来源：《教育学报》2019年第3期 作者：陈桂生

摘 要：“教育学究竟是怎么一回事”这一问题的症结何在？这不能一概而论。由于教育语汇西文中译引发的错觉，我国长达五千年之久固有的教育文化传统的成见，“教育系统”观念的模糊，教育学在西学东渐的过程中，存在着西学东化、东而化之，乃至化而未化的问题。解决这一问题，不能脱离时代的变化，枉顾中西社会—文化差异，忽视我国社会主义初级阶段的历史特点。要有对教育基本性质的识别和教育主题的把握，要继承与发扬人类教育的优良传统，从革新创造中汲取我们的诗情，对教育西学及我国悠久的教育传统重新加以审视。

关键词：教育学；西学中化；教育内涵；教育语汇译词；教育文化传统

2018年我虽然两度议论“教育学究竟是怎么一回事”的问题^[1-2]，现在看来其中尚未触及这个问题的症结。那么，这个问题的症结何在呢？

现代教育学虽以教育为专门研究对象，但由于教育本身不免发生历史性的变化，加之不同社会—文化中教育研究的传统与风尚同中有别、异中存同，故关于教育学究竟是怎么一回事不能一概而论。因此对具体的研究对象以及对对象的不同研究只能进行具体的分析。

其实，现代教育学中，不仅存在以德国教育学为代表的欧洲大陆教育研究的学术传统和以美国教育研究为代表的学术风尚，还存在教育西学与教育东学之间的联系与区别。在教育东学中，还存在日本教育研究风尚同我国教育研究风尚的不同。因此不能不考虑中国的教育学究竟是怎么一回事。

简单地说，同东方与西方各国的区别在于，我国素有长达五千年之久的教育文化传统，近百年来的教育学虽为教育西学东渐的产物，对于悠久的教育文化传统既难以释怀又缺乏具体分析。何况我国国情同外界区别甚大，以致不时萌生教育西学“中化”的意向或尝试。至于多年来教育西学或教育中学究竟化而化之还是化而未化，正是有待探讨的课题。

一、教育语汇西学中译可能引发的错觉

众所周知，我国现代教育学是在西学东渐的过程中逐渐形成的。其实这个过程从开始就打上了“西学东化”的烙印。这是由于在引进外国教育学之初，就以我国自古以来形成的教育语汇，如“教育”“学校”“教学”（原称“授业”）“课程”等，作为同教育术语对应的中文译词。这是西学东渐过程中才发生并且难以避免的特殊现象。因为现代教育学中，表达其中基本概念的语汇，大都是以古代拉丁语或希腊语中某些语词为词根建构的新词，使其成为有别于当时当地习俗用语的术语。术语表达的基本概念，实际上是本学科论证中逻辑的起点。

若不明乎此，从西学东渐中可能发生甚至常常发生问题，或者使我国习俗用语的词义羼入外来语汇的词义。习俗用语同学术用语混用，将导致对引进的教育学似懂非懂而又浑然不觉；或者不顾学术用语与习俗用语语义的区别，自觉或不自觉地把现代语汇反套于中国古代教育的历史。例如开口闭口“教育”“学校”“课程”等，中国“古已有之”，从而形成对古代教育历史的错觉而又浑然不觉。所以教育语汇的翻译，虽打上了“西学东化”的烙印，却可能使“教育西学”或“教育东学”化而未化。

关于这方面的问题，马克思说得好：“就像一个刚学会一种新语言的人总是要把它翻译成本国语言一样，只有当他能够不必在心里把新语言翻译成本国语言，能够忘掉本国语言而运用新语言的时候，他才算领会了新语言的精神，才算是运用自如。”^[3]不过在我国“忘记本国语言来运用新语言”，实在难乎其难。

说到这里，不免记起一件往事：1961年，时任华东师范大学教育学系副主任张家祥，约请我们的老师萧承慎教授和萧孝嵘教授讨论本系1958—1962级教学计划的调整（我作为该班的班主任列席）。萧孝嵘并未提出什么具体建议，却说了几句题外话。他说：我每天至少用一刻钟复习英语，以保持用英语思考专业问题的习惯。

关于翻译中对外文原义的把握，还有一件往事：据了解，黄向阳在翻译英国学者巴罗《文化繁衍与教育》一文时，曾向其专业英语老师吴棠请教。吴棠建议：文中的关键词不用查询英汉辞典，而查阅英语辞典中的英文解释。不仅如此，由于英语辞典中的英文词，存在一词多义的情况，故还应根据原文中的语境，即联系上下文，对词义作出选择。

