来源：《中国教育学刊》2019年第6期 作者：徐海娇
摘 要：构劳动教育价值可从期望空间，可能空间与现实空间三个维度入手。学生个体的内在需求彰显劳动教育价值的期望空间:作为自然存在指向学会生存，作为社会存在指向学会交往，作为未完成存在指向学会超越。作为教化方式的劳动的教育意蕴规约了劳动教育价值的可能空间，劳动教育能成为个体积累经验、陶铸公共理性、完成自我确证的方式和媒介。政治、经济与文化等客观条件与劳动教育的相互制约关系决定了劳动教育价值的现实空间。可从这一认知图式出发，省思劳动教育价值空间在新的历史语境下的合理性并进行未来展望:走向主体的内在需求，建立整全的劳动教育课程体系;从真、善、美的统一中，寻求劳动与教育的结合点;在传统与现代之间的张力中，寻求劳动教育的价值传承与形式创新。
关键词：劳动教育；价值空间；价值张力
2018年9月10日在全国教育大会上，习近平总书记发表重要讲话，指出“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、最崇高、最伟大、最美丽的道理，在阐释党的教育方针时重提德智体美劳全面培养”。弘扬劳动教育，培育青少年的劳动情怀和劳动素养，有助于在全社会营造崇尚劳动的精神力量，汇聚“劳动托起中国梦”的强大正能量。然而，劳动教育实施现状却是在学校中被弱化、在家庭中被软化、在社会中被淡化，这一切均反映了人们对劳动教育在新的历史语境下的合理性和价值性存在困惑和迷思。
什么是价值?要回答这个问题，首先必须明确是什么(谁)的价值和对谁(什么)的价值。叶澜先生从关系思维出发，认为:“任何事物，其价值的性质与大小至少取决于三个方面。首先是事物本身的构成及其属性，它决定了价值的可能性空间;其次是人对这一事物的认识及自己想从中获取什么的需要的认识，它决定了人对某一事物的价值取向，划出了人对某一事物价值的期望空间;其三是该事物之外的条件，它决定了价值实现的现实空间。”[1]从可能空间、期望空间到现实空间，叶澜先生对于价值的思考，为我们提供了一个重估劳动教育的更加立体的认知图式。
一、个体的内在需求:劳动教育价值的期望空间
价值离不开主体，可以说，主体性尺度是价值关系的特质。人的内在本质规定性及需求决定了劳动教育价值何以可能。如何把握作为主体的人的本质规定性及其需要呢?人的存在、人的特性、人的本质和全部的内在需求，无不表现为关系，并通过关系确证。从这一分析路径出发，人的各种各样的关系，无疑可以从人与自然、人与社会、人与自身这三大维度出发，分析人的现实特性以及内在需求。
(一)人与自然:作为自然存在指向学会生存
在人的全部对象性关系中，人与自然的关系奠定了人与其他关系的基础。这是因为，从生存的意义上来看，人的生存和发展绝对依赖于他之外的自然界。这种自然的物质生理基础，是人的一切规定、一切特性得以形成、存在、实现、发展的主体承担者，这就决定了人作为自然存在物永远依赖于自然界。列宁也强调:“具体的人=人的生命”[2]，生命是人作为主体的前提和基础，因为只有首先作为有生命的人才能成为主体。因而对于人而言，满足其自然的物质生理基础，即学会生存——满足自身的生命欲求是第一要义。
“生存”问题是人的本源性之所在，“自然”则是人类生存不可剥离的前提性条件。“人与动物不同，动物只能依靠生理器官的变化消极地、被动地适应自然界，人则不同，人能够制造和使用生产工具，通过生产劳动改变自然界的形态和生存环境，改变和支配自然界，满足自身的各种需求。”[3]一个最起码、最简单、最明显的事实就是，人的生命肉体组织要求通过劳动，同自然界进行物质的、能量的交换，解决自己的物质生活问题，从而实现“自己生命的生产”。在人与自然的关系向度中，人的核心要义就是生存，学习那些自然界和遗传没有赋予的生存劳动技能，在认识自然和保护自然的同时，利用自然和改造自然。
