来源：《中国教育学刊》2019年第7期 作者：王鉴
摘 要：狭义的教师教育者主要是指在师范院校中从事教师培养与培训工作的教师，尤其是指师范院校中担任心理学、教育学、学科教学法，以及其他教育学类课程的教师。广义的教师教育者是指在教师教育相关机构中培养或培训教师的教育工作者。进入新时代以后，教师教育者由“身份赋权”转向“素养胜任”，教师教育者的专业素养成为其合法性存在的依据。作为跨界的能动者，教师教育者需要具备理论与实践的双重素养，在此专业成长的路径上需要架设起教师教育者跨界之“立交桥”。
关键词：教师教育者；跨界能动者；素养胜任；专业成长
随着我国基础教育课程改革的深入发展与教师教育专业的逐渐形成，关于教师教育者（teacher educator）的研究在我国正在形成一个热点。国内2018年的十大学术热点中，新时代教师队伍建设研究被列入其中。［1］从基础教育课程改革不断深入发展的视角来看，教师培训工作引起了各级教育行政部门的普遍重视，并且将教师培训作为课程实施的重要内容之一。在名目繁多的各级各类培训过程中，逐渐建立了“国培专家库”、“省培专家库”等，教师培训者奔波于不同地区、不同层次的教师培训活动中，形成了规模宏大的、流动的、专职的培训者队伍。这样的教师培训确实在通识教育及新课程理念与方法的落实中起到了积极的作用，但必须承认，教师培训中所表现出的问题也十分突出，其中，广大中小学教师对于培训者的不满也逐渐暴露出来。
谁最有资格培训中小学教师？难道大学教师就理所当然地有资格培训中小学教师吗？许多培训者的学术报告或教学活动并不能让中小学教师满意，源于这些培训者对中小学的实际情况了解不够，缺乏基础教育的实践性经验与实践性知识。从教师教育专业的形成和发展来看，教师教育者的研究要么被轻视，要么研究者仅停留在对教师教育者身份认同、角色转换等较为表层问题的研究上。似乎我们一直在关注教师队伍的质量问题，却很少关注培养教师的教师教育者队伍的质量问题。事实上，在我国师范教育体系中，对于师范院校教师队伍的建设问题一直较为轻视。
“教师的教师”的质量水平直接决定着教师队伍的质量水平，而教师队伍的质量水平直接决定着我国基础教育的质量水平。新时代我国师范教育体系向教师教育体系转型，走出了师范教育“一次完成论”的体制局限，扩大了教师培养和培训的范围，传统师范教育三级体系被打破，“两类三级”教师教育新体系正在形成（“两类”是指职前培养体系与职后培训体系，“三级”是指高水平大学、重点师范大学、地方师范大学三级教师培养体系）。这一转型标志着新时代我国教师队伍建设开始从数量扩张向质量提升转变，同时标志着教师教育者也正在经历着由“身份赋权”向“素养胜任”的转变。
一、教师教育者：从“身份赋权”到“素养胜任”
何谓教师教育者？有学者认为，所谓教师教育者，就是在高等院校中从事在校师范生及在职教师教育工作的教师。他们在高校内虽被划入不同的单位，但都有着担任教师职前或职后教育工作的共性，故可统称为教师教育者。［2］有学者认为，教师教育者不局限在高等院校中的教师，凡是为教师提供教育指导的人都是教师教育者，既包括大学教育机构中负责教育、辅导“准教师”（teacher-to-be）的指导教师以及为在职教师（in-service teacher）提供继续教育的教师，也包括中小学校里协助指导实习教师的合作教师（cooperating teacher）、辅助初任教师顺利度过入职阶段的指导教师（mentor）等。［3］在我国理解教师教育者，有狭义和广义之分，狭义的教师教育者主要是指在师范院校中从事教师培养与培训工作的教师，尤其是指师范院校中担任心理学、教育学、学科教学法，以及其他教育学类课程的教师。广义的教师教育者是指在教师教育相关机构中培养或培训教师的教育工作者。我国2018年2月公布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中关于教师教育体系的表述为：“基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。”