来源：《教育科学研究》2019年第2期 作者：杨柳张旭
摘要：新中国成立以来，我国对学生课业负担问题的讨论从未停歇，伴随讨论的同时，多层次、多角度与多手段推进减轻学生课业负担的工作也渐进开展，然而结果却不尽人意。对新中国成立以来我国的“减负”政策进行梳理，分析政策颁布的机构、背景、目的、适用范围、具体举措，并进行相应反思，以期为我国21世纪减负工作的研究理路、可为路径、效果监测提供参考。
关键词：“减负”政策；课业负担
新中国成立以来，我国教育事业经过近七十年的发展历程，逐步建立起各级各类教育机构，丰富了教育体系的多样性。但是，在教育不断改革与发展的进程中，学生课业负担过重是一个长期存在的问题。国内当前关于课业负担的理解主要包括以下四种理论观点：一是将课业负担理解为学生应该或必须承担的课业责任、任务；二是认为学生的课业负担是指学生的主观感受或压力体验；三是将课业负担理解为客观负荷与主观感受之和；四是认为学生的课业负担是指学生的身心疲劳状态，主张以学生身心的疲劳程度及诸多不良症状来判断学生课业负担的轻重。[1]综合可见，减轻学生过重的、不合理不必要的负担，既包括客观存在的学业负担，也包括由此而引发的心理负担（也可理解为一种精神负担）是当前比较统一的价值认同。一定程度上来讲，要破解这一教育顽疾，国家治理层面上的政策导向起着重要的作用。因此，本文拟通过梳理新中国成立以来各部门颁布的直接指向或间接指向减轻学生课业负担的政策文本，来探寻我国“减负”政策的发展脉络、可为路径与未来走向，以期为我国基础教育公平而有质量的发展提供参考。
一、以提高身体健康水平为主——1949-1966年的“减负”相关政策
从新中国成立到1966年的十七年里，我国教育事业发展长期处于震荡期。为弥补战争带给教育事业的创伤，全面学习苏联先进的教育理论与实践经验（以凯洛夫教育思想为主）成为此时教育领域的前进方向与指路明灯。但是，全面学习也让我们付出了沉重的代价——系统的知识学习超出了教学大纲要求、学科增多、作业增量、考评机制过严、课时安排不合理等现象的出现，使得中小学生课业负担逐渐加重。认真审视1950-1966年政府及教育主管部门针对学生课业负担过重现象而颁布的政策文本，可以发现提高学生健康水平、适应当时社会发展的现实需求成为此时减负的主旋律，具体表现为以下几点。
一是注重以提高身体健康水平为主。机械化、片面教条式全盘吸纳苏联经验变相加速了学生身体健康水平下滑的态势，在一些学校中，“特别是中等学校里，要搞什么五节一贯制，上午上课一直上到下午1点钟，早晨吃了点稀饭就上到下午1点钟，饿着肚子回去，据说这是苏联的先进经验”[2]。对于没有科学结合国情导致的学生课业负担加重，继而出现学生身体健康水平下滑的情况，毛泽东同志给予了高度关注，先后于1950年和1951年两次致电时任教育部部长的马叙伦同志，提出了“健康第一，学习第二”的重要指示。同时，1951年政务院颁布的《关于改善各级各类学校学生健康状况的决定》（以下简称《决定》）也指出提高学生健康水平的重要性。
二是要保证政治思想教育。新中国成立初期，受当时社会环境与苏联社会主义思潮的影响，思想政治教育便成为该时期教育领域的一大特色。1955年教育部颁布的《关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》（以下简称《指示》）提及，学生过重的课业负担严重损害了学生的身心健康，削弱了政治思想教育，知识质量难以提高。
三是减负在思想认识上呈现出逐步深化的趋势。审视该时间节点的减负工作，起初认为引起学生学习负担过重的原因主要是课程作业量过多，难度过大，这从1951年颁布的减负政策背景（功课过多）及具体举措（课程内容和教学与学习方法调整）中也能够得以印证。但是，当针对减轻课程作业的举措并未达成预设的实际效果时，主管部门认识到仅从减轻课程作业来实现减负是难以有效达成既定目的的，因而强调学校责任的减负举措开始实施，其中既包括教师的行为，也包括学校领导的亲身示范，这在以往的减负政策中是没有重点提及的。该阶段后期，伴随减负工作的进一步细化，减负认识也得到了更大程度的提高，跳出学校责任的一维论而走向综合改革的多维论，成为此时减负的主旋律。