(二)人与社会:作为社会存在指向学会交往
离开一切社会联系和社会关系，人只能作为非现实的、抽象的人而存在，因而人始终是“社会的产物”。[4]人作为社会存在，注定要过社会生活。约翰·戈特利布·费希特(Johann Gottlieb Fichte)从理性原则出发，认为如果个体与世隔绝，离群索居，他就不是一个完整、完善的人，而且会自相矛盾。[5]
个体一方面在社会交往中实现物质生产劳动创造，并在连续不断的创造中生存和发展，另一方面，个体在社会交往中不断习得知识、技能、风俗、信仰、观念、文化等，不断丰盈自身的精神世界。可以说，个体在社会交往中构筑自身作为社会存在的物质生活和精神生活。此外，个体在社会交往中，不仅实现自身的生产与再生产，而且也实现他人的生产与再生产。作为社会存在的人离不开交往，而人的这种社会关系，不是先天固有不变的，而是得益于人自身的最基本的实践活动——物质生产劳动。人正是通过劳动不断地生产、交往，在创造自己社会物质生活的同时，也生产和创造各种社会关系，生产和创造自己的社会本质。
(三)人与自身:作为未完成存在指向学会超越
人不仅作为自然存在物和社会存在物，还是一种独特的超越性的存在物，人并不止步于周围既定的现存境况，而是始终面向未来，朝向理想境界迈进。[6]人就是作为这样一种尚未定型的存在，具有无限的创造性和可塑性。在伊曼努尔·康德(Immanuel Kant)看来，人作为未完成性存在，永远不会是一个完人，具有不断完善自身的特性，不断追求自己的规定性。[7]人的这种未完成性，要求人要不断地学会超越，通过自身自由、自为、自觉的活动，不断塑造自我新形象，不断丰富自我新的规定性，不断开拓自我的新世界。人的超越性发展就是人在以劳动为主的各种对象性活动中实现不断否定和重新肯定的超循环发展过程，通过人的本质和人的本质力量的对象化过程，在否定和肯定的过程中不断获得新的规定性、新的存在境况和新的现实条件，以此确证人的主体性和生命本质力量。
二、劳动的教育意蕴:劳动教育价值的可能空间
人类以及人类社会必须以劳动作为生存和发展的基础，在劳动活动中，既要处理好人与自然、人与社会之间的关系，又要处理好人与自身发展之间的关系。从劳动与自然、社会以及自身的三重向度出发，揭示劳动在教育场域中求真、至善、臻美的价值意蕴。
(一)认知之真:劳动教育是个体积累经验的方式
“真”的尺度，侧重反映人与世界的认知关系，是对事物存在的变化规律的认同，体现着合规律性的认识世界目标。人的劳动，首先是作为“人和自然之间的物质变换的过程”[8]，人在把自身的本质力量对象化于客体的同时，离不开对于事物变化发展规律的尊重与认同，也把客体的属性、规律内化为自己的本质。
从作为学习的过程来看，劳动一方面是通过亲历经验的转化创建新的知识的过程，另一方面则是通过亲历经验之后的反思强化使得经验获得升华。近代经验论哲学始终坚信经验奠定了人类一切知识大厦的基础，肯定从外部刺激的“第一手资料”中获取知识，强调归纳和分析，重视感官的训练。在杜威看来，教育的过程应当是一个积极的主动的自我建构过程，而不等于被动地“注入”和“告知”。但是杜威也强调，知识的获取过程也不是自然而然地从经验中产生的，而是一个转化的综合过程。[9]在经验学习中，如果没有反思，经验就会稍纵即逝，反思有利于个体将通过劳动教育获得的直接的经验内化、理论化、系统化。
