来源：《中国教育学刊》2019年第8期 作者：欧阳修俊 谭天美

摘 要：乡村场域的劳动惯习对乡村学生劳动情意形成和劳动技能习得具有独特意义。变革乡村学校劳动教育课程对培养学生自然与人文共生气质，促成个人幸福和乡村社会发展具有积极作用。基于网络与田野双重实证调查分析发现，留守儿童“隔代富养”、“网络原住民”生存境遇、乡村学校布局调整等因素阻碍着乡村学校劳动教育课程变革，而其核心挑战在于乡村场域中“劳心”与“劳力”的劳动结构二分观念固化。促成“为了乡村学生幸福”的劳动课程观念变革，走向“助力乡村振兴”的劳动课程制度变革和繁育“与乡村文化共生”的课程实践变革，是推动乡村学校劳动教育课程走向未来的可能路向。

关键词：乡村文化；乡村学校；劳动教育；课程变革

自新中国成立以来，劳动课程在中小学课程体系中一直占据重要位置。2018年习近平总书记在全国教育大会上明确将劳动教育纳入全面发展的教育体系之中，使其成为育人的重要组成部分,这将进一步促动劳动课程变革。特别是与劳动教育有天然场域联结的“乡村”将迎来劳动课程变革的春天。但学生劳动教育在学校教育教学中被弱化也是当前的突出问题。2015年《教育部共青团中央全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》指出：“劳动教育在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化，中小学生劳动机会减少、劳动意识缺乏，出现了一些学生轻视劳动、不会劳动、不珍惜劳动成果的现象。”^[1]这种现象广泛存在于城乡学生群体之中。乡村以劳动立身,乡村学校是劳动教育课程实施的“天然”场域,探讨乡村学校劳动教育是乡村教育振兴的需求。

一、乡村场域中学校劳动教育课程变革的意蕴阐发

乡村场域的劳动惯习对乡村学生劳动情意形成和劳动技能习得具有独特意义。变革乡村学校劳动教育对涵养学生自然与人文共生气质，促成个人幸福和乡村发展具有积极作用。

（一）乡村场域的劳动惯习是乡村学生劳动情意与技能习得的社会基础

场域是社会实践理论中的重要概念，其指位置间客观关系的网络、空间或构型。场域是行动者争夺珍贵资源的竞技场，竞技的核心是资本。皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu)认为一种资本总是在既定的具体场域中灵验有效，是斗争的武器，优势争夺的关键。^[2]他认为“确定什么是场域，场域的边界是什么”这些基本的问题都需要通过“资本”来衡量。资本是场域运作的基本动力。资本争夺的过程会使行动者形成社会化的经验积累，内化形成特定的心理状态和身体性情,这就是布迪厄所谓的“惯习”。惯习是可持续的倾向性系统，是先期被结构化且作为“使结构化的原则”来运作的结构^[3]。据此，乡村场域的劳动可以描述为，农耕文化资本在乡村场域中有效运行，进而逐渐养成乡村人劳动惯习，使其与场域和资本形成“本体论契合”，并完成实践与发展。布迪厄在具体的研究中将这三者相互联系起来，提出分析公式：[（惯习）（资本）]+场域=实践。由此可知，乡村场域是通过劳动惯习积累资本继而自组织完成实践的空间。

乡村场域的劳动惯习为乡村劳动教育实践提供可能，是乡村学校劳动教育课程变革和乡村学生发展的社会基础。乡村学校劳动教育有其开展的多种场域，具备必要的文化根基和长期的实践关照。文化场域是乡村劳动教育课程实施的重要基础，教育场域也是乡村文化场域的重要组成部分，故而教育活动影响着乡村场域中的人的文化心理倾向和劳动惯习的养成。乡村同时是自然与人文共生的自由场域，在此场域之中践行劳动教育能够让学生全景式地亲近自然、理解文化、实现发展。故而乡村学校劳动教育独特的功能在于养成人的自然与人文共生气质。又由于劳动是乡村文化形成的重要基因，因此劳动教育促成的文化心理（惯习）直接决定着乡村学生的劳动情义养成、技能习得以及乡村学校劳动教育课程变革。

