政策时，按照民族地区教育优先发展的思路，建立民族地区教育补偿机制，设立民族地区教育优先发展区，加快民族地区义务教育的普及和教育均衡发展。将西方多元文化教育理论与我国的具体国情结合起来，促进其本土性转化，才是丰富我国少数民族教育理论和方法的理性选择。

注释：

①在费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”的理论基础上，中国教育学界开始构建和解释“中华民族多元一体教育”。

参考文献：

[1]王鉴王鉴，秦积翠，栾小芳，关莹.解读中国多元文化教育[J].贵州民族研究，2007（1）.

[2]参见由国民政府教育部1939年颁布的《推进边疆教育方案》.

[3]中央教育科学研究所，编.中华人民共和国教育大事记[M].教育科学出版社，1983：47.

[4][英]C·W·沃特森著，叶兴艺译.多元文化主义[M].吉林人民出版社，2005：1.

[5]罗树杰.马克思主义民族观简论[J].广西民族学院学报，1996（2）.

[6]王鉴，王明钢.多元文化比较教育研究[M].民族出版社，2006：17-18.

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[8]中国大百科全书编委会.中国大百科全书·教育卷[M].中国大百科全书出版社，1985：310.

[9]Banks,J.A.and Banks,C.A.M,Multicultrual education:Issues and perspective,p.23,Bosten:Allyncand Bacon,1998.

[10]中央教育科学研究所，编.中华人民共和国教育大事记[M].教育科学出版社，1984：48.

[11]费孝通.中华民族的多元一体格局[J].北京大学学报，1989（6）.

[12]Peter Kivisto,Muticulturalism in a Globle Society,p.2,Blackwell Publishing,2002.

[13]万明钢，李艳红.“学会共存”的教育理想与实践.教育研究，2006（12）.

[14]Arjun Appadurai,"Disjuncture and Difference in the Globle Cultural Economy,"Public Culture,Vol.2,Spring 1990.

责任编辑：王五