从作为学习的结果来看，通过个体亲历的劳动实践获得的知识与技能通常终生难忘。这是因为，一方面，与个体获得的“冷冰冰”的间接知识相比个体对于通过亲身的劳动实践获得的知识与技能的理解通常更加透彻和深入;另一方面，个体通过亲身的劳动实践获得的知识与技能通常更加生动、有活力，更易成为个体未来行动的指南，具有更加强大的支配力量。
从作为学习的动力来看，劳动能够激发个体强烈的求知欲和探索欲。这种激发学习动力的探索精神，早在18世纪让－雅克·卢梭(Jean－Jacques Rousseau)那里就得到了淋漓尽致的展现。卢梭十分重视培养爱弥儿的“农业劳动”和“木工劳动”等，看重劳动中获取的经验对于儿童好奇心的保护和激发。卢梭指出:“倘若当爱弥儿发现别人将木板钉成箱子时，他就想弄明白树木是如何被砍伐的，当他自己工作的时候，他拿到他所用的任何一样工具时他都要这样说。”[10]这种劳动实践中激发的对未知事物的探索和了解的欲望，成为驱使个体主动学习和自主探索的内在动力。
从作为学习的方式来看，劳动中潜藏着劳动主体独特的心智模式和特有的思维方式，这有利于劳动主体形成新的认知习惯，即实践推理。劳动教育的载体作为一种操作性的实践活动不同于理论沉思，是建立在劳动主体对劳动对象的否定性占有的基础之上的，包括对劳动对象的操作、运用和再创造。由此看来，从过程论来认识劳动教育的本质，将使劳动教育在学习内容、学习方式方面实现新的突破，获得新的空间，达到新的高度，从而真正实现手脑并用。
(二)伦理之善:劳动教育是陶铸公共理性的方式
动物的种与其生命具有天然统一性，人与之不同，人的个体从父母获得生命，只能看作有了人的“一半”本质，他必须经历二次生成，从社会取得另外的“一半”本质才能算作现实的人。[11]如何引导个体确立公共精神，是个体走向社会不可回避的问题。劳动作为教化的方式，引导学生在真实的劳动体验中学会交往、学会关心、学会责任，从而陶铸个体的公共理性。正如瓦·阿·苏霍姆林斯基(B.A.Cyxomjnhcknn)所言:“劳动是道德之源，人类的创造性劳动是道德素养的本源，也是精神素养的基础。”[12]
其一，学会交往。众所周知，古代社会的劳动是孤立分散的，只有现代社会的劳动才需要借助于不断的社会化交往而形成国际化、多样化、复杂化、动态化的劳动关系。劳动教育通过引导个体进入劳动世界，为个体提供交往平台，让个体在交往中实现主体间的契合，共谋公共的利益。正如恩格斯所说:“劳动的发展必然促使社会成员更加紧密地互相结合起来，因为它使互相帮助和共同协作的场合增多了，并且使每个人都清楚地意识到这种共同协作的好处。”[13]在劳动教育过程中，在与他人沟通协作、确立规则、处理冲突、交换意见中，使得个体学会交往、善于交往，在良好的劳动交往关系中，化育个体的公共理性，进而塑造良好的精神品质。
其二，学会关心。德国哲学家马丁·海德格尔(Martin Heidegger)将“关心”(care)视为人类特有的存在方式，他认为，“关心是最深刻的渴望，我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在。”[14]劳动教育为我们学会关心提供了现实路径，恰如苏霍姆林斯基所言:“只有通过有汗水、有老茧和有疲乏的劳动，人的心灵才会变得敏感、温柔。通过劳动，人才具有用心灵去认识周围世界的能力。劳动儿童和劳动少年对人们的看法和没有真正劳动过的人是完全不同的。”[15]劳动教育使得个体内心变得敏感、温柔，能够体察身边的人、身边的物，柔软的内心开始学会关心这一切。