（二）乡村劳动教育课程是促进乡村社会发展和成就乡村学生幸福的着力点

马克思主义劳动观指出，劳动创造人本身，是“成人”的根本途径。如马克思所言“整个所谓世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”^[4]。劳动是人与自然界沟通的重要方式。人类通过劳动形成对自然和社会的理解。马克思认为连续不断的感性劳动和创造、生产，正是整个现存的感性世界的基础。^[5]他在《致路•库格曼》的信中还强调：“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡。^[6]这表明人与自然关系的生成过程蕴含着人的发展性和劳动在其中发挥的重要价值。

第一，劳动的根本目的是通过与教育相结合促进人发展和社会进步。正如马克思所说：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”^[7]教育与生产劳动相结合既是促进个体全面发展的基本方法，也是促进社会进步的重要途径。列宁也认为：“没有年轻一代的教育和生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的。”^[8]故而劳动是人的发展和社会进步的需要“如果我们选择了最能为人类幸福而劳动的职业，那么，重担就不能把我们所压倒，因为这是为人类而献身。”^[9]此外，劳动促成人的发展还体现为劳动能够促成个人幸福。正如习近平总书记所说：“人世间的一切幸福都需要靠辛勤的劳动来创造。”^[10]

第二，乡村学校劳动教育课程是以促进乡村社会发展和成就乡村儿童幸福为目的而在乡村场域中开展的身体实践。劳动教育的本质在于“培养劳动价值观”^[11],是以“促进学生形成劳动价值观和养成劳动素养为目的的教育活动”^[12]。而站在乡村儿童视角和乡村文化空间来讲，乡村学校劳动教育作为身体实践，除了培养学生的劳动态度、动手能力、劳动习惯外^[13],根本上是为了促成乡村社会发展和成就乡村儿童幸福。乡村劳动教育作为身体实践，指明以“身体”作为思维工具参与劳动的重要性，有效回避单一脑力劳动倾向。故此，乡村学校劳动教育课程是指以促成乡村社会发展和成就乡村学生幸福为目的，基于乡村场域和乡村文化根基而养成劳动观念与惯习的身体实践活动。它是乡村学校劳动教育的落地环节，是促进乡村学校教育发展的突破口。

二、乡村学校劳动教育课程变革面临文化挑战

为深入理解当前乡村学校劳动教育课程实施现状，本研究采用网络调查与实地调查相结合的方法展开实证研究。研究主要依托三条路径获取资料：1是依托教师培训数据库（国培和省培项目教师QQ群）收集全国各地乡村学校课程表；二是采用实地观察与访谈的方法，进入田野了解乡村劳动教育课程实施情况；三是通过QQ访谈的形式对前两种资料收集方式加以补充。

从调查研究结果来看，乡村学校劳动教育课程实施存在以下三方面的问题。其一,乡村学校劳动教育课程实施中“课表课时充足”。从收集到的150份课表来看，每周明确安排有1节以上“劳动”课（综合实践课除外）的学校占总数的13.33%,每周安排2节以上“综合实践”课的学校占总数的40%（其中有每周安排1节劳动课，1节综合实践课，或者安排1节综合实践课，1节安全教育课等情况）。这从总体上达到了每周2节以上大类综合实践课程的国家标准。其二，各地区乡村学校劳动课程“名存实亡”。调查研究发现,各地区乡村劳动教育实施存在较大差异，主要差异在于劳动课程的执行程度，而多数地区劳动课程有名无实。其三，乡村家庭劳动教育严重缺失，观念与行动差距较大。笔者深入访谈贵州凯里和广西桂林的9个家庭发现，只有1个家庭每天晚饭后要求孩子洗碗，其他8个家庭的孩子“玩手机”的