话虽如此，但这样一来教育学的研究岂不是难乎其难？其实这主要是就确切把握源于西方教育专业理论而言。至于教育实践中教育言论交流，尚须具体分析。

严格说来，表述教育诸基本概念的术语，如“教育”“教养”“课程”“教学”等，是从普遍的同类事实中抽象出来的概念，为“教育一般”“教养一般”“课程一般”“教学一般”之类情况的表述。简单地说便是“教育是什么”“教养是什么”“课程是什么”“教学是什么”，有别于“非教育”“非教养”“非课程”“非教学”之类现象。这个简单的道理实近于常识。

问题在于实践中的教育以及教养、课程、教学等，都是历史的、具体的现象，其界定，是在“教育一般”以及“教养一般”“课程一般”“教学一般”中，添加历史的、具体的规定性。这依然是就教育专业研究而言的；至于日常交流中的教育用语，只要约定俗成，便可交流。由于习俗用语往往存在一词多义的情况，并非其中每一语义都经得起逻辑论证，故同教育专业研究不是一回事。如把习俗用语混同于教育专业术语，其实同教育专业研究无干。问题在于我国在西学东渐过程中，正由于通常用汉语词汇翻译教育学术语，如因教育学术语同习俗用语混用而导致化而未化。

二、“教育系统”观念可能模糊“各级各类学校”的定位

其实这种教育学西学东化现象，不仅从西学东渐开始，而且随着教育事业的发展，在我国，源于西方的教育学实际上却越来越东而化之，并且更加化而未化。这是什么意思呢？

由于在以教育学术语表示的教育诸基本概念中，每个术语都表示概念的特定内涵，按理在论证中应保持概念的单义性，否则在论证中逻辑性质的差错不难被人们察觉。由于现代教育学原以未成年儿童、少年和接近成年的青年为教育研究的对象，其中“教育”为“引出”之义。现代“学校”原为以实施未成年人教育为旨趣的公共教育机构，随着现代教育事业的发展，逐渐形成各级各类成年人进德修业的机构。问题在于诸如此类机构何以名之？内涵如何？

20世纪初，杜威于1900年率先关注这个问题。依他所见，当时从幼儿园到大学，不同名称的机构有八种之多，各有来源与专门职能，互无制度性质的纵向联系与横向联系。^①然而在我国却把这种现象以“中化”的方式表示，即把诸如此类机构统称“学校”，把学校统称“教育机构”。那么，对这种西学东化的现象究竟如何看待呢？

不妨说，在我国把杜威罗列的西方历史形成的诸种独立而互无制度性质联系的组织（或机构）统称为“学校”早就成为比较自然的现象。因为在我国古代，“学校”原为中央官学和府学、州学、县学之类地方官学的统称，主要以成年人为授业的对象。当时的私学，另有书院、家塾之类名称。问题在于此类语词的语义同用以翻译的原词语义的可比性非常有限。

欧洲所谓“大学”，源于从13世纪开始的中世纪末期的大学，那里的“小学”，萌生于中世纪末期手工业行会举办的称之为“基尔特”的组织。“大学”和“基尔特”都属于自治性质的机构。所谓“学校”（school）是指现代社会形成时期（近代）才建立的“公共教育机构”。那里的“教育”原为“引出”之义。所以汉语中的“教育”“学校”“大学”同用以翻译的原词的可比性非常有限。

虽然无须介意别国学者是否读懂我国的教育文章，好在运用我国如今的教育语汇，倒形成涵盖各级各类学校的“学校系统”与“教育系统”观念，由此发生邻近“学校”之间衔接问题。不过有一利或有一弊，幼儿园“小学化”、中小学“应试化”之类的倾向或与此相关。

重要的是“学校系统”中的“学校”还是“school”的译词么？“教育系统”中的“教育”究竟如何界定？它还是“引出”么？以专业理论与技术或专门理论与艺术为授业基本职能的“大学”，究竟是什么性质的机构？诸如此类问题若无合理性的解决，怎么可能避免“学校”错位或“教育”空谈？