其三，学会责任。劳动者个体的劳动行为必然会通过交往活动与周围的人产生某种关系，或直接或间接。此时，劳动已经不再是单纯的个人劳动，而变成了社会劳动。在劳动教育中，个体通过参与劳动，进入公共领域，获得归属感和责任感。例如，特级教师魏书生作为“全国优秀班主任”多次在经验交流会上分享班级管理心得，班级设置鱼长、花长、炉长等，一个萝卜一个坑，从而实现班级内“人人有事做，事事有人做”。通过组织学生积极参与班级日常劳动，引导学生在行动中尊重别人，尊重班规，对别人负责，进而对集体、对国家负责。
(三)成人之美:劳动教育是个体自我确证的媒介
“美”的尺度，侧重反映人与世界的情感关系，体现着合感受性的超越。劳动在教育场域中，作为一种创造性的实践活动，不仅实现了学生对外在对象的占有，也使他们在这个过程中体验到自我生命存在的价值和乐趣，建立与自身的同一性，正是在自我意识的承认中，体现着合感受性的超越，从而实现和重塑人的外部与自身的超越。
一方面是自我承认的获得。阿克塞尔·霍耐特(Axel Honneth)认为，“承认”乃是人与人之间的情感联系与肯定，[16]承认是个体身份的确证，是个体价值的显现以及意义的获得，否则个体只能虚无地存在着。教育场域中的劳动，是个体利用一定的生产资料作用于劳动对象的物质生产过程，劳动过程以及劳动成果不仅说明了人之为人的本质特征，还展示了人存在的理由和生存的意义，个体通过自我力量客体化从而实现自我的承认。除此之外，个体通过劳动教育获得自我承认的过程，并不是单一的，而是一个自我承认与他人承认的双向构建的历程。
另一方面是自我意识的确立。个体通过劳动成果体验到自豪感是自我意识的最初源泉，个体的知识、意志、情感、体力在劳动活动中都展现出来了，物化为劳动成果，在劳动过程和劳动成果中直观地彰显自身的个性。在这一自我表征的过程中，个体懂得了自我的本质力量，并在自由与美感的创造劳动状态中感受到一种发自内心深处的战栗、欣快、满足、超然的情绪体验。这种在劳动创造中的体验比其他任何时候都更加整合自我感觉，是有限与无限、目的与手段、生存需要与审美需要的有机统一，是人的存在的最完美、最和谐、最幸福的一种境界。
三、价值的张力限度:劳动教育价值的现实空间
“张力”原本作为物理学概念出现，美国科学史家托马斯·塞缪尔·库恩(Thomas Samuel Kuhn)使“张力”概念走出物理学范畴被作为学理概念泛化使用，日趋成为人们发现问题、分析问题和解决问题的一个有效工具，有人将其概括为“矛盾—联系、对立—互补，动态—平衡”的观念。[17]以“张力”作为分析工具，劳动教育价值的实现受到一系列因素的限制与制约，没有适当的中介，主客体之间就难以发生相互作用，也就无法生产价值，而只能说提供了产生价值的可能性，而不是现实性。
(一)劳动教育与政治环境的制衡
劳动教育与政治环境的制衡关系可以从中华人民共和国成立70年以来我国劳动教育价值取向的历史演进中窥见一斑。新中国的诞生，标志着劳动人民真正实现了翻身做主人，劳动教育因之培养有文化的劳动者、为工农服务而受到前所未有的关注。中华人民共和国成立后至1966年，我国逐步形成了单一的生产资料公有制形式和高度集中的计划管理体制，这一时期劳动教育崇尚以集体本位为主导的劳动价值观，劳动教育的内容侧重于生产劳动和体力劳动。“文革”时期，随着意识形态斗争加剧，“体力劳动是改造思想的利器”，以体力劳动来反资反修，这一时期劳动教育成为意识形态塑造的工具。党的十一届三中全会的胜利召开，标志着我国进入了“以经济建设为中心”的改革开放的历史新时期。随着社会经济成分、组织形式、物质利益和就业方式的多样化，人们的劳动价值观朝着多样化方向发展。劳动教育出现了世俗化、功利化的价值取向，劳动教育的内容也侧重于生产技能和科学技术。党的十八大后，在劳动逐步由体力劳动、体面劳动走向创造劳动的转型下，劳动最光荣、最崇高、最伟大、最美丽成为主导的劳动价值观，劳动教育更加侧重于培养学生的创新精神、实践能力、交往能力等核心素养。回顾历史，我们不难看出政治环境、主流意识形态制约和影响着劳动教育的内容选取、改革方向、价值重心等。