时间较多。此外从6个家庭的深度访谈得知，其中的“70后”和“80后”家长对孩子的劳动教育较为重视，但因父母“外出务工”而无力执行。有一个母亲在家的家庭还表示“写作业时间和住校挤占了劳动时间”而1个父母均不在家的家庭认为“把作业写好就行，事情不用孩子做”。

基于调研材料深入分析当下乡村学校劳动教育课程实施的时代背景、文化根基和乡村场域可以认为，乡村学校劳动教育课程变革面临制度、习俗、生态、历史、观念等文化挑战。

（一）乡村学校布局调整与办学模式转变引发劳动课程实施场域疏离

乡村学校布局调整及寄宿制学校的诞生使学生进一步远离乡村劳动场域。乡村学校是依托于乡村场域而存在的次级空间，乡村人的“劳动”惯习时刻影响着生长在乡村场域的学生。但20世纪90年代开始的学校布局调整使乡村学校大规模减少，并催生乡镇寄宿制“巨型学校”。这类学校把学生集中于乡、镇中心校，人为地将乡村学生与乡村文化场域剥离。这直接导致“悬置”于乡村的学校出现，并将学生事实上可以与乡村田园共生的劳动场域剥夺而生存于狭隘和单调的学校空间之中。至于在乡村学校自建校内“菜园”，人工制造“劳动区域”等舍本逐末的做法恐怕很难达到劳动课程的育人功用。乡村学校“积极探索”和开发的劳动课程，引发的是劳动实践表面繁荣，本质上却磨损着学生参与劳动的积极性，限制劳动课程在乡村应有的发展空间。

（二）留守儿童的“隔代富养”习俗引发乡村学生劳动机会缺失

留守儿童现象诱发的乡村养育习俗变迁直接导致学生劳动机会的缺失。留守儿童虽有完整的家庭，但是其养育形式却存在于隔代家庭、单亲家庭或单亲隔代家庭中[14]。留守儿童生活照料的责任主要落在母亲（父亲）或者转移到祖父母（外祖父母）身上。这种拆分型家庭模式中父母外出务工带来的经济补给让留守儿童过上“富足”的生活，也给留守在家的亲人“无需劳动”提供可能，却直接减少了留守儿童的劳动机会。再则因单亲或隔代抚养把“不让孩子劳动”作为“爱”的准则，从而大大缩减乡村学生的劳动可能性。以上诸多内在社会隐情演化为影响乡村学校劳动教育课程实施的外在因素，导致以留守儿童为主要生源的乡村学校劳动教育举步维艰。

（三）“网络原住民”文化生态诱发乡村学生劳动情意泯灭

“网络原住民”文化生态在持续消磨着乡村学生的劳动情意。网络原住民又被称为数字原住民，专指“90后”或者“00后”等为代表的新生代，他们出生在互联网时代，生活在一个被电脑、视频游戏、手机等数字科技包围的世界，无时无刻不在使用信息技术进行信息交流和人际互动。^[15]数字原住民不仅将计算机及网络看作一种工具，更是一种生活方式或者生存境脉。^[16]在这种文化生态下生长的学生习惯于虚拟世界的互动与交流。由于父母外出务工频繁和乡村生活质量的不断提升，乡村学生“标配”手机或高频率使用手机成为常态，这给乡村学生成为“正统”的“网络原住民”或“网络移民”提供可能。“网络原住民”文化生态给现行的教育系统带来巨大挑战。特别是劳动课程实施需要“真实”的场域和“身体”参与实践，而相较于“手机”而言，劳动课的吸引力不足，导致学生对劳动场域的自动疏离和对劳动情意的自我遗弃。

