来源：《比较教育研究》2019年第4期 作者：项贤明
摘 要：20世纪 60 年代至 70 年代初，美国兴起了一股“学校消亡论”的思潮。尽管其废除学校的主张在当时确实相当激进，但他们出于人道关怀而对学校教育制度所进行的激进而深刻的批判，包括对学校教育制度合法性的质疑、对学校垄断教育权力和教育资源的批判、对学校制度框架下教育异化的剖析等，是我们面向未来建构新教育的前提和基础，对当代世界教育改革仍然有着重要的参考价值。在我们的学校教育改革中，也应当注意到“学校消亡论”的当代思想价值，从中汲取有益的启示。
关键词：学校消亡论；美国教育；教育理论 ；教育改革
在中国教育学界，“学校消亡论”在很长时期里都是一个多少带有某种贬义的词。然而，立足于世界诸国教育改革屡战屡败的当代历史背景，面对互联网和人工智能给学校教育带来的根本冲击，以及家庭学校 （home school） 重新回归并获得新发展的社会现实和发展趋势，我们不得不追问 ：教育改革到底要解决什么根本问题？学校教育制度的根本弊端何在？在关于这些理论和现实问题的反思中，“学校消亡论” 激进主义批判视角的独特思想价值，已经变得越来越不容忽视。本文主要是以20世纪60年代至70年代初出现在美国的“学校消亡论”（deschooling）①为对象，以当代中国和世界教育改革发展为背景，着重分析学校消亡论对学校教育制度的批判，探讨其在当代教育改革和发展中可能显现的思想价值和理论意义。
一、激进的？/人道的！
从目前查阅到的资料看，20 世纪的“学校消亡论” 并非最早起源于美国，而是产生于苏联。苏联马克思列宁教育学研究所所长维克多·尼古拉耶维奇·舒里金 （Виктор Николаевич Шульгин，1894-1965） 和基础教育工作者玛利亚·瓦西里耶夫娜·克鲁佩尼娜（Мария Васильевна Крупенина，1892-1950）是学校消亡论的较早倡导者。他们在20世纪20年代就提出“学校消亡论” （теория отмира ния школы），并尝试进行实践，主要是将约翰·杜威 （John Dewey，1859-1952） 的理论与马克思主义相结合，认为按照马克思主义辩证法和共产主义学说，学校必将和国家一样走向消亡，所以应当更加重视社会对人的教育功能，但在30年代即以反列宁主义的缘由遭到批判①。在短暂的探索中，他们对现存学校教育制度的批判似乎不是很多。限于笔者的语言能力和知识背景，本文暂且将这二位先驱的思想搁置，转而集中精力探讨20世纪60年代至70年代初兴起于美国的以伊万·伊利奇 （Ivan Illich，1926-2002）、埃弗雷特·赖默 （Everett Reimer，1910-1998）和保罗·古德曼 （Paul Goodman，1911-1972） 等为代表的“学校消亡论”思想，其中以伊利奇最为突出。不过，“学校消亡论” 在苏联的短暂出现，却暗示了这种思想在其对社会的深刻批判上与马克思主义之间存在着某种关联。这与伊利奇等人的思想和新马克思主义者保罗·弗莱雷 （Paulo Freire，1921-1997） 等之间暗含的一致性，在一定意义上是相呼应的。
这种内在的理论关联和一致性，也启发我们不应仅仅局限于教育学领域，而应当从更加广阔的视野来理解“学校消亡论”。伊利奇等人的“学校消亡论”，并非只是一种教育理论，而是一种社会批判理论，虽然其矛头直指学校教育，但批判的真正对象是社会，学校教育只是一个突破口。在这种理论中，剖析的是学校教育，批判的却不仅限于学校教育，而是覆盖了整个社会，或者用伊利奇自己的话来说，是“过去150年间按照科学标准重组的各种社会机构”[1]。在《欢乐的工具》一书开篇，伊利奇就声明：“我想追踪语言、神话、仪式和法律在当前这个包装的和学校教育的时代所发生的变化。我想描述工业生产方式日渐衰退的垄断以及工业化导致的专门职业的消失，这种生产方式服务于这些专门职业。”[2]学校教育制度和教育者、医院医疗制度和医生等，都是工业化生产导致的专门制度和专门职业，在伊利奇看来都应当消亡。伊利奇所关注的问题，“首先是一个社会学问题，即伊利奇对学校和现代医学机构等制度所表达的挑战。在这里，伊利奇的关键概念是极度垄断和反生产力。伊利奇声称社会制度很容易变成意识形态及自我辩护的追求，这无疑与马克思的主张有关”[3]。