(二)劳动教育与生产力发展的耦合
劳动教育作为以劳动为载体的教育形式，可以说，与其他教育形式相比是最易直接反映生产力发展状况的，劳动教育的历史进程与生产力的发展进程之间存在着一种相互作用、相互影响的耦合关系。在生产力水平较低的原始社会，劳动教育的内容是打猎、捕鱼等基本的生存技能，劳动教育的形式是口耳相传;在农业社会，随着生产力水平的提高和私有制的产生，出现了脑体分离，劳动教育也因此被排挤出制度化的教育形式之外，以师徒相传、家庭教育等非正规化形式存在;工业化时代，随着大机器生产的发展，生产力有了大踏步的发展，劳动教育主动顺应工业化时代程序化、标准化、规范化、模式化、批量化生产的需求，其内容主要是大机器生产所需的生产知识和技能，这一时期也出现了专门培养人的劳动技能的制度化的职业教育。可见，劳动教育内容和形式直接受制于生产力的发展水平，与之对应，劳动教育在受制于生产力发展水平的同时也反过来促进社会经济的发展。
(三)劳动教育与文化发展的共生
劳动教育与文化是相伴而生的，其中既包含文化传承与文化创新的关系，也包括本土文化与异域文化之间的关系。
一方面，在文化传承与文化创新方面，从历史性视角考察，华夏文明五千年悠久的传统文化赋予了中华民族强大的精神动力和文化自信，形塑了我们今日特有的文化观和实践方式。我国自古就有热爱劳动的优良传统，中华人民共和国成立后这一文化传统得以传承，涌现出“高炉卫士”孟泰、“铁人”王进喜等一批又一批劳动模范。改革开放后，历史新时期的“蓝领专家”孔祥瑞、“新时期铁人”王启民等继续谱写新的篇章。劳模传递的辛勤劳动、爱岗敬业、无私奉献等品质成为一代又一代人的精神财富。然而，也应该看到在几千年的封建社会中也存在着“万般皆下品唯有读书高”等轻视体力劳动者的思想，并且在今天的劳动教育中依旧具有一定的影响力。如何卸掉文化传统中的“包袱”，实现文化传统的再造与创新，是劳动教育文化传承与价值实现需要思考的问题。
另一方面，在本土文化与异域文化方面，随着国际地理区隔的打破和现代信息技术日新月异的发展，世界越来越“平”，相伴而生的是本土文化和异域文化之间的交流日益频繁，冲突、碰撞和融合不断发生。在全球化的历史语境下，个人主义、拜金主义、利己主义等西方思潮大行其道。劳动教育在这样一个众生喧嚣的部落文化时代，失去了强有力的核心价值的引导，其价值选择异常艰难和复杂。劳动教育要想摆脱文化多元化带来的价值两难选择，绝不意味着故步自封，而应该深入开展本土和异域文化的交流和对话，但是一个重要前提就是面对西方文化霸权的渗透和入侵，坚守文化自信，在文化交流和融入过程中，澄清劳动价值的绝对性与相对性、集体性与个体性、普遍性与特殊性等相互对立的文化价值观念，以消解劳动价值多元与劳动价值选择的危机。
四、重构劳动教育价值空间的反思与展望
新时代重提劳动教育，有它新的历史文化语境，有它被充实了的新内涵，有它新的现实针对性和重要的指导意义。重构劳动教育的价值空间，有助于我们突破主客体二元对立思维模式中价值认识的局限性，将劳动教育价值置于时间与空间并存的立体图式中，省思劳动教育在新的历史语境下的合理性和价值性，前瞻劳动教育的发展方向。