狭义的教师教育者是广义的教师教育者的主体，广义的教师教育者是在狭义的基础上的教师教育者的扩充与完善。从狭义到广义的理解，标志着我国传统的师范教育体系正在向现代的教师教育体系转型，表明教师教育者群体正在不断扩大，教师教育者队伍正在走向开放。教师培养与培训正在由传统师范教育的垄断与封闭发展转向为新时代教师教育体系的多元与开放发展。由此可见，我国的教师教育者群体应该包括师范院校的教师、高水平综合大学参与教师培养与培训的教师、教师发展机构中的教师以及优质中小学实践基地的教师，即所有从事教师培养与培训的教师都是教师教育者。本文所指的教师教育者就是广义的教师教育者，这也与国际上发达国家对教师教育者的理解相一致，即职前与职后为教师提供教育指导的教师均可谓教师教育者。
我国传统的师范教育体系中，教师教育者承担着培养的功能，而教师的培训功能大都由教育学院或教师进修学校等相关教师发展机构所承担。进入21世纪以来，我国实施基础教育课程改革，教师的培训任务十分艰巨，于是师范院校又积极地参与到教师职后的培训工作中，形成了以师范院校为主体的教师培养与培训体系。师范院校中的教师教育者在参与教师培养与培训的过程中，逐渐暴露出其自身发展不足的问题，即教师教育者的身份合法性问题逐渐成为大家争论的焦点。师范院校的教师教育者从根本上讲是一种“身份赋权”，只要是在师范院校工作的教师，他们便获得身份性权利而去培养与培训教师。“身份赋权”在教师教育数量化发展时代显得十分必要，但在教师教育质量化发展的要求下暴露出合法性危机。师范院校与综合性大学最根本的区别在于师范专业，师范专业的标识性特点是通过教育学、心理学、学科教学法等教师教育的课程体系来完成其师范专业教育。长期以来，在师范院校中的教师教育者群体主要通过师范院校自己来培养，最初是优秀的毕业生留校从事这一工作，后来是硕士和博士毕业留校从事这一工作。因此我国师范院校中的教师教育者主体没有中小学工作的经历，这与西方教师教育者大都有中小学工作的经历形成明显的反差。［4］因为教师教育者缺乏对基础教育的整体性认知和相应的工作经验，教师培养与培训中便出现了理论脱离实际的问题，致使师范生毕业之后在中小学有一个较长的适应阶段。当然，师范院校中一些优秀的教师教育者，即那些能够受到师范生或被培训教师认可的教师，他们要么是长期深入中小学开展见习与实习工作，或与中小学长期合作开展研究工作的先行者，要么是从中小学优秀教师中选拔进入师范院校而成为教师教育者，但这样的教师教育者在师范院校中所占的比例比较小，不足以从整体上提升教师教育者的素养。身份赋权所造成的最大问题是：没有基础教育实践经验的大学教师有资格培养和培训中小学教师吗？到底谁最有资格培养与培训中小学教师？这一问题的不断追问表明了教师群体的觉醒以及对当前我国师范教育中教师教育者整体素养的质疑。
进入新时代以后，传统师范教育的三级体系逐渐被打破，教师教育者的队伍逐渐开放并扩大，教师教育者也由“身份赋权”转向“素养胜任”。也就是说，真正具有教师教育者专业素养的人才有资格培养和培训中小学教师。正是基于教师教育由数量化发展向质量化发展的转变，基于教师培养与培训中问题解决的需求，教师教育者的专业发展及其胜任力是问题才被广泛重视。教师教育者的专业胜任力是由教师教育的职前课程体系与职后专业发展水平来决定的。教师教育者所承担的课程，从门类上讲，应该包括专业知识与技能课程门类、学科教学知识与技能门类，前者与所有高校的同类专业课程相一致，后者则表明了师范院校与其他非师范院校在课程设置上的根本差异，这也是其师范性之所在，更是教师教育者专业性之体现。这类课程的开设需要教师教育者较高的专业理论水平作为起点，在实施这些课程的过程中还可以不断提升教师教育者的专业理论水平，这便是学科理论水平的专业发展。