墨西哥草根社会活动家古斯塔夫·埃斯特瓦 （Gustav Esteva，1936—） 曾如此描述“学校消亡论” 的时代背景 ：“在20世纪60年代，世界令人不满的境况已经有了一个通行的名称，甚至是一种全球性的标识 ：欠发达（underdevelopment）”，于是“一种新的认识在世界各地受过教育的精英中浮现出来。通过审视其社会的、政治的和身边生活景象，他们从中看出了严重的错误 ：日益增长的社会不公、像越战那样的战争、二战后曾承诺之进步的失败。他们想要变革”[4]。美国约翰逊政府斥资5万亿美元实施包括教育事业在内的所谓“向贫困宣战” （The War on Poverty），却作为一个昂贵的悲剧宣告失败。正是在这样的时代大背景下，以伊利奇为代表的一群知识精英以学校教育这种现代社会阶层再生产的重要机制为突破口，开始了对社会严肃的批判，并尝试进行社会变革的实践。
埃里克·弗洛姆 （Erich Fromm，1900-1980）在为伊利奇 《觉悟的庆典》 一书撰写的导言中用“人道的激进主义” （humanist radicalism）一词来描述伊利奇的思想内核。他进一步说明“激进主义” 在这里不是指一套特定的思想，而是指一种“怀疑一切” （deomnibus dubitandum）的批判态度 ；而“人道的激进主义是在对人类本质发展史的洞察和对人之生长与完全绽露（full unfolding） 的关切所引领下的一种彻底的怀疑”[5]。尽管他觉得作这样的描述颇为困难，且认为这不过是一个可用来描述其思想内核的“最少不恰当的” （the least inadequate）词语，但的确揭示了伊利奇思想中最为突出且一以贯之的特质。弗洛姆说这种“人道的激进主义”是他和伊利奇共同的思想内核，实际上也不同程度地揭示了“学校消亡论” 内在的思想核心之一。正是这种批判的态度赋予了“学校消亡论”以独特而深邃的视角，而其人道主义的倾向则体现出其终极的价值关怀，这两方面都奠定了“学校消亡论” 思想之当代价值的基础。
作为一名神学家，“学校消亡论”的主将伊利奇曾在罗马教皇格里高利大学、佛罗伦萨大学和萨尔兹堡大学学习神学、哲学和历史学，有着良好的欧洲古典拉丁文化修养。他曾在1998年获得不来梅文化与和平奖时发表的题为 《阴谋的培养》的演讲中说过：“作为一名学者，我受到了修道院传统和中世纪文本解读的形塑。”[6]他的激进主义批判态度及其背后的人文关怀，也深深植根于欧洲的思想传统。循着“学校消亡论” 的激进主义怀疑一切的批判态度探赜索隐，我们可以依稀辨识出源于古希腊的理性主义和近代笛卡尔的理性主义思想遗风。笛卡尔所提出的“要想追求真理，我们必须在一生中尽可能地把所有事物都来怀疑一次”[7]的思想，在伊利奇等人那里得到了充分的彰显 ；而发轫于古希腊的人道主义对人性开发和养成的重视，对以人为本的强调，对平等自由等普世价值的崇尚，同样在伊利奇等人的思想中几乎处处得到体现。
面对专门化了的学校教育制度，“学校消亡论” 对学校教育制度制造的各种看似常识的假说进行了无情的揭露，并提出了甚至有些极端的批判。他们将批判的矛头直指学校教育制度中所隐藏的独裁和奴役。约翰·霍尔特 （John Caldwell Holt，1923-1985） 曾愤然抨击道 ：“教育，连同作为其支持系统的竞争性义务教育，它所有的胡萝卜加大棒，它的成绩等第、文凭和证书，如今在我看来或许是人类所有的社会发明中最独裁、最危险的。它是现代世界奴役状态的最深层基础。在这里，绝大多数人都认为他们自己什么都不是，只是生产者、消费者、观众和‘粉丝’。在其生活的所有方面，他们都越来越多地被贪婪、嫉妒和恐惧所驱使。”[8]埃斯特瓦说我们都是受学校教育制度蒙蔽的受害者，“作为受害者，我们被诱惑以相信学校教育是过上好生活的先决条件。受专家崇拜的蒙蔽，我们相信生活、学习和成长都需要专家的专业知识。我们已经被学校教会以接受一种科层的、集权的、隔离的和标准化的制度化安排 （例如学校）。这种制度化安排在自由的幌子 （和运用语言的伪装） 背后提供程序化的选择”[9]。在“学校消亡论” 看来，现在学校教育以其严格的科层制再生产了大批社会底层民众，学校对学生的强制性改造和压迫是社会不平等的根源，而学校制造的社会迷思 （myths） 却在掩盖其强制改造的不合理性的同时，还让人们以为这种不平等是理所当然的。他们尖锐地批判学校，意在吁求人的解放。