四是减负举措只局限于教育教学实际过程，并未认识到政府主导的重要性。从该时期颁布的政策文本来看，减负多是从学校的角度来解决学生课业负担过重问题，如课程内容调整、教学与学习方法改善等，并未将减负的实际主体上升到政府层面。
五是党中央对减负问题始终重视。1960年到1966年期间，党中央连续转发教育部党组/临时党组颁发的减负文本，足以可见党中央对各级各类学校减负问题的重视程度，其始终将学生的身心健康发展作为工作着力点，以保证教育质量的提高。
六是政策文本用语变化印证了减负举措逐步落地的事实。从1951的《决定》到1955年的《指示》，再到1960年的《关于保证学生、教师身体健康和劳逸结合的紧急通知》与1964年、1966年的两份调查研究报告，该时期主管部门对减负政策文本的用语已发生了很大变化，对减负的认识已不在于单纯地颁布政策文本，而是通过实际的现状来反映问题，逐步上升到了监督层面。减负文本用词的变化也彰显了减负举措落地求实的价值追寻。
七是对负担的认识停留在课业层面。受当时社会环境与教育现实的影响，学生产生的负担基本上都来自课业上的一种实然表现，如，1955年《指示》中提到的学生课业繁重与考试偏多；1964年《关于克服中小学负担过重现象和提高教学质量的报告》中提到的中小学学生课业负担过重。从针对这些现象而采取的相应措施中也可以发现，解决策略多围绕校内学习与校外作业布置上的减负来进行，对减负的认识并未考虑到校外隐形力量的牵引，如课外辅导与家长的理念，以及对学生心理负担的忽视。
八是对学生睡眠和休息时间的重视。睡眠时间的多少是衡量学生课业负担是否过重的重要维度之一。从表1（略）中可以看出，在1951-1960年的减负政策中，保证学生睡眠时间的内容的出现次数要远远多于其他减负举措，尤其是1960年中共中央、国务院颁布的《关于保证学生、教师身体健康和劳逸结合的指示》和《关于保证学生、教师身体健康和劳逸结合的紧急通知》，着重强调了“中等学校学生每天在校学习时间不得超过8小时，增加休息和睡眠时间”。1966年发布的《关于减轻学生负担保证学生健康问题的报告》指出，通过全国普查发现，中等学校学生每周活动总量一般达到六七十个小时，多的竟达八十个小时，加上劳动量过大，不仅学不好，也影响了学生的身体健康和正常发育，近视眼和各种慢性病仍有发展的趋势。[3]从上述相关政策文本中可以看出，保证学生睡眠和休息时间是应对减负的一个可为路径。
九是考试方式的变化。任何有关考试制度的改革都能在最短时间内引起巨大的社会关注受这样一个选拔机制的价值牵引，便忽略了学生的生命成长而去追寻成绩上的拔尖以求获得所谓的名校“进线率”与孩子聪明和家庭教导有方的“成功名片”，而这无形之中也增加了学生的课业负担，产生了负面效应减负政策，从加强平时的成绩考查及改善考试制度到努力改进教学方法和考试方法，性；从内部依附于考试考核到降低考试难度外围通过监测来衡量学业进程，是减轻学生课业负担的关键性举措，也是认识上的一个重要转变这一改革对我国后期考试制度的进一步调整也产生了重大影响，尤其是21世纪以来强调核心素养的养成，包括高考制度的改革等。
二、以政治教育活动为主——1967-1977年的“减负”相关政策
1967-1977年关于减负的认识和减负工作的具体指向主要表现在以下几个方面：第一，由原来的课业负担转为劳动负担。受当时“知识青年上山下乡，知识学习应扎根于广大农村地区”的影响，学校教育的开展已变得举步维艰，响应党中央号召到广袤农村接受锻炼，以集体劳作、工分累加、养成生产技能为代表的劳动教育成为当时教育的主要形式。第二，人才选拔机制的变化。受当时政治活动开展的影响，学校不得不大面积停止办教育，因而对于人才的选拔也就不再以考试成绩为依据来衡量。一定程度上来讲，这种选拔机制的出现相对缓解了与学习相伴的课业负担，但从长远来看，其带来的则是教育和社会发展中的诸多问题。第三，学制压缩。知识青年上山下乡运动的常态化改变了教育的主阵地，文化理论知识学习的地位也从主动变为了从属，学制遭受了严重压缩，由原来的“六三三”调整为“五二二”，课程科目与内容也大幅度删减。
三、以缓解升学压力为主——1978-1990年的“减负”相关政策