如果从教师教育的实践课程来讲，师范院校的课程还应加强教师实践性知识与技能的课程实施，这些实践性知识与技能的课程主要通过教育见习、实习以及与中小学的教研合作活动来实施。师范院校在打破教师专业“一次完成论”的基础上，要将教师的职前培养与职后培训有机地结合起来，使职前、职后的教师教育一体化。师范院校应该效法医学院及其附属医院的培养模式，除了建设自己的附属学院开展教学实验研究、培养培训教师之外，师范院校还要同教师教育的其他专业性机构开展合作，尤其是要与中小学教师教育基地开展通力合作，加大对教师专业素养的整体提升。在实践类课程的实施过程中，对教师教育者的专业实践能力有较高的要求，同时在实践过程中，教师教育者的专业实践知识与技能得到进一步的发展。为了加强教师教育者专业的实践性和整体提升教师教育者的专业水平，让一批优秀的中小学教师成为教师教育者是十分必要的。当然，他们也要不断加强自身的理论素养及适应教师教育者工作的需要。教师教育者正是通过专业理论与专业实践的双重素养的提升，才能成为具备教师教育者素养的、有资格培养与培训中小学教师的教师，才能真正从传统的“身份赋权”走向现代的“素养胜任”，才能当之无愧于“教师的教师”。
二、教师教育者：跨界的能动者何以可能？
教师教育者应该具备双重的专业素养，一方面教师教育者应该是大学的学者，对本专业有较深入的研究，有扎实的专业理论素养，另一方面教师教育者还应该有一定的中小学实践工作经历，对本专业领域的实践活动相当熟悉。学者要长期深入中小学开展研究，积累中小学工作的经验来提升自己的专业实践能力，将自己的教学与研究成果建立在中小学实践问题解决的研究基础之上，达到理论与实践的统一。大学和中小学是两个不同的教育领域，大学属于专业教育，更多地需要学术的支持，理论性较强，大学教师行为较为自由但却有较大的工作精神压力。中小学属于基础教育，更多地需要规范的坚守，实践性较强，中小学教师较为严格地受到制度与规训的限制。大学教师更像纯粹的知识分子的话，中小学教师则更像所谓的转化性知识分子。［5］教师教育者是转化性知识分子培养与培训的知识分子，是融知识分子与转化性知识分子于一体的能动者。不管是大学教师深入中小学，还是中小学教师进入大学，要成为合格的乃至优秀的教师教育者，他们的专业领域必须是跨界的，既是大学与中小学的跨界，又是理论与实践的跨界，还是不同劳动方式的跨界。在跨界过程中，作为能动者的教师教育者，他们既要加强自身理论的学习与研究，又要参与并体验实践的活动，并通过能动性的发挥而完成教师教育者双重素养结构的建构。作为相关教师教育机构和中小学教师教育基地的教师教育者，他们虽然积累了丰厚的教师教育实践的经验，掌握了一定的教师教育的实践知识与技能，但是他们却缺乏专业的理论知识与技能，因此，这类教师教育者需要再入大学加强其专业的理论提升，通过教育硕士、教育博士之途径，或者通过与大学教师教育者的通力合作开展研究活动以提升自身的理论素养，这类教师教育者便同样具备了双重的专业素养。不管是在职前的教师培养活动中，还是在职后的教师培训活动中，具备了双重素养的教师教育者同时具备了教师培养与培训的资格。不管是哪种类型，教师教育者具备跨界的能动者的特点。
安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）认为，能动者（agent）是指“能够（在日常生活流中周而复始地）实施一系列具有因果效力的权力，包括那些影响他人所实施之权力的权力。个人改变既存事态或事件进程的能力，就奠立了行动。如果一个人丧失这种改变能力，那他就不能成为能动者”。［6］13作为能动者的人在行事时有能力理解他们之所为，这正是他们之所为的内在特征。社会活动的具体情境有一个特点，就是人类能动者的反思能力始终贯穿于日常行为流中，并通过话语意识（discursive consciousness）和实践意识（practical consciousness）来体现。能动者具有一定的能动性，主要表现在其对自身行动的反思性监控和理论性解释之中。