伊利奇和赖默等还对学校教育的制度性弊端进行了深刻的解剖和批判。赖默在 《学校已死》 一书专章分析了美国的教育经费投入和贫富阶层享受教育资源的差距，认为“学校已成为人力资源成本最高的事业……学校成本高，是因为他们把本该合并的东西分开，而将本该分开的东西合并在一起。学校将学习和工作、娱乐分开，将世界打包成科目，将学习者分成教师和学生，然后他们又将科目套装入课程，将宝宝看护、技能模塑、管理、教学法和知识领导力套装入教学之中，将友爱、竞技、职业训练和精神生活套装入学院和大学”[10]。学校将学习从生活中分割出来进行独立包装，其结果就是伊利奇所指出的那样，“学习的平衡恶化了 ：它朝偏向‘教育’倾斜。人们知道他们被教的东西，从自己的行动中学到的却很少。人们开始觉得他们需要‘教育’。学习因此变成一种商品，并且如同市场上任何商品一样变得稀缺。这种稀缺性的本质以高昂的代价被教育所采取的多种形式所掩盖”[11]。“学校消亡论” 抓住学校教育制度的高昂投入和差强人意的产出效率这一明显的弱点进行攻击，确实打到了这种教育制度的痛处。在不少国家的教育改革过程中，我们都看到了这个问题，即大量的教育投入和难以令人满意的改革结果。很多教育改革研究者都是从学校教育制度之外，如教育投入的结构、教育经费的管理机制等方面寻找原因，而“学校消亡论”者则直接将矛头指向学校教育制度本身，认为其根本原因在学校教育制度内部，是学校教育将学习和人的生活割裂开来，从而导致了效率的下降。
在“学校消亡论”者们看来，“教育应导向一个以自由和正义为基础的世界。在这里，自由意味着最少受到他人的管制 ；正义则意味着财富、权力和其他价值的分配与这种自由相一致”[12]，“在一个自由公正的世界，或者在朝自由公正进步的世界里，所有人都应了解其社会的普世价值是如何被创造和散布的，以及这种创造和散布的方法是如何管控的，即社会是如何治理的”[13]。这种自由公正的教育理想，和现代学校教育中知识垄断的强权、严格的科层制和强制的规训等，显然是格格不入的。“学校消亡论” 不是简单地认为学校这种社会机构应当消亡，而是认为这种机构中的强权和蒙蔽应当消亡。“学校已死”，这并不是一种情绪化的诅咒，而是以深刻的反思为基础的严肃批判，是以人的自由和解放为旨归的人道主义理想诉求。
“学校消亡论” 对学校教育制度出于人道关切的批判，尤其是其解构学校教育制度，而以学习中心取而代之的变革计划，在 20 世纪六七十年代，显然是在相当程度上超越了时代条件。但他们对学校教育制度种种弊端的深刻反思和揭示，在步入学习型社会的今天，无疑具有重要的参考价值。当代教育改革如何推动学校教育更加人性化？如何使学校教育更贴近人的自由发展的需要？面对这些带有根本性的问题，亟需启示的我们，不应忽视“学校消亡论”在当代教育改革中所具有的独特思想价值。
二、学校/学校弊端的消亡？
“学校消亡论” 对现代学校教育制度的批判是全方位多角度的，其中既有国家和社会层面的，也有学校教育活动层面的。这种批判主要归为这样三个方面 ：
首先，是对现代学校教育制度合法性基础的质疑和批判。“学校消亡论” 对学校教育制度将人的教育活动专门化这一特性提出了带根本性的质疑。他们把学校教学效率低下归咎于这种制度化和专门化。赖默直截了当地指出 ：“将学习从其他活动中分割出来是最为严重的错误。学习在工作和娱乐中会自然发生，但将其从工作和娱乐中分开后，学习必须在人为刺激下才能发生。学习会在遇到现实问题时自然而然地发生，但当它被细分为数学、经济学、会计学和商业实务时，就变得如此的不自然，以至于大多数人的学习都须在高昂花费下才能被诱发。学习在真实的教授中自然而然地发生，只有在教室内扮演教师和学生的角色时才变得如此艰难。”[14]学校的制度化带来的专门化，不仅使学习变得更加艰难了，而且使学习的结果也日益脱离生活，因而失去了其根本的意义。在学校教育中，“通过课程化的学习，我们知道如何对我们自己和他人进行知识的测量、评估和排名，而真实生活的经验却日益匮乏”[15]。赖默批评说 ：“学校几乎都竞相醉心于教授部分人那些其他人希望他们知道的东西。那些决定学校里应该教些什么的人假装知道学校该教什么，并假装立足于学习者的利益而行事。现在应该很清楚了 ：要么他们不知道学校该教什么，要么他们知道，但他们的行动与他们所知道的东西相左。”[16]这样的质疑，直指现代学校教育制度在其根本上的合法性，在理论上是一种具有颠覆性的批判。
这种质疑不只是针对学校这种具体社会机构，而是针对这种机构背后的教育制度。伊利奇自己声明，他使用“学校”一词，“并非意指所有组织化的正规教育”，他用“学校” （school）和“学校教育”(schooling）意在“指称一种照料孩子的形式和一种我们认为理所当然的过渡仪式（rite de passage）”[17]。在他称之为“学校现象学” （Phenomenology of school）的讨论中，伊利奇用这样一个“学校教育”定义将其与“教育”本身区别开来，即“学校教育”是“一种与特定年龄和教师相关的、需全日制学习强制课程的过程”[18]，而作为这种过程基础的各种假设却是难以成立的。就教育是与特定年龄相关的过程而言，“学校按年龄对儿童进行分组。