1978年改革开放政策的实施，加速了全国上下各领域组织的发展与完善，教育领域也在进行着全面的改革。当我们正期待教育事业回归正常发展轨道之时，学生学业负担过重的问题再次暴露出来。尤其是在恢复高考政策之后，为了输送更多生源以提高教育成果，一部分地区和学校毕业班只抓智育，挤掉德育和体育，无限度地增加学生负担，有的节假日都不让休息，使学生疲于应付，没有时间调整自己在学习上的薄弱环节。[4]片面追求升学率（简称“片追”）的目的指向再次将我国的教育观回落到五六十年代基于凯洛夫的教育认识论，客观上也导致学生课业负担越来越重。1978-1990年间的学生课业负担与减负政策（见表2略）具体表现出以下一些特征。
一是与改变个人命运相结合。改革开放之初，各行各业受到政策放宽与社会环境变化的影响，纷纷出现了发展猛进的势头，对人才的需求也在显著增加，出现了供需严重失衡现象。社会发展的势头以及改革带来的红利让很多人看到了希望，再加之高考恢复，众多“知青”寄希望于通过知识学习来改变自身命运成为此时的焦点话题。
二是学业负担与“片追”始终相伴随。“多出人才”“快出人才”的需求观在短期效益上来看是符合社会主义发展实际需求的，但从长远来考虑，片面追求升学率的思维对学校教育存在着巨大冲击，人才培养质量很难得到根本保证，最为关键的是加重了学生的学业负担。1983年颁布的《关于全日制普通中学全面贯彻党的教育方针、纠正片面追求升学率倾向的十项规定》（试行）（以下简称《十项规定》）与1988年颁布的《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》（以下简称《规定》）相继谈到了二者之间的关系——人才的短缺导致了办学思维与人才培养的急功近利，且这种现象已经蔓延到了小学阶段，致使相当一段时间内学生学业负担过重。
三是义务教育的强制性、公益性为减负提供了法律保障。我国于1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》指出：“国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，确定教学制度、教育教学内容和课程设置，改革考试制度，并改进高级中等学校招生办法，推进实施素质教育。”此外，对于通过向学生推销或变相推销商品、服务等方式谋取利益的学校，主管部门要对其进行通报批评或行政处分。依法依制对义务教育阶段的教育教学进行规定，为合理规避学业负担提供了重要的法律保障。
四是减负具有传递性。从1983-1990年间颁布的相关政策可以看出，减负文本的适用范围逐渐由全日制普通中学向小学阶段转变，减负的重心也逐渐落脚到小学阶段。但需要注意的是，由上到下的范围变化并不意味着中学阶段不存在学生学业负担过重的情况，反而更应该警惕可能存在的隐性负担。
五是重点校、重点班与择校挂钩。该时期片面追求升学率带给教育的另一重要影响便是将重点校、重点班推向了高峰。基础教育阶段的学校可以被简单地分为城市重点学校、城市普通学校、农村重点学校、农村普通学校四类，形成从高到低的差序格局。[5]而在同一所学校之中，又因学生的差异将其分为三六九等，出现了重点班、“火箭班”与实验班等区别。重点学校占用了大量优质教育资源，而这种集聚效应获取的成绩标签也在无形之中吸引了大量家长去竞相选择“优质学校”，由此引发的择校问题一时间便成为人们讨论的焦点话题。与此同时，等级化学校制度的价值选择，客观上也造成了学生学业负担加重现象的发生，导致基础教育的非正常化。
六是控制各种竞赛与“杯赛”。该时期，额外加分政策呈现出常态化状态，参加各种竞赛与“杯赛”自然而然就成为家长和学生竞相追逐的重要途径，而在比赛中获得的优异成绩也为进入更高、更好层次学校学习增加了重要砝码。正是由于这种价值导向，学校、教师及包括众多家长在内的各方利益主体构成了一个单向从教育主管部门寻租的关系链，为了使成绩（学校与学生）最大化和最优化，在常规学习时间内额外增加学习内容被作为可行的路径选择，而这无疑也会加重学生的学习负担。
七是科学开设课程被作为减负的一条主要路径。课程是知识学习的重要载体，课程种类的科学化，课程内容的精细化、定制化与定量化对整个学习活动的开展、学习者的内化和吸收有着重要影响。1983年颁布的《十项规定》明确提及要科学开设课程。随后，1988年颁布的《规定》也指出：“课程设置和教学时数，均不得随意增减。”超出学习者接受能力与兴趣阈值的课程设置，在很大程度上会引起学习者的学习负担。