反思性监控是行动者不断监控自己，试图对自己的各种实践活动有所认识，同时希望他人也对自己的这些活动有所看法。理论性解释生长于实践意识，形成于话语意识，前者是指“行动者在社会生活的具体情境中，无须明言就知道如何‘进行’的那些意识，后者是指行动者能通过言语形式表达“为什么这样做”的意识。［6］11教师教育者作为跨界的能动者，其理论素养既是作为能动者的自身与专业客体制度与资源共同作用的结果，也是其话语意识形成的内在基础。作为大学的教师，通过博士学位的学习与从事教师工作之后的专业研究，理论的素养基本形成，而专业实践的素养的获得，需要能动者深入基础教育实践领域，与其场域中的资源互动建构而形成二重性的专业实践结构，这一结构本身具有二重性，既是能动者建构的结果，而一旦形成，就制约和影响着能动者的建构过程。笔者曾对两位师范院校较为典型的教师教育者进行过叙事研究，旨在获得教师教育者专业成长的知识，并以此作为案例分析教师教育者的跨界成长路径。这种人文主义的叙事研究，一是基于个体经验建构的教师个人实践知识，二是基于生活历史建构的教师群体共识知识，两种取向形成对教师作为完整的人的认识。[7］
以某师范院校的J教师为例，他是某师范大学的一位历史学教授，长期从事历史教学论的教学与研究工作，是名副其实的教师教育者。J教师大学毕业后留校任教，从事历史教学论的教学与研究工作，因此每年都要带历史教学论的相关课程，每年都要带师范生去中学见习、实习。一年两个学期，一个学期他在大学任教并从事相关课题的研究，另一个学期他基本都是在中小学指导见习与实习，并在实践中做教学研究。作为大学教师，他从事中学历史的教学与研究工作，从助教、讲师、副教授、教授一路走来，专业理论水平不断提升，成为全国著名的历史教学论的博士生指导教师。大学教师的工作性质是教学科研型的，除了教学之外，评职称和考核等主要看其研究成果。作为能动者的大学教师在自己熟悉的时间绵延之中，按照传统的制度与规则从事知识分子的本职工作，与大学的制度、规则相互作用而建构了自己的专业理论素养，通过发表学术论文、出版学术专著、申报研究项目、指导研究生、从事本科教学等，J教师成长为一名学科教学论的专家。但要成长为优秀的教师教育者，仅在大学场域中形成一定的话语意识是不够的，还需要跨界到基础教育的实践领域中，因此，J教师长期深入中学开展历史教学的课程开发与教学研究，他对中学的历史教材十分熟悉，对中学历史课堂教学改革有独特的研究，他主编了全国通用的中学历史教材，又出版了在国内有较大影响的《历史课程与教学论》专著，培养了一大批中学历史学科的教育硕士和教育博士。他在中学场域中的话语体系逐渐形成，与中学的制度与资源相互作用而建构了自己的专业实践素养。正是跨界能动者的完成，使J教师成为自由地在大学与中小学之间“归去来兮”并深受大学与中小学共同欢迎的专家，成为公认的教师教育者，他因为具备了双重的专业素养而成为有资格培养与培训教师的教师教育者。
另一位中学教师成长为优秀的教师教育者的案例同样精彩，她的成长经历告诉我们如何从实践领域跨界进入理论领域而成为教师教育者的成长路径。
H教师毕业于一所重点师范大学的化学系后，在L市的一所省级示范性高中担任化学教师达18年之久。在中学教师的岗位上，H教师由一位青涩的新手教师逐渐成长为一名优秀的省级骨干教师。因为她的勤奋与聪明，她对于普通高中的化学教材、课堂教学方法和中学生的学习特点都进行了长期的研究，形成了自己独特而有效的教学思想。作为优秀教师，她也经常参加一些教学研究活动与教学示范活动，成为中学教师心目中的榜样，成为中学生心目中的好老师。作为能动者，她不仅对作为化学教师的资源与规则十分用心，构建了自己的专业实践话语体系。作为能动者，她的自我监控与反思能力，促使她发现了自己的不足，并将这种意识上升为一种专业学习的行动。于是，她再返大学，通过攻读硕士、博士学位而提升自己的理论素养。因为她实践性知识的基础与理论学习的坚守，她的博士学位论文被评为省级优秀博士学位论文，标志着她理论素养的飞跃性提升。