这种分组以三个未受拷问的前提为基础 ：儿童应归属于学校 ；儿童在学校中学习 ；儿童只能在学校中被教导”[19]，而这三个前提本身就是学校教育制度的产物，它们既不符合历史事实，也不符合实际情况。在伊利奇看来，“支撑学校教育制度的第二个假象是 ：学是教的结果”，然而事实上“多数学习都是在无意间发生的，即便那些有意的学习，也大多不是有计划教学的结果”[20]。至于学生须全日制入学的制度，伊利奇认为它恰好将儿童与社会文化隔离开来，“教室就学（classroom attendance） 将儿童从西方文化的日常世界中隔离出来，把他们塞进更加原始的、不可思议的和极其严酷的环境之中”[21]。在伊利奇等人看来，学校教育制度合法性所依据的前提，实际上是学校通过其教育活动在人们的观念中建构起来的，其本身就是可疑的。
其次，是对现代学校教育制度对教育权力与资源的排他性垄断的批判。与对学校教育制度导致人类学习活动专门化的批判相联系，“学校消亡论” 者还进一步对这种专门化所形成的学校垄断教育资源和教育权力的现状进行剖析和批判。这种教育资源和权力的垄断，其目的实际上是服务于社会的阶级再生产，而非服务于人的发展。因此，学校教育制度是注定无法实现真正的教育公平的，“即便在同等质量的学校中，贫困儿童也很少能赶得上富裕儿童”[22]，因为从家庭藏书和言谈到假日旅行、不同的自我意识等，中产阶级子女在校内外都享受着穷人子女难以享受的多种教育资源。伊利奇在其《去学校化之后是什么》一文中写道：“全世界的学校教育都是组织化的事业，是设计用于再生产既成秩序的，无论这种秩序是革命的、保守的还是进化的。在各地，教育信誉的丧失和对学校的抵制为我们提供了一个根本性的抉择 ：这场危机，作为一个问题，是否应该且必须通过以新的机制来取代学校，并调整既存权力解构以适应这种新机制来加以解决？”[23]可见“学校消亡论” 对学校教育的批判，矛头主要不是针对学校这种具体的社会机构本身，而是这种社会机构背后的权力，以及这种权力带来的压迫和压迫导致的异化。
在“学校消亡论”者看来，制度化或行业化形成了对其他形式教育的排他性，并带来了教育价值的异化。教育在学校教育的制度框架下发生异化，背离了教育原初的意义，因而已不是真正意义上的教育。由于“学生‘受过了学校教育’（schooled），因而将教与学、升级与教育、文凭与能力、语言流畅与讲出新东西的能力，都混为一谈。他的想象力‘被教育’（schooled）以接受服务，而不是接受价值”[24]。在这里，教育异化为可供学校出售的一种社会服务，以及代表这种服务的具体产品，诸如学校的课程教学、学校颁发的文凭、学校传授的某些脱离实际的知识和技能等，而不是真正意义上的人的发展。由于学校教育在其异化过程中背离了教育的本质特性，其宗旨实际上偏离了人的发展，转而将人作为经济生产的工具，因而“我们只有将学校体系理解为工业化社会制造神话 （myth-making）的核心仪式，才能解释对它的深切需求和围绕它的复杂神话，以及学校教育绑定于当代人自我形象的错综复杂的方式”[25]。学校从一个教育机构异化为维护社会既存秩序的特殊机制，其直接结果就是导致了人的异化和扭曲。这是“学校消亡论” 从人道主义立场出发，对学校教育制度提出激进的批判的核心原因。
第三，是对现代学校教育制度的异化带来的对人的压迫，以及人在其中的异化，进行无情的揭露和深刻的批判。作为“学校消亡论”的主要代表人物之一，赖默曾说过 ：“一种以最大限度摆脱人类管制之权力为基础的哲学，始于否认任何人将真理或美德强加于他人的权力。”[26]正是基于这样一种肯定人的自由及其绝对价值的哲学，“学校消亡论” 将学校教育强加于学生的强迫的或义务的塑造看成是对人的压迫，并认为这也是学校教育制度的异化表现之一。学校主要通过三条途径，成功实现了对人的压迫的合理化。
其一是将学习从人的社会活动中分离出来，认定只有发生在学校教室里的学习才是经过认证的有效学习，而将发生在学校以外的其他学习都置于承认其存在但不予认证的模糊阴影中。“学校已经将人从其学习活动中异化出来。他不喜欢上学……他不再信任自己的判断。即便他憎恶教育者的判断，他也被判定要接受教育者的判断，并且要相信自己无法改变现实”[27]。这也能解释学校教育理论中的很多矛盾，如一方面声言“人是天生爱好学习的”，另一方面学业却又成了人的“负担”。“学业负担”本身就是学校教育制度异化的结果之一 ；