八是课外负担被明确表述为课外补习活动。《十项规定》指出：“在不影响正常班教学，不占用学校经费的原则下，经上一级教育部门批准，学校可以举办业余补习班，或由教育部门、社会团体等单独举办专门的补习班（校）。”需要注意的是，这种补习班（校）并未指向学生综合素质的养成，而是指向了校内未完成的科目学习，如英语、语文及数学等，偏离既定目的的价值导向自然而然也就使课外补习成了一种负担。因而，1988年的《规定》提出：“课表内的自习应由学生自己支配，用于预习、复习、做作业，或阅读课外读物，教师不得用于授课或进行集体补课”；“不占用课余时间或节假日给学生集体补课”。
九是逐步意识到政府在减负问题上的责任担当。1988年的《规定》针对小学阶段学生学业负担过重的问题提出：“必须采取措施，纠正违背教育规律的作法，保证学校的正常教学秩序，使儿童少年在德、智、体、美诸方面生动活泼的健康成长。”随后，《义务教育法》的颁布更是将减负问题上升到法律层面，要求政府、社会、学校与家庭共同努力来治理这一顽疾。1983年的《十项规定》就政府责任也进行了明确论述——对违反减负措施规定者，“要进行教育，督促改正，不能评为先进单位或个人；情节严重、经教育坚持不改者，要给以批评、通报，以至处分”。而对于上级机关及领导违反减负举措的，教育主管部门、学校和教师有责任提出意见、予以抵制和越级汇报。可见，该时期在应对减负问题上已逐步意识到政府的责任担当。
四、以推进素质教育为主导——1991-2000年的“减负”相关政策
20世纪末期，我国社会主义现代化建设进入了全面快速发展时期，教育事业在取得一定成绩的同时也暴露出诸多问题。首先，市场经济形态下以竞争为特征的选人任人机制，加速了学生为获得稀缺生存资源而过重学习的步伐。这种取向极易造成学生因负担过重而身体健康水平下降，甚至还有可能会导致学生因压力过大去选择结果难以挽回的过激行为。其次，“高中跟初中脱钩，办了高中就不能办初中”是该时期办学体制的重要表现。为响应号召，绝大多数中学进行了相应的改制探索，但少数几所著名大学的附属中学却未依制施行，而这无形之中也为后期择校问题的出现提供了“沃土”。再次，培训机构已有苗头但还未形成“巨无霸”。受传统教育思维的桎梏，众多家长不遗余力地将孩子送到各种兴趣辅导班，以换取“不输在起跑线上”的未来可能结果。最后，小学阶段课业负担比较突出。从该时期颁布的减负政策（见表3略）可见，其适用范围为义务教育阶段，着重体现在小学阶段。综合来看，市场、民办学校、家长观念等多种因素的交杂，使得学生课业始终处于一种“增负”而不是“减负”的矛盾怪圈之中，单靠政府去规制任何一方都很难破解这一难题，因此，加强综合改革成为此时减负达成的一个主要共识。此外，该时期的减负认识与工作还存在以下特点。
一是重视对减负成效的监督。加强对减负成效的监测，彰显的是治理主体对减负工作的价值认同与责任担当。如果说1993年颁布的《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》（以下简称《指示》）仅从课程安排、课时核定、复习资料、作业布置、作息时间、考试制度等方面的改革着手，那么在1994年《关于全面贯彻教育方针减轻中小学生过重课业负担的意见》（以下简称《意见》）颁布之后，减负的工作则又上了新的台阶——减负成效要实行实时监测，1995年由国家教育委员会发布的《国家教委办公厅关于五省市对减轻义务教育阶段学生过重课业负担情况进行督导检查的综合报告》对督查结果进行了详细分析。2000年出台的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》也同样提到建立课业负担监督机制与通报机制。可见，该时期对于减负成效的监测已从呼吁层面上升到规制范畴。
二是控制“杯赛”与竞赛依旧是重要议题。一定程度上讲，参加“杯赛”或竞赛是导致部分地区学生课业负担过重现象发生的主要诱因。具体来说，一方面是由于公办学校对教育教学工作进行了调整，一些增加学生课业负担的做法得以相应遏制，但部分家长为了孩子不输在起跑线上，课后大肆推动孩子去参加兴趣特长班，参加“杯赛”或竞赛；另一方面是因为获取“杯赛”或竞赛优秀名次在中考或高考中的加分政策一直存在，而这自然也就成为众多学生主动或被动（父母要求）参加各种赛事的主要推手。为此，2000年国务院、教育部发布的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》和《关于贯彻落实教育部< 关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知>开展专项督导检查的通知》（以下简称双项《通知》）明确指出：“禁止参加未经批准的各种名目的竞赛”，但要注意的是，政府部门允许的竞赛依旧可以参加。