三、固有的教育文化传统化为成见的可能性

其实在教育学西学东渐的过程中，还存在西学中化问题。这又是怎么一回事呢？

西学东渐始于日本。在日本西学东渐的原意在于使日本的教育之学化为西学。所以在那里，基本上全心全意地学习西方教育学，倒未必存在建构日本化教育学的意图。唯其如此，日本学风基本上是全面地吸收、尽可能客观地表述西方教育研究成果，同时未忽视对中国教育文化的关注。所以日本的教育学，反而既有别于欧洲的教育学，也不同于美国的教育学，较之西方众说纷纭的教育学，更注重教育知识的统合，至于那里的教育实践，则注重从其国情出发。

我国教育学西学东渐的过程，从效法日本起步。由于我国毕竟有五千年教育文化的传统，成见很深，很难像日本学者那样全心全意地学习西学。我国学者对于西学，在总体上充其量不过是三心二意地学。“三心”，表示真心实意地学习西方教育学；“二意”为建构“中国化”教育学的实在意图。由于对中西教育文化的异同若明若暗，以致虽力求化而化之，却化而未化。不能不深长思之。

四、如何逐步破译“教育内涵”的难题

西学东渐过程的发生，原为我国近百年来落后于时代使然。问题在于人云亦云，即在本土简单地移植外来的教育，不仅未能化而化之，甚至还可能为本国教育的正常运行添乱。有道是“橘（桔）生淮南为桔，桔生淮北则为枳”。“枳”者，臭橘之谓也。重要的是研究发达社会—文化中的教育何以发达，本国五千年文化传统何以未能从根本上改变长期以来教育的落后状态。固然其中的缘由相当复杂，区区教育学人只能从教育学究竟是怎么一回事谈起。以往屡次谈到这个问题，主要以发达地区“教育”本义与转义、不同地区教育内涵同中之异、异中之同入手，以示中西教育内涵的区别。本文进一步揭示西方教育学之于本国教育学化而未化的内在缘由，实际上依然参照西方教育学思路思考本国教育研究中问题的症结。

我国古代作为官学统称的“学校”虽以成年人为对象，而古代的“教育”（其实是“教化”）则从未成年儿童、少年开始，并以道德人格的形成为要义，成为一代又一代未成年人成年的必要准备，早已成为众所周知的常识。这同西方现代“教育”观念并无二致。问题在于随着教育事业的发展和教育研究的展开，加之各种“定义式表述”以及随意性的标新立异的符号夹杂其中，以致不仅“教育究竟是怎么一回事”这个常识性的问题反而越来越易于疏忽，就连在意识中恢复教育的本来面目也老大不易。

至于如何返璞归真，不妨现身说法。在我遭遇教育学的半个多世纪的苦旅中，由于一不标新，二不立异，三不开宗，四不立派，才居然有幸通过被前人舔破的一道又一道窗户纸，大致了解教育学究竟是怎么一回事，才可能话别教育学的迷惘。姑且现身说法，供识者评议。

其一，20世纪80年代之初，开始考虑教育学问题时，从《教育学的理论问题》一书中获悉一个惊人的判断。即自培根提出归纳法以来，且不说自然科学，就连人文学科也或早或迟地以“什么是研究的对象”（研究对象“是什么”）为出发点，而教育学并未从“教育是什么”出发，却在“怎样教育”上做文章。^②且不说如此判断在什么程度上符合教育学的实际情况，当时对如此出乎意料的判断，却百思而不得其解：难道教育学果真无视客观存在的“教育事实”么？

在理论研究中，其实这是一个近乎常识的判断。因为专业性质的学科研究，不是简单地以研究对象的这种或那种片面的事实为依据，而是运用归纳法，从研究对象的普遍事实中抽象出其本质特征，形成研究对象的基本概念，并以定义揭示其内涵。由于概念表示同一对象的共同特点，并且在议论中保持概念的单义性，由概念与相关语词形成的命题，以及对不同命题关系的论证才合乎逻辑。鉴于一个学科诸基本概念大致相当于这个学科的基因，以往的研究中才不厌其繁地对教育学诸基本概念表述中的存在问题，加以辨析。

其二，教育学既以教育为研究的对象，由此首先发生的问题便是何谓“教育”？教育究竟是怎么一回事，似乎尽人皆知，不过若把它作为研究的对象，便成为有待研究的课题。

我对“教育”概念的思考，首先得益于日本学者村井实的定义。他把教育理解为“使儿童（或每个人）变成善良的活动”。其实这个定义近于常识。因为早在先秦时期，便有“以善先人者谓之教”“教也者长善而救其失者也”之类表述。问题在于他接着断言：迪尔凯姆、克里克、杜威等学者的“定义”“有意识地回避”教育“使之善”的内涵，^③又令人费解。