她博士毕业后，所在的师范大学因为教师教育的需要而将她从中学调到大学从事教师的培养与培训工作。在大学工作的10年中，她又通过教学与研究而建构自己的理论与实践的双重素养，不仅从事化学课程与教学的理论研究，而且扩大到课程与教学论，甚至整个教育学的理论研究。她从一名中学教师，通过硕士、博士阶段的学习，在大学工作之后，又从讲师到副教授，出版了化学教学方面的专著，承担了国家级项目，发表了许多颇有影响力的学术论文，完成了自下而上的双重专业素养的建构。她不仅在大学化学化工学院的师范生培养中深受学生的欢迎，而且在教师培训的活动中，同样受到一线教师的热捧。
教师教育者的双重素养要求从事这一职业的教师是一个跨界的能动者，既是专业理论与实践的跨界，又是大学与中小学的跨界，通过跨界获得自身理论与实践的双重话语权。由此可见，不管是以师范院校为主的大学教师教育者，还是在基础教育基地的中小学教师教育者，有许多人并没有完成其作为能动者的跨界行动，因而不具备教师教育者的双重素养。当然，大学与中小学的伙伴合作可以弥补教师教育者自身素养的不足，即通过大学教师讲授理论课和中小学教师完成实践课的组合方式来完成教师教育者的两类课程，但这种“两张皮”的教师培养与培训都不能受到师范生或教师的欢迎，这只能是一种教师教育者专业发展的过渡模式，从根本上讲它还不是“素养胜任”的教师教育者。所以，作为教师教育者，通过跨界的行动构建理论与实践双重素养融为一体的结体性专业素养是十分必要的，这是教师教育者专业成长的新路径。
三、教师教育者：专业成长跨界之“立交桥”
既然教师教育者的专业成长是通过跨界的行动来完成的，那么我们就应该研究如何通过多元的跨界来完成教师教育者的专业发展，来回答“谁最有资格培养与培训教师”的问题。
（一）大学教师跨界基础教育之桥的建构
狭义的教师教育者是指在大学尤其是师范院校中从事教育学、心理学、学科教育学及其他与教师教育有关课程与教学的教师，这是教师教育的主体。长期以来，这些教师在师范院校以“身份赋权”的方式从事教师教育的工作，但从其自身“素养胜任”来看，许多人并不具备教师培养与培训的资格。教师教育者的双重素养要求教师教育者，不仅要具备教师教育的学科教学知识，还要具备基础教育实践性知识，尤其是后者，更需要大学与教师个体的共同建构。
师范院校是教师教育的摇篮，学校要从制度与文化方面为教师教育者的专业成长服务并提供政策依据与制度保障。我国21世纪基础教育课程改革以来，国家先后在全国重点师范大学建立了13个“基础教育课程改革与发展研究中心”，组织师范大学的教师教育者形成专业共同体，不仅共同研究教师教育的课程体系与教学方法，而且深入中小学开展具体学科的课程与教学设计与指导，与中小学教师并肩开展基础教育的课程与教学改革工作，提升了教师教育者的实践素养。与此同时，在教育部的倡导下，师范院校还成立了“大学教师发展中心”，改变了大学教师不搞教学研究各自为政的局面，形成了大学教师教学研究共同体。这些组织和机构为大学教师教育者开展教学研究和深入中小学开展合作研究提供了便利和支持。许多师范大学还主动与中小学合作建立见习与实习基地，让更多的大学教师深入基地开展实践指导工作与教学研究工作。“大学若要为教师教育作出应有的重要贡献，它们就要通过在理念与经验之间建构真实的实践，通过尊重实践、反思和探究，通过帮助教师超越自身局限，使他们学会欣赏即将面对的学习者，不断追寻大学‘知识建构’和‘发现真理’的使命。”［8］师范院校作为教师教育的组织机构正在逐渐扩大其教师教育的功能，切实为教师教育者的专业发展提供便利与支持，当然，学校还需要从职称评定、考核定级、奖优评先等方面充分考虑教师教育者的双重素养结构，形成科学合理的评价政策与制度。作为大学教师的教师教育者个体，更要有明确的专业发展意识，不断反思和监控自己的所作所为，并把它贯穿到整个教师教育者专业发展的日常生活流之中，形成自身的专业话语意识与实践意识。这就要求每一位大学教师教育者取长补短、因人而异地发展自己的专业素养，通过学术研究、指导实习、深入基础教育合作研究、参与专业发展共同体活动、跟踪中小学合作校等途径，补齐专业发展中的实践知识与技能的短板。大学的制度与文化是教师教育者专业发展的保障，教师个体素养的主动建构与作为教师教育者专业发展的动力，二者相辅相成，互为依托，搭建起大学教师教育者跨界基础教育的桥梁，旨在创建使“象牙塔”内的教师教育者能够深入基础教育从事专业实践素养提升的政策与制度保障机制。