三是义务教育减负成为重中之重。1993年国家教委颁布的《指示》直言，一些地方小学与初级中学学生课业负担过重，不利于儿童、少年的全面发展，妨碍义务教育全面提高公民素质宗旨的落实；随后颁布的《意见》以及2000年实施的双项《通知》，同样对义务教育阶段学生课业负担过重现象进行了论述并提出了相应解决举措。此时义务教育阶段的减负问题成为教育工作的中心环节，这也可从该时期相关政策的适用范围及具体举措中得以印证。
四是实行等第制、取消百分制成为减负的新举措。实行等第制后，学生成绩单上不再出现具体的分数，取而代之的是A、B、C、D或优秀、良好、合格、须努力等形式的等第制评价和评语，以此来帮助教师和家长更清楚地发现孩子的长处和不足等。等第制评价力图改变“分分计较”的状况，同时也成为减负工作的一个新的重要举措。
五是强调主体协同，但政府未被纳入。学生课业在义务教育阶段过重的表现，严重阻碍了九十年代“普九”工作顺利完成这一既定目标的实现，同时对于提高教育教学质量、推进素质教育进程也产生了重大影响。因此，2000年颁布的双项《通知》明确指出：“加大社会宣传力度，形成学校、家庭与社会三方合力助推。”毋庸置疑，各方主体协同解决学生课业负担过重问题早已成为各界的一种共识，但从该项政策内容上来看，其虽然强调了学校、社会与家庭的作用，但政府作为治理主体却未被纳入合力体系之中。
五、以基础教育课程改革为依托——2001-2013年的“减负”相关政策
2001年是我国基础教育发展的重要时间节点，伴随基础教育课程改革不断推进的步伐的，本应是追求更高质量与更加公平的教育，但在实际过程中却出现了美好愿景与应然选择之间的价值背离，具体来说就是课程政策滞后于课程活动事务。如果说这种关系滞后性上的表征是显性存在的话，那么，隐藏在背后的课时增加也必须要引起足够的重视。一项义务教育课程调查发现，有的地方一周的课时竟达58节。[6]不难看出，基础教育课程改革亦未逃离应试教育的桎梏。该时期的减负政策（见表4略）主要有以下特点。
一是“减负十条”的总结达到了政策的新高度。2013年，教育部颁布了被坊间称为史上最严厉的减负政策——《小学生减负十条规定》，该规定在入学政策、作业规定、考试要求、补课现象及其他内容（主要是体育锻炼时间）等方面进行了各种要求，减负政策达到了新的高度。
二是禁止义务教育阶段学生参加英语等级考试。2007年教育部颁布了《教育部办公厅正式发出关于不受理义务教育阶段学生参加英语等级考试的通知》，指出近年来一些地方小学生大面积参加全国英语竞赛的做法，扰乱了学校教学的正常秩序，违背了学生成长的阶段属性，增加了课业负担，为此，教育部提出不得将各种竞赛成绩和全国英语等级考试等各种公共考试成绩作为招生依据，禁止全国英语竞赛考试面向义务教育阶段，同时要加强监督。
三是学生负担主要集中在课外。多年来的政策导向、规制要求与大众媒体的舆论监督，使得学校教育的多重行为置于公开状态之中，学生负担过重的现象在一定时期内得到有效缓解。也正因如此，众多家长表现出了焦虑心理，其中最大的焦虑是“别的小朋友都在学，我家孩子不学或者学不好的话就会被好的学校淘汰”。因而，参加课外培训便成了治疗家长焦虑心理的一剂良药。课外带来的负担已成为学生的主要负担，且这种趋势在一定时间内还会继续存在。
四是普及高中之后，新的课业负担也伴随产生。普及高中阶段教育是我国教育优质公平发展的一个重要体现。虽然普及高中在减轻择校学业压力的表现上比较突出，但学生负担并未因此而消失，反倒产生了新的负担。例如，因“走班选课”而产生的负担明显增加；改变以单纯升学率评价教育质量的倾向从高中阶段顺延到初中阶段，主要集中在中学阶段的综合评价也存在加重学生负担的情况。具体来说，学生为获得更加全面的评价不得不去学习多个领域的知识与技能，因此而引发的校内与校外、课上与课下的负担增加也是显而易见的。
六、以发展学生核心素养为旨归——2014年以来的“减负”相关政策