现在看来，如此定义其实根植于以公元前500年为中心的“轴心时代”萌发的“教育”（价值）观念。现代教育学因以未成年人教育为研究的对象，亦以古拉丁文Educare为词根，建构现代“教育”一词，为“引出”之义，虽相对于“输入”之意，亦可引申为引人向善之意。至于迪尔凯姆、克里克、杜威等人的表述，并非“教育”的定义，而属于有关历史的具体的教育价值的“定义式的表述”。

进一步的问题在于随着社会越来越现代化，旨在引导未成年人（以及成年人）善良的教育，不足以适应现代社会的客观需求，故早期教育学以“教育目的”（实际上是教—学活动的目标）的方式表述“教育”的旨趣。如赫尔巴特以“道德性格力量”为“必要的目的”，以“多方面协调的兴趣”为“选择的目的”。依他之见，所谓“多方面协调的兴趣”，实际上指的是“各种能力健全的发展”。

问题在于现代教育的内涵同古代教育如何衔接。在《普通教育学纲要》中，提到教育内涵历史性演变的逻辑，实际上是从引人善良到既善良又完善的转化。

其三，说到这里，其实关于教育究竟是怎么一回事，依然若明若暗，因为关于教育本身属于什么性质问题，虽然英国学者彼得斯早在20世纪中叶，就舔破蒙在其上薄薄的窗户纸，我同一般教育学人一样，对此并不了然。

彼得斯认定“教育”这个概念，并不像训练或演讲活动那样，标定了某种特殊的历程，而是就训练等活动的历程，提出应当依循的规准。规准之一，便是各种教育（教—学活动）历程所传递的必须是“有价值的事物”，^[4]即使人善良而又完善的事物。

如此判断，实际上也近于常识。因为我国自古以来，“教”字一字两音、一词两义。平声之教（jiāo），相当于双音词以“教学”表示的教—学活动，为中性词；去声之教（jiào），相当于双音词“教育”，为规范词，即价值性质的语词。由于教—学活动可能有教育价值，也可能并无教育价值，甚至沦为教唆，故教学活动须以教育或教养为价值标准。因为人类教育的发生便同道德的传承相关。不过彼得斯的界定已经超出道德传承的范畴，把使人善良（教育）与完善（教养）纳入“有价值事物”范畴。

通常既把教育看成价值，又把它当作活动，实际上是一种错觉。不过这种错觉由来已久。就连赫尔巴特也把教—学活动归入“真正的教育”。岂不知那是相对于学生行为管理而言。

其四，问题在于现代教育学为专业性质的学科领域，而教育虽是社会职业分工中的行业，现实的教—学活动并非是社会生活中孤立的存在。其发生，其变与未变，都同社会生活中各种条件与各种需求相关，这更是教育专业研究中不容忽视的常识。所以运用其他相关学科研究成果解释教育问题，也属于教育专业研究题中应有之义。不过此类研究能否成立，主要以其中关于教育问题的解释是否合乎教育的常理、在教育实践中是否可行衡量。

五、教育基本性质的识别与教育主题的把握

由于教育是一代又一代数以百万计、千万计成年人与未成年人参与的事业，故教育本身是一个常识性质的话题。问题在于多年来这个众所周知的常识为什么反而容易误解，在教育理论建构中识别教育的基本性质的意义何在？

现时代越来越多的人不仅获得接受别人教育的机会，还承担教育子女的责任，所以教育并非陌生的事情。唯其如此，由于几乎谁都可能拿教育说事，至于教育究竟是怎么一回事，即教育的“一般性质”，反而容易为习俗观念所掩盖。

不仅如此，由于不同时代、不同社会—文化中的教育，无不事关一代又一代未成年儿童、少年社会—文化基本教养基础的奠定，故一时一地、各家各派的教育见识莫衷一是。对于莫衷一是的教育见识若不加分辨，更可能成为“教育一般”的掩饰。因为是否偏离“教育一般”的教育见识，属于其见识是否离题问题。

“教育一般”事关“教育究竟是怎么一回事”而非他事。自然，通常发生的都是具体的特定性质的教育，而任何具体的教育也须是教育而非其他事情。教育学在这种常识性质问题上，不仅在我国教育西学中化、化而未化，就连教育西学也存在含糊不清的情况。