其二是以教育的名义将人从社会生活中隔离出来，认定人只有在学校中才能受教育。正如夸美纽斯在《大教学论》中所言，支持学校教育制度的理论认为，“青年人应该受到共同的教育，所以学校是必需的”，人只有受教育才能成为人，“一切男女青年都应该进学校”[28]。按照这种理论，人只有经过了学校的教育，才能成为可以被社会接纳的人。学校教育是人成为人的必要准备阶段，因此“学校教育将生活分割成两个长度日益对等的片段”，“学校教育意味着对那些被宣布在别处不受欢迎的人的监护，宣示这一点的一个简单事实是，学校的建立正是为了服务他们”[29]。在这里，“受教育者”成为一种专门的社会角色，这种专门的社会角色将一部分人从社会生活中隔离出来，圈养在一个叫做“校园” 的地方 ；
其三是将师生关系从社会关系中割裂开来，认为师生关系是与其他社会关系根本不同的专门的“教育者”和“受教育者”的关系。在师生关系的专门化和特殊化的背后，隐藏着权力关系的转变。“将儿童定义为全日制学生，这就允许教师对他们的人身行使一种权力。这种权力与监护人在其他社会场所中行使的权力相比较，其受到宪法和习俗的约束要小很多”[30]。通过这样的权力关系转化操作，学校教育制度成功地将其对人的压迫合法化了。
在“学校消亡论”看来，除上述三条主要途径外，学校教育制度在异化的教育过程中实施对人的压迫还有一个秘密机制，即利用悄然弥漫于学校生活之中的隐蔽课程。隐蔽课程及其对显性课程的转化，隐藏着教育异化和社会异化的秘密。正如古德曼所言，“在组织规划中，学校扮演着教育性和非教育性的角色，非教育性的角色非常重要”[31]。在知识教学之外，学校所发挥的其他非教育性的社会功能也很多。学校环境从很多不同方面给人以多种多样复杂的影响，其中有很多是在人们不知不觉中接受的“隐蔽课程” （hidden curriculum）。学校里的这种隐蔽课程，也未能逃过“学校消亡论”锐利的批判目光。伊利奇尖锐地指出 ：“学校的隐蔽课程通过法律或事实要求公民，为了获得其公民权利，须接受最低年限的学校教育……隐蔽课程教导所有的孩子们 ：经济上有价值的知识都是专业教学的结果，社会地位取决于你在科层化过程中所能达到的等级。隐蔽课程将显性课程变成商品，并使其获得了最安全的财富形式。”[32]由于隐蔽课程是在人们不知不觉中实施影响的，因而学校通过这种课程灌输的观念，更容易被人当作理所当然的真理接受下来。伊利奇等人对这类事实的揭示，无疑可以让我们在反思中更加深刻地认识学校教育制度。
正是这种对学校教育制度的深刻反思和批判，直接促成了“学校消亡论”的激进态度，因此，他们“所关注的不是改进这种教育，而是要废黜它，从而终结丑陋的反人类的塑造他人（people-shaping） 的勾当，并让人们塑造他们自己”[33]。废除学校教育制度，目的在于人的自由发展，在于根除教育和人的异化现象。然而，在现实历史条件下，教育和人的异化可以说是不可能完全避免的，唯有在马克思所说的那个终极理想社会里，异化的扬弃才有可能真正实现。就此而言，“学校消亡论” 在根本上是一种人道的激进主义思想。如果将问题的论域限定在学校教育制度本身，即改进学校教育以改善教育和人的异化状态，而不是寻求对异化现象的根除，那么“学校消亡论”则又是一种具有现实主义基础的前瞻性很强的理论。在“家庭学校”迅速复兴、“学习型社会” 呼之欲出的当代世界，学校教育制度的弊端日益凸显，由此反观“学校消亡论”，则更能见到其中很多的闪光思想。
“学校消亡论” 的激进形象在当时备受批评，如今也难有广泛的人缘，尤其在教育界，“学校消亡论” 思想更容易激起行业保护性的反感情绪。抛开这些情绪化的反应对我们认识的干扰，从清醒的理性视角审视“学校消亡论” 思想，这是每一个教育科学工作者都应当具有的求真心胸。“伊利奇对确定性的质疑激起了当代世界的特殊疏离，它要求一种认识上的苦行，以便对真实敞开胸怀”[34]。直面伊利奇等人无情地揭示出来的残酷现实，我们在肯定建立学校教育制度进步意义的同时，也应当直面这种制度本身的弊端。特别需要加以重视的是，“学校消亡论” 关于学校教育制度弊端的反思和批判对当代世界教育改革有着重要的启示意义。
三、“去学校化”/“学习化”？
正如吴康宁教授在伊利奇 《去学校化社会》一书中译本的“译者导读”中所说的那样，兴起于半个世纪前的美国的“学校消亡论”，其“批判现代学校的大部分观点同样适用于当今中国”，“为我们深入反思学校存在的问题提供了丰富的思想启迪”[35]。伊利奇等人对学校教育制度的反思与批判，直指学校教育制度的根本性弊端，而学校教育制度的弊端在当代的显现，则是我们教育改革的原因和对象。立足于这样一个人类教育面临剧变的时代，重新审视这些当年激进如今却已不那么激进的“学校消亡论” 思想，我们从这些对学校教育制度深刻的批判中，可以找到预示学校教育改革未来方向的某种启示。