（四）乡村边缘化发展现实限制着乡村学校劳动课程内容更新

乡村发展边缘化的事实直接影响着乡村学校劳动课程的内容更新。近年来中国乡村取得长足发展，但随着城镇化进程加快，乡村文化和乡村社会逐渐“陨落”并走向边缘。甚至有学者认为“一部现代化的进程史事实上就是一部乡村被不断从社会核心圈被边缘化的历史”^[17]。乡村发展的边缘化不利于乡村学校劳动教育课程内容选择，比如在乡村学校校园内特意开发“种植”课程，但是学校以外的周边都是“菜园”这就促使我们必须思考该类课程的劳动教育意义何在？这些现实引发“何种劳动”“应不应该劳动”“教什么劳动”的内容选择困境。换言之，乡村社会不断的发展倒逼着乡村学校进行究竟应该教授“什么劳动更有用”的本体与价值考量。足见，乡村发展实际上密切地影响着乡村学校发展，而最直接受到的影响则是劳动教育课程内容选择。

（五）“劳心”与“劳力”劳动结构二分观念导致乡村学校劳动课程悬置

“劳心”与“劳力”的劳动结构二分观念从根本上影响着乡村学校劳动课程的实施。劳动结构二分观念古已有之，并构建了稳固的中国劳动伦理关系。《孟子》有言：“或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人。”这句话直接渲染了“劳心者”至上的身份价值，并演变成普通百姓的读书志向。在“学而优则仕”的制度框架下，乡村人对“劳心”产生极强的向往和极大的热情,进而使得“向往劳心”成为乡村文化的重要基因。这种根深蒂固的社会分工伦理深入农心，并在乡村发生形变，诱发乡村场域的“富教传统”，如“万般皆下品唯有读书高”等话语形态折射出从“读书”走向“劳心”而远离“劳力”的单一劳动价值观念。也就导致了“劳动”被误解和污名，与育人价值分离，从而局限劳动的价值，异化劳动教育的事实。^[18]故而二元对立的劳动结构划分观念，不仅给乡村“读书人”远离“劳动”提供“正当理由”，还让乡村学校教育在“离劳”“贬劳”的文化生态之中顺理成章地“忽视”劳动教育课程。

三、走向为了乡村的学校劳动教育课程变革之路

乡村学校劳动教育课程变革是撬动乡村教育改革的有力杠杆，是促成乡村社会发展和成就乡村学生幸福的着力点。基于前文分析，可从乡村学生、乡村社会和乡村文化三个层级上推动乡村学校劳动课程观念、课程制度和课程实践变革。

（一）促成“为了乡村学生幸福”的乡村学校劳动教育课程观念变革

课程观念是养成课程实践惯习的前提和基础，其所蕴含的主体性和文化逻辑能够由内而外地影响乡村儿童（学生）生命生长，诱发乡村（学校）“劳动二分”文化观念的变迁。通常我们将课程观念变革寄托于家长和教师，但笔者认为课程观念变革应从学生出发得以实现。

具体而言，一是从学生兴趣入手，转变学生劳动认知现状。乡村学生的“网络原住民”身份及其文化生态应得到改变，让其进入广阔的乡村劳动场域，用身体认知劳动的意义。二是以教师劳动自觉为基础，促进乡村学校劳动课程观念变革。基于学生兴趣的劳动内容整合，需要教师自觉实践劳动和理解劳动，并形成序列化劳动课程内容，进而发挥“领导型”教师的榜样和示范作用，抒发劳动课程的魅力。三是通过学生的转变，引导家长劳动观念变化。家长期望子女有发展,如果家长（特别是隔代长辈）能够直接看到孩子“向勤劳转变”的事实，则对转变“劳动二分”观念大有裨益。四是依托管理者智慧，引发学校劳动教育全主体观念变革。通过学生、教师、家长的态度改变促成掌握制度变革能力的教育管理者的观念转变，进而实现乡村学校劳动教育全主体观念变革。

概言之，从学生出发，经由教师参与、发现和激发学生的劳动兴趣，逐渐影响学生的劳动意识觉醒，继而推动家长的劳动观念转变，进而促动管理者的制度建设，实现反推学生劳动观念塑形，达到从学生出发，诱发传统劳动教育“二分”观念变迁的目的。这种“至下而上”的观念转变逻辑，其优势在于让更多的“利益相关者”看到学生成长的“好处”。以“共同利益”为诱因来引发课程观念的变革，保证课程观念变革的内驱力和可能性，并真正促成乡村学生幸福成长。

