来源：《中国教育学刊》2020年第4期 作者：余清臣

摘 要：在教师专业化发展越来越被普遍接受的大背景下，当前关于教师的工作效能和专业发展方式都还存在着一些抱怨和分歧，这个状况意味着需要对现代教师职业的专业性进行深入的审视。当代，在教师职业专业性内涵上主要有三个维度的争议：公务性与专业性、技术性与实践性、意志取向与结果取向，这些争议都影响着现代教师职业是否应该专业化发展以及如何专业化发展的问题。在反思和重构“专业”内涵的基础上，理解教师专业性需要在“一体两翼”的架构模型上进行：教师专业性的“一体”是教师“专一于教育使命和任务”，教师专业性的“两翼”是教师“专精于教育素养和实践”和“专享于教育权力和待遇”，基于对现代教师专业性的理解《教师法》在修订中特别需要：明确《教师法》的适用对象是担当公共教育任务的从业者；强调教师忠诚于国家教育使命和任务；明确教师根据国家教育使命和任务的需求来履行义务和享有权利；在教师资格的取得中加入宣誓的要求；设置教师资格的实习期；在教师待遇上创设和保障教师追寻社会发展文明的机会和条件。

关键词：教师职业；教师专业性；《教师法》修订

近来，一些知名中小学的新教师招聘情况引起了很大反响，一方面是传统师范类大学的毕业生很少入围，另一方面则是名牌综合性大学的毕业研究生成了入围的主体。在对这类现象的社会舆论中，一个比较集中的话题则是综合性大学的毕业研究生是否能够真正把教师职业做好。当然，对这个话题表示看好和怀疑的人同样很多。其实，围绕这个话题的纷争并不是新出现的，它早就在教育理论研究界和教师教育界存在，其所涵盖的具体主题包括：教师职业是否真能很专业？教师职业到底能够专业在哪些方面？教师教育到底应该偏重学术性还是师范性？如今，知名中小学校教师招聘的社会热点让关于教师职业的一系列根本议题又醒目地显现出来，同时这也意味着在国际劳工组织和联合国教科文组织提出教师专业化发展的50多年后，还需要回到教师职业专业性这一问题的原点去理解教师职业的相关发展问题。

一、当代关于教师专业性的主要争议

长期以来，国际劳工组织和联合国教科文组织在1966年颁发的《关于教师地位的建议》被当作教师职业专业化进程中的一个里程碑式文件，因为这个文件首次以官方的形式提出教师工作应该当作一个专业：它是一种形式的公共服务，需要具备通过严格和长期学习才能习得和掌握的教师专业知识、专门技能；它也要求对所负责的学生的教育和幸福具有个体和群体责任感。^[1]从此后的教师职业发展现实情况和教师专业性被认可的趋势来看，这个文件的作用和价值是非常巨大的。但是，在使用这个文件证明教师职业应该被当作专业的同时，更少的人会注意到这个文件的最后一条和主旨。这个文件的最后一条再次明确了提出教师工作应作为专业的根本意图，其具体规定为：”在特定方面，如果教师己经享有比这个建议所提议的更有利地位，这个建议的条款不应该用来降低早已赋予的地位。”从文件本身的这些规定来看，教师工作应该被看作一个专业的主旨和意图就是要保障教师的地位。为了推动教育发展和个人发展、社会发展，教师就需要获得相匹配的地位，把教师职业当作专业就是保障教师地位的基本途径和逻辑支撑。但是，这个做法在今天遇到了多重挑战。

（一）对教师职业专业性的现实质疑

在相对直观的水平上，教师职业的专业性受到挑战主要源自一系列疑问：教师工作是否优质，教师是否主要从事教育工作，教师工作的知识和技能基础是否有保障？无论是在日常经验层面，还是在很多规范化的调研中，教师都是一个压力感很大的职业，一个主要的压力来源就是教育工作的结果或质量。^[2]当然，很多教育相关者对教育质量水平的期待属于“越高越好”的类型，但此外还有不少对教师工作质量的挑剔和质疑都指向了教师是否做到了对教育质量的专业保证。从一般理解来说，专业在内涵上相对于业余，在这个方面上教师职业的专业性意味着能够做出更优异的教育成就。但是，教师工作一定能做出异乎寻常的成就吗？这一方面从现状来看未必成立，另一方面也要意识到对教育成就的追求可能恰恰与教师工作专业化方向相对立。有研究者揭示出，对优质教育的追求事实上冲击着教师工作的专业性，因为优质教育本身的核心原则更多是教育之外的。^[3]从这些情况来看，教师工作是否优质，既不是教师在工作中轻松就能回应的质疑，又在深层上牵涉教师工作专业性经常被对教师工作优质性的追求所瓦解。虽然，《关于教师地位的建议》提出“教师工作应该当作一个专业”，但英文原文中的“教师工作”一词是“teaching”，这里的分析也需要关注教师在现实中从事的工作是否都是应该很专业的“teaching”的问题。其实，不少教师在日常中都抱怨过自己需要承担很多非教育性的工作，最近我国出台的《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》也进一步表明教师在现实中要应付很多非专业性工作的问题。这样的问题并不只是在我国存在，英国研究者安东尼·塞尔登（Anthony Seldon）等人也指出：“世界各地的教育治理和检查机构增加了教师的行政负担，但并不总是能够提高教学或学习的有效性。”^[4]虽然，有人也可以回应说，那些核心教育教学工作之外的工作也是教师的工作，但这些工作是否如核心教育教学工作一样具有专业性特征，这应是个不能轻易确定回答的问题。对教师是否具有专业性的第三个常见挑战是教师工作是否一定需要专业的知识和技能准备，这个问题在不少人那里也会得到否定的回答。在著名的管理学者彼得·德鲁克（Peter F.Drucker，引文的译本中为“杜拉克”）的回忆录中，他就提出过两类杰出教师的区分“天生的老师”和“以方法为主的老师”。^[5]可以说，教师工作是否一定要有专业知识和技能作为基础的日常争议就更多了，一方面这类争议的广泛存在折射着经过师范训练的一些教师未必把教师工作做得很好，另一方面折射着未经师范训练的一些人却可以把教师工作做得很优异。