联合国教科文组织的著名研究报告 《学会生存》 （Learning to Be）①，在论及教育问题的当代特征时也特别提及伊利奇和“去制度化教育”(de-institutionalizing education）、“去学校化社会” 思想，并在注脚中特别简要介绍了伊利奇的主要思想和实践，将其作为当代教育改革思想的四种倾向之一，认为“诸如这些思想，由于尚无实验基础，因而仍然属于理性思考”[36]。实际上，更中肯地说，“学校消亡论” 并非毫无实验基础，只是在它那个时代尚属过于激进，因而其实验难以广泛推广。况且，如果按照 《学会生存》自身的思想，即便在当今这个“上学的社会” （school-going societies），教育仍然和原始社会一样广泛分布于学校以外的社会生活诸领域，“儿童和成人的教育很大一部分来自于环境，其家庭和社会，人们在其中直接地、存在性地吸收经验，这依然是事实”[37]。即便学校不消亡，这些学校以外的教育也仍然且一直存在并发挥着教育作用。学校教育制度的弊端，有很多恰好是在与学校以外的各种教育现象的对比中更加突出地显现出来的。《学会生存》与“学校消亡论” 的区别不是立场的不同，即不在于对学校教育制度的批判与辩护，而是在于宣布“学校应当消亡”和“学校弊端应当消亡”。后者也是当代世界各国教育改革孜孜以求的目标。
在对学校教育制度进行反思和批判的过程中，“学校消亡论” 者们对教育的最原始、最根本的意义进行了探讨，并希望据此对当代社会的制度化教育进行还原。在他们看来，“教育的概念植根于父母对孩子的养育……如果我们在讨论教育问题时能够将教育的原始意义放在首位，而非专注于提出更多的法令和技术以显示出我们对学生的期望，我们就可以学习如何与年轻人一起工作，从而创造出解决当今成长问题的新方案”[38]。这种对教育原始的和根本的意义寻求，与《学会生存》所代表的当代世界教育改革基本思想也是一致的。埃德加·富尔（Edgar Faure,1908-1988） 等人在回溯原始社会教育的原初意义之后，也明确主张 ：“在任何领域，社会都无法通过一种单一的公共机构对其所有组成部分采取广泛有效的行动，无论这种单一公共机构的外延有多广泛。”[39]这实际上是否定了夸美纽斯以来通过学校把一切知识教给一切人的思想，剥夺了学校对教育权力和教育资源的垄断地位，将其还原成无数种教育现象中的一种。
伊里奇曾在 《去学校化社会》 一书的导言中写道 ：“我意欲探讨某些疑难问题——一旦我们接纳社会可以去学校化这一假设，这些疑难问题就会浮现出来——从而找到可能有助于我们识别值得发展之制度的标准，因为这些制度能在非学校化了的环境中为学习提供支持，并阐明那些个人目标，这些个人目标将会促进作为服务业主导经济之对立面的闲暇时代的到来。”[40]这段话简明扼要地阐述了“学校消亡论”的真正意图。我们如今想建立一个“学习化”的社会，尽管“去学校化” 已不再是一条必由之路，但明确在这个“学习型社会”里哪些学习制度是“值得发展”的，却是我们绕不开的一个重要问题。“学校消亡论” 对学校教育制度弊端的批判，从另一个角度为这个问题提供了答案。
譬如，在当今世界很多国家，增加经费投入已经成为教育改革的一条习惯性思路，然而，教育经费该往哪儿投？怎么投？如何使用？我们在很多时候对诸如此类的问题似乎都思考不足。“学校消亡论” 对这种现象的深刻批判告诉我们，简单地向学校系统注入资金难以真正解决教育问题。“这种（教育）开支的增加并没有阻止传统学校体系出现低效率的严重症状……它表明导致此现象的教育制度是无效率的和不完善的，并清楚地说明了这样一个事实，即常被挂在嘴边的教育经费有名无实的增加，与教育产出相对下降之间的矛盾，在本质上是由于质量因素”[41]。教育在学校教育制度下的异化，致使我们迷失了真正意义上的教育质量。因此，唯有改革学校教育制度，尽量减少学校教育制度框架下的教育异化现象，才能真正提高学校教育的效率，更加有效地利用教育经费，从而更好地促进人的自由发展。