（二）中小学教师跨界大学之桥的建构
在新时代教师教育体系中，教师教育者还包括教育机构与基础教育实践基地的教师，他们大多是中小学的优秀教师，其优势在于拥有丰富的基础教育实践经验与实践性知识技能，劣势在于缺乏相关专业的理论素养。因此，这类教师教育者的成长路径就是鼓励他们重返大学，在一定实践需要的基础上扎实掌握教师教育的相关理论知识。我国长期重视基础教育中的教师专业发展，以前主要通过进修与研修的方式让教师开展脱产学习以促进其专业发展，近年来兴起的教师学位制度与教师成为研究者文化，使更多的中小学教师通过重返大学或与大学的伙伴协作而促进了自己的专业发展。于我国近年来的教师学位制度而言，在基本完成小学教师大专化和中学教师本科化合格达标的基础上，又不断扩大和完善教育硕士与教育博士制度，鼓励中小学教师队伍中的优秀者攻读教育硕士与教育博士，这些自下而上的教师教育者要么被留在大学从事教师的培养与培训工作，要么回到基础教育岗位，改进学校课程与教学的同时，也成为基础教育实践基地的教师教育者。
教师成为研究者的理念与文化，促使中小学教师队伍建设中专业理论水平的整体提升已经成为当前教师专业发展的重点，教师变革、课堂变革、学校变革已经成为学校发展的普遍逻辑，而教师变革的有效方法就是让教师成为研究者。教师成为研究者不仅可以在自己的课堂里开展研究，而且可以在校本教研活动中与同事一起开展课堂教学研究，而真正高水平、专业化的教师教学研究还需要与大学教师教育者形成伙伴协作关系，共同促进教师的理论专业素养的发展。如何从政策与制度上保证中小学教师有机会、有能力进入大学深造，攻读学位或者与大学专业人员开展合作研究，需要教育行政部门与学校出台相应的措施，教师专业发展的途径不能仅仅局限在培训活动中，要把教师的在职研修与攻读学位等方式纳入政策支持的范围内。作为教师个体，同样要有意识地发展自己的专业理论素养，为学而教，为教而学，教学相长，将自己的理论水平提升与教学实践能力发展有机地结合起来，形成教师教育者的双重素养结构。学校的制度与文化是依据与保障，教师个体的行动是专业发展的根本动力，在此基础上，基础教育的学校要有目的、有计划、有组织地架设基础教育教师重返大学发展专业水平之桥梁，旨在让更多优秀的教师参与到教师教育的队伍中来，这也是提升中小学教师专业素养的有效途径。
（三）大学与中小学伙伴协作之桥的建构
教师教育的落脚点在于基础教育，师范院校的学生见习与实习，在职教师的专业发展，都可以在学校教育的实践中落到实处。正因为这样，大学与中小学伙伴协作之桥的建构是促进教师教育者专业发展的有效路径。大学教师教育者需要深入中小学开展实践素养的提升，中小学教师教育者需要重返大学提升自身的理念素养，双方的需要是互补的、互利的，这也决定了双方合作的基础是牢固的。大学教师教育者深入中小学，其角色是多元的，既是中小学课程与教学改革的专业引领者，又是课堂教学变革的实践研究者，还是中小学实践知识与技能的学习者。角色的多元决定了其工作的多元，他们既是中小学教师理论学习的指导与帮助者，又是中小学课堂教学变革的合作研究者，还是中小学教师作为教师教育者的受培训者。中小学教师重返大学，可以有多种途径，但主要的是通过在职进修和攻读学位的方式。这既是作为学生去发展理论的素养，又可以作为有教师经历的人而引领师范生的学习，还可以作为师范院校的教师教育者。