（二）走向“助力乡村振兴”的乡村学校劳动教育课程制度变革

观念变革是制度变革的前提，制度变革的核心在明确根本任务、基本内容和重要规则。从场域中资本运作促成实践效用来讲，乡村学校劳动教育的课程制度变革可从以下三方面努力。

第一，促成乡村劳动教育专项课程改革方案出台。新时代乡村振兴战略为乡村劳动教育课程变革提供了良好的外部环境。在此时提出乡村劳动教育专项课程变革的行动方案，培养“辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”的新时代人才，有利于推动乡村学校发展和乡村教育振兴，规避乡村发展的边缘化问题。

第二，形成适合乡村学校教育特点的劳动课程大纲。过去（1992年、2010年和2017年）颁布的劳动课程大纲虽结构合理、内容丰富，但缺乏“乡村性”，导致最适合劳动教育的乡村学校却向城市学习劳动教育，忘却其自然与人文共生劳动场域的优势。故而积极探索适宜在乡村开展劳动教育的课程大纲显得尤为重要，这是乡村教育实现“换轨超车”的未来举措。

第三，探索互联网+乡村学校劳动教育课程建设新机制。乡村振兴背景下的互联网消费、互联网交流等都在潜移默化地改变乡村生活。从劳动教育角度来讲，乡村人经济发展模式和信息交流方式转变直接影响着劳动方式改变。充分利用互联网资源，形成与时俱进的劳动课程变革机制，与现代化、智能化接轨，能够保证乡村劳动教育课程的科学性和发展性。

（三）繁育“与乡村文化共生”的乡村学校劳动教育课程实践变革

综合实践活动课程中的劳动与技术教育是在传承和延续我国劳动技术课程的优良传统，也是对教育领域“实践转向”的回应。^[19]而走向实践的乡村学校劳动教育课程变革，也应积极关照乡村场域的文化及其作为课程的运作原理。

首先，依据乡村场域的劳动文化基因确定劳动课程目标与价值。中国乡村从其存在开始，就是人们依靠劳动创造世界和改造世界的伊甸园，它有着天然的劳动场域和劳动文化基因。这种基因的存在为乡村学校劳动课程实施提供自然的土壤和必要的营养。以乡村文化为依托开展劳动教育是重要的价值前提和目标制订的基础。

其次，探索“校内外一体化”的乡村学校劳动课程实施文化场。乡村学校围墙外是广阔的田野，是具备极大劳动张力的实践空间。在此空间中，乡村人世代努力，建构独特的中国乡村文化，而劳动则是乡村文化场主体之间互动的核心。无论是学生走出学校还是农技人员走进学校，均可让学生亲近乡土和实践劳动。诸如种菜、插秧等农业劳动，洗碗、做饭等家务劳动，编织、制陶等工艺劳动，都是乡村最为平常的“劳动课”。联结乡村文化、乡村学校和劳动课程，能够有效促成乡村学校与乡村文化共生与发展，弥合因“寄宿”在学校而与乡村劳动场域形成的鸿沟。

再次，探索整合乡村劳动技艺的学校劳动教育课程内容和评价生态。调查研究表明，乡村学校具备开展科学、技术、工程、艺术与数学（STEAM)整合的课程条件。如广西融水某乡村学校开设的“小木匠”课程就直接涉及科学、技术、工程、艺术与数学等内容，教学评价良好。这表明劳动课既可“专门”开展，也可以通过整合的道路实现发展。

总之，思考乡村学校未来的劳动课程变革路向，意在为乡村学生发展寻求更宽广的道路。乡村劳动教育课程未来发展应成为乡村学校教育现代化的重点发展路向，其发展途径应多元化、立体化、实践化、场域化和文化化。

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责任编辑：李睿