2014年3月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中把研究制定学生发展核心素养体系作为首要环节，并提出把核心素养体系作为研究学业质量标准、修订课程方案和课程标准的依据，用于统领课程改革的相关环节。这是国家首次在课程改革重要文件中明确使用“核心素养”一词，彰显着国家以学生核心素养发展为本的改革精神。
一是现行的课程标准对核心素养的重视程度有很大差别。2016年3月出版的《21世纪学生发展核心素养研究》在肯定发展学生核心素养重要意义的同时，也指出了现行课程标准中核心素养结构上可能出现的问题。例如，“核心素养”在高中物理课标中出现了550次，而在高中化学课标只出现了252次，后者不足前者一半；在历史课标中出现447次，而在地理课标却只出现了159次。[7]这种不均衡性很有可能会导致在实际教学的过程中某一科目的教师所承担的培养任务过重，而一些科目的教师则缺乏培养学生素养的意识。对核心素养结构的分析与对其可能存在问题的担忧不是夸大其词，更不是博取眼球，而是真正从学生的角度出发，使学生的发展少走弯路，避免因取重避轻而出现新的学生课业负担。
二是改革招生制度，提供多样化的教育选择是解决学业负担的关键路径。好的教育就是多样化的教育，能给出多种选择，提供给不同的家庭、不同教育观念的人，并非所有的孩子都一定要选择所谓的升学率高的学校、接受精英教育，因材施教才应该是教育的根本。也正是这样一种理念诉求使我们必须要清醒地认识到——只要招生考试制度不改革，不与素质教育真正对接，就很难真正走出减负的困境。近年来，各地推进考试招生制度改革取得了显著成效，为破解减负困境提供了重要保障。只有不断改进招生计划分配方式、改革考试形式和内容、改革招生录取机制，建立与素质教育相适应的招生考试制度，给家长和学生提供更多样化的教育选择，让各类人才脱颖而出，才能有效地破解教育的减负困境，真正培养出具有核心素养的新一代公民。
七、结论与反思
揆诸六十多年来关于减负的政策文本，党和国家几代领导人分别作出过重要指示，各级教育行政部门也三令五申发出减负令。但不管是直接针对解决学业负担过重的专门文件，还是因学业负担过重影响学生身体健康（如视力下降）而颁布的相关文件，其目的都指向了如何减轻学生学业负担这一具有代表性与指令性的话题。然而，回顾各个时期的减负政策可以发现，虽然政策的指向目标有所不同，但各个时期以减轻学生课业负担为突破口的这一选择维度始终未变。有意思的是，“减负”始终作为一个热搜词汇出现在我们的视野之中，从未消失过。当然，我们不能否认各个时期减负政策出台之后所发挥的效用，但正是基于这样一种认知才将期望一次又一次无情地拉回到现实。其实，减负反弹现象的出现根植于政府治理行动与思维的不健全，具体表现在：一是当社会大众呼吁减负之时，出台减负文件便成了不得不做的工作，至于政策的效用如何，没有任何的测评体系予以评估；二是减负政策出台的前提逻辑是政策导向的正确性，出现问题的根源不在于国家而在于基层执行单位——学校，正是由于学校没有正确把握与落实减负政策，才使得学生课业负担不断加重。学校承担相应责任是毫无疑问的，但是“学校万能论”的思维遮蔽了其他相关主体的价值存在，尤其是政府的主导作用；换言之，如果政府职责不明确，即使其他主体作再大努力，减负工作依旧难以完成。
注释：
[1]李虎林.中小学生课业负担监测指标体系探索[J].当代教育科学，2014（14）.
[2]温亚丽.我国减轻学生过重课业负担的政策演变及分析[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2012（6）.
[3]胡惠闵，殷玉新.我国减轻中小学课业负担的历程与思考[J].全球教育展望，2015（12）.
[4]朱丹.试给“单纯追求升学率”划个界限[J].人民教育，1981（2）.
[5]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京：北京大学出版社，2006：89.
[6]崔允漷，汪贤泽.基础教育课程改革的意义、进展及问题[J].全球教育展望，2006（1）.
[7]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：235.
责任编辑：王五