以我国香港地区的学校发展计划为例，这一计划倡导大学与中小学的伙伴协作，其中最有效的做法是在大学成立学校发展机构，组成人员中除了大学教师外，中小学教师作为学校课程发展者进驻大学，在大学与中小学的伙伴协作过程中发展了其理论水平。与此同时，一些大学教师进驻中小学校，作为学校课程发展的指导者与领导者，参与学校的教学与管理，促进了其实践素养的提升。经过十余年的伙伴协作，这一计划不仅有效地促进了学校发展，而且为大学和中小学培养了一批具备双重素养的教师教育者。“协作式行动研究可谓大学与学校伙伴协作这一桥梁中的桥梁。”［9］成立专门的大学与学校伙伴协作机构，开展协作式行动研究，除了能改善中小学教师的在职培训工作和促进基础教育改革外，也能使大学教师更多地了解和参与中小学教育教学实践，从而使自己的理论创新拥有坚实的实践基础。“这种实践基础和理论创新还能有效地改善教师的职前教育———师范生的教育。”［10］
（四）互联网+”背景下教师教育者跨界之桥的建构
“无论是主体的建构，还是社会客体的建构，其根基都在于紧密渗入时空中的社会实践。”［6］10随着“互联网+”技术和人工智能的发展，打破时空限制的主体能动者发展与社会客体的建构都成为可能，当然它仍须以现实的时空世界的客观存在为基础。教师教育者的跨界合作与行动的专业发展，便可以现实中客观存在的事实与行为为基础，以信息技术与人工智能为支撑而建构起一个虚拟世界的教师教育者跨界之桥。现实生活中，大学教师教育者需要到中小学去通过指导见习、实习，与中小学教师合作开展研究，在中小学任职或任课等方式获得实践性素养的提升，由此而积累的材料与经验会形成典型案例，这些案例本身的积累就构成了丰富的网络资源，通过互联网技术而打破时空限制达到共享之目的，再加上网络同步视频技术的发展，在线的大学与中小学伙伴合作活动亦十分有效地可以解决专业发展的问题，在线听评课活动亦成为大学教师与中小学教师跨界行动的一种有效方式。同样，现实生活中，中小学教师需要重返课堂而获得理论性素养的专业发展，由此而积累的材料与经验会形成中小学教师专业发展的典型案例，这些案例构成了丰富的教师专业发展的网络资源，通过互联网技术而打破时空限制达到共享之目的，因为大规模在线开放课程（慕课）的出现与繁荣，使教师身处中小学校而同样可以接受理论专业素养发展的指导。所以，以互联网技术和人工智能为依托，以大学教师与中小学教师协作性在线研讨为方式，在虚拟世界中建构教师教育者跨界完成各自专业所需要发展的桥梁，可以将上述三种桥梁联结起来而形成一个“立交桥”，更加便利于教师教育者的跨界行动。随着互联网技术的不断发展，人们对网络跨界优势的认识逐渐清晰，不仅大学和中小学都在努力构建这样的平台与支持系统，社会其他机构与一些专业发展优秀的个体也正在建构这样的平台。这些平台即为网络世界中教师教育者跨界专业发展的桥梁，当然它的资源与规则还要以现实社会实践中的素材与案例为基础，二者相互支持、共同发展。在全媒体时代，传统的教师培训的媒体与新兴的教师专业发展的媒体都要运用到教师的培养与培训中来，以此促进教师教育者的专业发展。传统的教师教育专业发展路径与新兴的教师教育专业发展路径是迭代关系，是此长彼长关系，是优势互补关系。大学制度与文化保障下形成的桥梁、中小学制度与文化保障下搭建的桥梁、二者合作共建的桥梁、“互联网+”技术下建构的桥梁等共同构成了教师教育者专业跨界发展的“立交桥”，从目前情况看，我国教师教育专业发展立交桥的整体优势还没有充分发挥出来。
教师教育专业发展要坚持理论素养与专业素养一体化发展方向，加快多种路径的融合发展，通过主体能动者的跨界、教育机构的制度保障、教师教育专业发展文化的构建、大学与中小学的伙伴协作，实现教师教育者专业发展的“素养赋权”，高效有序地解决教师教育者跨界专业发展的问题，为新时代培养出有资格培养和培训教师队伍的高水平教师教育者，从根本上整体提高我国基础教育教师队伍的专业素养。
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责任编辑：王云霄