(一)走向主体的内在需求:建立整全的劳动教育课程体系
以往劳动教育课程内容囿于职业技能训练、政治驯化或体能训练，仅仅从培养“可能的生产力”或者“意识形态的塑造”单一向度出发，往往是“见物不见人”的“物化教育”。新时代劳动教育课程升级换代，首先要立足学生全面发展，建立多元化劳动教育课程内容体系。针对劳动教育课程设置碎片化、零散化、活动化问题，将劳动技能、财经素养、职业规划、劳动情感、劳动价值观、创造劳动等要素，从学会生存、学会交往、学会超越相统一的理念视角，以课程群的方式统筹，建立多元化、系统化课程体系。其次要立足学生终身发展，打造立体化劳动教育课程实施渠道。积极探索“购买服务”“校企合作”“家校合作”“校校合作”等模式创新，建立普通高校、职业院校、地方政府、家庭社区、中小学相结合的协同育人新机制，促进劳动教育学校阵地与社会实践基地、家庭社区阵地的衔接互动，推动区域合作和资源共享，形成全社会共同参与的立体化劳动教育课程实施渠道，推动劳动教育循序渐进、螺旋上升地融入学生学习生活全过程。
(二)寻求劳动与教育的结合点:求真、至善、臻美的统一
从劳动作为教化的方式来看，新时代的劳动教育是教人求真、至善、臻美的有机统一整体。立足于知识经济时代，劳动教育的价值诉求主要在于三个方面。一是在“求真”的过程中引导学生掌握知识经济时代所需的关键能力。劳动教育不仅限于劳动情景体验、劳动过程体验、劳动方法体验中知识与操作技能的获得，更为重要的是关注学生创造性思维、复杂性思维、问题解决能力和系统方法论的培养。二是在“至善”的过程中引导学生陶铸个体的公共理性。劳动教育不仅追求一般社会生活技能等劳动能力的获得，更为重要的是引导学生在真实的劳动体验中学会交往、学会关心、学会责任，涵养德性。三是在“臻美”的过程中引导学生实现精神追求和肯定自身价值。劳动教育不仅追求外显的物化劳动成果，更为重要的是引导学生在自由与美感的创造劳动中完善自身，切身体会脱离劳动就构不成人的生活，更不可能有对美好生活的追求。劳动要想在教育中获得合法性，就必须以“真”为基础，以“善”为宗旨，以“美”为鹄的，在劳动教育中引导学生通过劳动过有尊严的幸福生活，开拓生活、创造生活、美化生活。
(三)传统与现代之间的张力:价值传承与形式创新接踵
从劳动教育的价值张力来看，一方面，“抛弃传统，丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉”，中华优秀传统文化蕴藏着丰厚的劳动精神和价值观念，是我们在新时代进行劳动教育的重要精神养分。尤其是在价值多元化的今天，在劳动教育中融入和贯穿传统文化，让“劳模精神”“工匠精神”“进取精神”“勤俭精神”等传统文化中的劳动精神特质进校园、进课堂，加强文化认同，树立文化自信。奏响“劳动光荣、创造伟大”的时代强音，让“辛勤劳动、诚实劳动、创造劳动”成为普遍认同的价值遵循。另一方面，劳动教育本身是一个动态的发展过程，是社会生产力发展的历史进程的直观缩影。以往我们对劳动教育的理解，明显局限于工农业生产为背景的基于体力付出的物质生产劳动，劳动教育的范围和形式往往局限于“学工学农”“家务劳动”等体力劳动形式。新时代随着脑力劳动的比重不断增加、新形态的劳动不断形成[18]。数字时代的劳动教育应不断活化劳动教育形式，整合劳动教育资源，突破传统认识，与创造性劳动、体面劳动、虚拟劳动、创客思维、大数据、云计算服务等进行新的结合。
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责任编辑：李威