那么学校教育制度又该向何处改呢？无论是《去学校化社会》还是《学会生存》，这两种思想中都暗含着这样的答案，即学校教育改革的根本方向应当是人道主义，或者说应当是以人自身的发展为目的的。用中国式的表达，便是“仁者爱人”。“运用伊利奇的分析，我很清楚如今被当作监护、教育或医药接受下来的东西，根本不是以爱为基础的。伊利奇通常将当今的这些职业作为一种彻头彻尾的，而且或许是不可救药的腐败加以拒斥。但我认为他的著述可以继续追问 ：他的主张是普遍真理吗？抑或面对疾病、痛苦和死亡的其余方式，仍然可以在这些职业本身中找到吗？换而言之，那些自称专业人士所在的不断扩张的领域里，是否存在可以揭示某种真相的裂隙？”[42]这类关于“学校消亡论”激进批判的反思告诉我们，“改”革仍然是可能的，革“命”尚非必须。改革的出发点就是对人的“爱”，将人当作有尊严的人，而不是需要控制和转化的物。在行为主义成为学校教育活动的基本支配逻辑的时代，放弃对人的行为的简单“塑造”尤为重要。“一旦你认为行为控制就是学校的意义所在，‘改革’一词就具有了非常特殊的含义。它意味着调整机制以使年轻的国民不会被扭曲和转变，而其身心同时得到科学的控制”[43]。当然，学校的科学控制不再导致年轻人的扭曲，这显然还不够，更重要的是年轻人必须获得自由的发展，并且这种自由发展不应受到任何制度的桎梏。如果学校不消亡，那么它的制度化时空框架就不应成为人类教育的边界，因为人的自由发展需要更广阔的空间。
在一个学习型 （化） 的社会 （learning society），学校不必消亡，但一定是与多种教育现象并存，在制度上承认学校以外多种教育的独特价值和重要意义，而非继续由学校来垄断教育。在富尔等人看来，“学校作为一种制度在一定历史上是必要的，其证据通过这样一个事实被展现出来，即它在不同时期以相似的步骤在所有类型的社会中逐步发展起来”[44]，但学校绝非教育的全部，学习一直无处不在。富尔等人批评对无处不在的自由学习重要价值的忽视，明确宣称“这些长期被学究式的学校教育学所遮蔽的观念，是自觉学习社会 （consciously learning society） 这一概念的基本要素，也是我们的中心主题”[45]。“学校消亡论” 反抗的也并非学校本身，而是学校教育制度对教育权力和教育资源的垄断。伊利奇等人提出的“学习网络” 的构想，以及他们在墨西哥、波多黎各等地建立的学习中心，正是想为人们创立一种自由学习的空间。如果说当初这些设想和实验的确相当超前，那么如今的互联网技术已经并正在给人们带来日益扩大的自由学习空间。学习网络与网络学习重新将学校以外各种教育的价值重新突显出来。
要重新承认学校以外各种教育的价值，首要的制度性改革就是要淡化“学历”，逐步走出学历社会。正如古德曼等人批评的那样，“学历主义” 直接导致了大量教育资源的浪费。尽管接受更多的教育是好事情，但前提是这些更多的教育应当是以人的自由发展为目的的，而将接受过多学校教育与就业强制联系起来，那就是对人权的剥夺和侵犯了。“若文凭是雇佣年轻人的先决条件，则学校教育与就业的相关关系便是不证自明的。由于这种偏好，存在着大量错误的招聘，对受聘年轻人获得的日常工作岗位而言，他们受到太多过头的学校训练了”[46]。实际上，大量的工作仅需要经过非常简单的训练就可以胜任。教育是为了促进人的发展和提升人的生活品质，而不是人获得工作机会的前提条件。“教育不应主要为别的事情做准备，也不应成为别的事情的副产品。它应当是一种自洽的 （self-justified） 活动，旨在帮助人获得并保持对自己及其社会和环境的控制”[47]。只有教育活动中的人是自由的，他们的学习才能是自主的和真正有价值的。
将“deschooling” 译作“非学校教育” 要比“学校消亡论” 更贴切，因为他们批判的是学校教育制度即学校在该制度框架下的教育活动，而不是简单地主张废除学校。有些“学校消亡论” 者明确提出 ：“我们不必为了自由学习而废除学校，但是有必要按照自由学习的标准从正确的角度对学校进行评判 （而不是相反，像现在这样），彻底改革学校以使之符合这样的标准，并在非学校教育机会 （nonschool opportunities） 能够比增加对学校课程支持更好地促进自由学习时，确保给予非学校教育机会以公平的支持。”[48]将学校作为学校有效性的唯一标准，这种本末倒置的做法，才是“学校消亡论”真正反对并主张应当“消亡”的东西。只有突破学校教育制度框架的限制，回到容纳所有人的学习和发展的完整意义上的教育概念，我们才有可能实现真正的教育公平。
教育是人发展自身的重要社会活动，人的自由发展是教育根本的价值。在学习网络所支撑的自由空间中，人的教育活动摆脱学校时空的局限，并“通过共同参与个人与他人之间关系的治愈性表达 （healing expression），通过个人对自身本质和需求的日益接纳，庆祝人之人性。这种对人性的庆祝，显然将会造就对既存价值和制度的主要对抗。每个人之尊严和人际关系的扩展，必定会挑战既存的制度”[49]。人在其本性上对自由发展的追求，是我们从事教育改革的最为根本的动力。“去学校教育的社会” （deschooling society）也好，“学习的社会”（learning society）也罢，抑或从不同角度对“上学的社会” （school-going society） 贬抑自由学习的批判，所反映的都是我们对自由发展的吁求。这种觉悟，让我们真正看清了当今世界教育改革的根本大势，从而更加深刻地认识到我们在教育改革过程中应当采取什么样的具体措施。这也是“学校消亡论”在当代教育改革中表现出来的最为重要的思想价值。