其一，由于教育、尤其是正规的教育，一般是通过通常称之为“教学”的教—学活动实施的，而“教育”同“教学”（教—学活动）是相关的两桩事。现在才逐渐明白，“教育”属于价值观念，是衡量教—学活动的价值标准，而“教学”是一个中性概念。教—学活动可能具有教育价值，也可能不具教育价值，甚至还可能成为教唆活动。所以才有必要以教育为价值标准对教—学活动加以检验。问题在于事实上往往把“教育”同“教学”混为一谈。如果把教育看成“活动”，把“教学”不加区别地统称为“教育活动”。这种现象虽早就习以为常，由于它既漠视教育价值的追求，又对教—学活动只看耕耘，不计收获。

由于人类早期就萌生教育意识，直到文明时期才逐渐形成教—学活动。所以这两者的区别不仅由来已久，而且一直或隐或现地存在于人们的意识中。倒是在现代教育学发展过程中才使这两者界限的模糊似乎“合理化”。

本来，在现代普通教育学定型之前，以教—学活动为研究对象的学科称之为“教学艺术”，同以教育为研究对象的教育学并行。赫尔巴特“普通教育学”率先把“教学”归入“真正的教育”范畴。虽然那是相对于“学生行为管理”而言，实际上是基于理性的道德性格力量的判断把教—学活动纳入“真正的教育”。

不仅如此，尽管时至20世纪中叶才明确论定教育为衡量教—学活动的价值标准，其实赫尔巴特原来就把道德—性格的力量（本来意义的教育）和“多方面协调的兴趣”（“个性全面发展”同义语）作为衡量教—学活动的价值标准，只是他把这种价值标准称之为“教育目的”。在教育学历史上由此又引起关于“教育目的”问题的争议。

20世纪初期，杜威率先提出“教育无目的”说。意思是教育本身就是一种价值追求，而参与教—学活动的人们才各有自己的目的。这种见解虽令人费解，其实不失为针砭时弊的高见。即论定教育本身存在固有的价值，不赞成把“教育”以外的“目的”偷换“教育”概念或强加于教—学活动。不过，笼而统之的“教育无目的”说，也可能发生教—学活动“无目的”的误解。所以，归根到底还是“教育”概念与“教学”概念含糊所致。

其二，在教育理论中，除了“教育”概念同表述教—学活动的“教学”概念的区别若明若暗外，还存在“教育”概念同“教养”概念的区别若明若暗问题。

同样由于人类早期就萌生教育意识，直到文字的出现和流行后才逐渐形成教—学活动。以致教—学活动的发生，直接同“教养”相关。所谓“教养”是指把客观存在的文化知识和技能，通过教—学活动转化为学生的文化知识与技能，从而成为他们的教养。所以“教养”同“教育”一样，是衡量教—学活动的价值标准。故教－学活动还存在有教养价值和无教养价值的区别。如果说教育含“引出”之义，那么教养中就存在“输”而入之同“输”而未入之分。

“教养”之于“教育”，其意义不仅在于拓宽人们的视野，还借助于文字和读书自主地学习，从而增进了形成理性的自觉的道德性格力量的可能性。问题在于在18世纪“理性时代”以前，以未成年人为对象的教—学活动，属于“启蒙”性质，以起码的读、写、算为基本内容；更由于当时不仅不介意真正意义的“启蒙”，甚至还把教师的独断与学生的盲从视为理所当然的事情，才只认“教育”，不甚介意“教养”。

如果说“教育”的原义在于道德人格基础的奠定，那么到了现代，虽然“教育”的原义未变，随着现代科学技术及各种文化的发展，社会对文化教养需求的提高，加之各级各类教—学活动组织的发展，导致教养在教—学活动中地位的提高。由于不明“教育”与“教养”的区别与联系，在教育理论中便发生了新问题，即随着社会的变迁，或者把“教养”纳入“教育”题中应有之义，成为“教育”的广义。那么广义“教育”内涵本身便成为问题；或因教育价值追求同教养价值追求之间的矛盾，而面临教—学活动价值选择的难题。

在我国，由于对“教育”“教养”之类基本概念若明若暗，以致通常以“教书”与“育人”、“管教”与“管导”指称其中的矛盾，由于不明此类概念的内涵，才使一代又一代教育学人把这种老话、老老话不断地重提、重重提，不了了之。