注释：
①Deschooling，有译作“非学校化”、“去学校化”等，笔者认为直译为“非（去）学校教育的”似乎更接近其本义，其矛头直指学校教育实践，而非仅限于学校这种社会机构本身。
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[40][42]David B. Schwartz，“Ivan Illich’s Concept of‘Rests’: Glimpses of a World Past”，in Lee Hoinacki, and Carl Mitcham (2002） (eds.）, The Challenges of Ivan Illich: A Collective Reflection [C]. New York: State Universit y of New York Press,p.109.
[43]John Taylor Gatto,“The Public School Nightmare: Why Fix a System Designed to Destroy Individual Thought?”, in Matt Hern (ed.）(2008）, Everywhere all the Time: A New Deschooling Reader [C]. Oakland: AK Press, p.58.
[48]Ronald Gross (1972）,“After Deschooling, Free Learning”, in Alan Gartner, et al (eds.） (1973）, After Deschooling, What? [C].New York: Social Policy, Inc.,p.154.
Criticism as the Foundation of Construction: A Review on the Thoughts of Deschooling Society
XIANG Xianming
Abstract：From the 1960s to the early 1970s, a kind of thoughts about "deschooling society" raised in the United States. Although its claim to abolish schools immediately was indeed quite radical at the time, their profound humanist criticisms of the schooling system, including questioning the legitimacy of the school education system, criticizing its monopolizing of education power and educational resources, and analyzing the alienation of education under the framework of the school system, and so on, are the premise and foundation focus to construct the new education future, and still have important reference value for the education reform in the contemporary world. In our school education reform, we should also pay close attention to the contemporary ideological value of "peschooling society", from which we can draw useful enlightenment.
Key words:Preschooling;US education;educational theory;educational reform
责任编辑：李威