其三，前文提到，自培根提倡“归纳法”以来，一般基础性质的学科，大都以研究对象“是什么”为出发点，似乎唯有教育学未从教育“是什么”出发，而着重在“怎样教育”问题上做文章，所以，其“科学性”成为问题。如今，基于对“教育”是什么的分析，对这个问题心中才总算有了点数。

简单地说，由于教育“是什么”，几乎人人明白，而一代又一代面临的是一代又一代未成年人“如何教育”（如何教与学）问题。以致关于教育“是什么”这个似乎早已解决的问题反而成为这个问题解决中的难题。

现在看来，教育“是什么”本身是习俗用语中的问法，如属专业性质之问，如教育属于什么性质之问，经过许多代学者的探求，最终才得出教育本身就是一种特殊的价值。如问这种或那种“教育”是什么，便属要求基于事实判断的回答。至于“怎样教育”，其实是教—学活动中的问题。“怎样教育”一说，实际上是把“教育”本身看成一种“活动”。

说到这里，虽像是一种话语的转换，其实不然。因为解决“如何教育”的前提在于“教育是什么”，具体的教育实践“应当是什么”“可能是什么”“实际上是什么”，诸如此类前提性问题未解决，未恰当地解决，势必迷失教—学活动的方向。

六、从我国社会主义历史特点中汲取教育的诗情

鉴于我国已经开始跨入社会主义新时代，有道是：“19世纪的社会革命不能从过去，而只能从未来汲取自己的诗情”，“它在破除一切对过去事物的迷信以前，是不能开始实现自身的任务的”。^[3]21世纪的社会主义事业自然更加如此。问题在于“一切已死的先辈们的传统像梦魇一样纠缠着活人的头脑”^[3]。

有鉴于此，由于社会主义教育事业毕竟是人类教育事业在新的历史条件下的继续与发展，从社会主义历史特点出发，既要继承与发扬人类教育的优良传统，又无须战战兢兢地请出亡灵来帮助，无须借用它们的大名、口号、装束和语言，演出历史的新场面，而直面无法回避的客观现实，从革新与创造中汲取自己的诗情。具体说来，无论对于教育西学，还是我国悠久的教育传统，从新加以审视。

就教育学来说，无论学习西方现代教育学还是我国古代教育文化遗产，都不容易识别它们，破除对其迷信更非易事。客观现实毕竟不容许向后看，好在我国教育以为人民服务为宗旨，可以从具体实践的创造和教育未来的探求中汲取我们的诗情。至于我国教育将向何处去，那是有待继续探讨的课题。

注释：

①参见陈桂生：《学校教育原理》，华东师范大学出版社2012年版第37-39页。不过中国学者已经用“中化”的译词表示其中提到的几种机构。

②参见大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版第14-15页。

③如：教育是“社会和文化的自我增殖作用”（迪尔凯姆、克里克、杜威），参见：大河内一男，海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版第317页。

参考文献：

[1]陈桂生.教育学究竟是怎么一回事——略议教育学的基本概念[J].教育学报，2018（1）.

[2]陈桂生.再论教育学究竟是怎么一回事——教育学研究中遇到的解决与有待解决的问题[J].中国教育科学，2019（2）.

[3]马克思.路易·波拿巴的雾月十八日[M]//中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集第一卷.北京：人民出版社，2012：669，671，669.

[4]彼得斯.教育即启发[M]//张人杰，王卫东.20世纪教育学名家名著.广州：广东高等教育出版社，2002：620.

The Crux of the Localization of Western Pedagogy: The Third Response to "What Exactly is Pedagogy"

CHEN Gui-sheng

Abstract:What is the crux of the question "What exactly is pedagogy"? It cannot be lumped together. Because of the illusion caused by the translation of educational vocabulary from the West, the stereotype of 5000-year inherent educational culture and tradition, and the ambiguity of the concept of education system, there are problems in the process of introducing western pedagogy into China. The localization of the western pedagogy has never achieved. This issue cannot be addressed without taking into consideration the changes of the times, the social and cultural differences between the east and west, and the historical characteristics of the primary stage of socialism in China. It is important to recognize the basic nature of education and grasp the theme of education, carry forward the good tradition of human education, absorb poetic feeling from innovation and re-examine the western and Chinese pedagogy.

Key words:pedagogy; localization of western learning; educational connotation; translation of pedagogy terms; educational culture and tradition

责任编辑：王明慧