（二）对教师职业专业性的理论争议

关于教师职业专业性的争议也在教育理论思想层面上深度展开，这个层面的争议比起直观层面更深刻，也更激烈。在教育理论思想层面对教师职业专业化的研究和思考上，一方面有不少研究者采用了积极推进的思路，另一方面也有很多人采用了迟疑甚至是抵制的思路。从目前对教师职业专业化表示迟疑乃至直接抵制的一些理论思想研究来看，教师职业是否要专业化的争议主要有三个层面：公务性与专业性、技术性与实践性、意志取向与结果取向。

第一，公务性与专业性。虽然我国当前把教师工作主要定位为一种专业工作，但是也在不少地方从来没有回避过教师工作具有公务性的可能，例如教师工资经常以公务员工资为标准。如学者劳凯声认为的那样，把教师当作公务员的道理主要是“由于现代教育在很大程度上是一种由国家举办、管理和监督的公共事业”。^[6]虽然，我国现在和很多国家一样并不是全盘包办所有教育类型和领域，但是以义务教育为代表的核心教育领域很大程度上是由国家直接举办和管理，所以公务性在很多时候比专业性更能成为现代教师的一个代表性属性。需要进一步考虑的是，公务性和专业性在教师职业上并不总是协调一致的属性，公务性特别强调遵守纪律，而专业性主要强调专业责任和权利。例如，教师可以因为公务性被要求参与社会环境治理事务，但这并不是专业性教师应该承担的任务。

第二，技术性与实践性。在教师专业化发展成为主导方向的时候，从学理上对此提出质疑的一类意见就是教师工作不可能以技术性为基本属性。这个方面的观点比较常见的表达有：“一味在技能技巧方向上发展，只能把教师造就成教书匠和教育生产线上的劳工，身心疲惫、情感耗竭、职业倦怠会成为常态。”^[7]“今天的教师专业化运动是一个弄错了方向的旅程。因为它现在并没有能力着手解决最根本的问题—专业知识的科学基础问题。”^[8]“在专业实践的各种地形图上，有一块坚实的高地俯视着一片沼泽地。在这块高地上，易控制的问题通过应用基于研究的理论和技能而得到解决。在沼泽低地，棘手而混乱的问题无法通过技术手段决。”^[9]虽然这些论述的角度不同，但是都提出了教师不能依靠技术性方式来实现专业性，具有很大情境弹性的实践性是教师职业获得专业性的基础。在批判教育中的专业行动时，格特·比斯塔（Gert Biesta）在两个理由上论证了教育“是一种道德实践而不是一种技术事业”：“即使能找到实现特定目标的最有效方法，我们仍然可能决定不采取相应行魂”“关于教育，我们不仅需要追问我们的行动、策略和干预是不是值得追求，而且需要我们追问我们的行动对教育有什么影响。”^[10]可以说，这些研究都在表明：教师职业的专业性是通过技术性还是通过实践性来获得还存在着巨大的争议。

第三，意志取向与结果取向。尽管教师工作的专业性在技术性和实践性上存在着争议，但它们又经常代表着一种共识，即教师工作的专业性主要体现在教师工作的能力或结果上。例如，虽然有研究提出了教师工作不能只依靠学科性知识，但是这个研究从根本上非常认同“判断一种职业是不是专业，可以根据它所依据的知识是不是专业的，也可以根据它所表现出来的能力是不是专业的”^[11]。在讨论当代教师工作专业主义的过程中，学者杰夫·威蒂（Geoff Whitty）关注到当前兴起了一种商业化专业主义，这种专业主义的核心就是教师工作要更加对利润、国际竞争力和少数客户的特权负责。^[12]可以说，这种教育工作专业主义的实质就是认为专业教师最根本的属性在于更能确保教育结果，这种思想整体上体现出一种结果取向的教育工作专业性。与结果取向相对，不少研究者特别强调教师工作专业性应该体现在对教育责任的担当之上，它可以被称为意志取向的教育工作专业性。学者卢乃桂等人认为教师专业性的核心维度是教师责任，提出“既然专业人员享有自主，与其相伴的必将是从业者以负责的方式行事，承担起对服务对象的责任。”^[13]在教师工作专业性上，结果取向和意志取向是有很大差别的两种取向，一个重外在效果而另一个重内在追求，一个强调最后的成效而另一个强调主体投入。因此，两种取向主导下的教师工作专业性会有非常不同的内涵和要求。

二、现代教师专业性的反思与重构

教师职业为何要专业化？对这个问题的回答可以追溯到教师与医生、律师的各种类比中。可以说，当前对专业内涵和专业标准的很多认识理解都经常是从被当作标杆的医生和律师职业中推演出来的。

（一）关于现代教师专业性的现有理解及其反思

在一篇比较受关注的研究专业内涵和属性的论文中，作者赵康基于专业社会学的历史性专业发展研究，归纳出了成熟专业的六个属性：其一，是一个正式的全日制职业；其二，拥有专业组织和伦理法规；其三，拥有一个包含着深奥知识和技能的科学知识体系，以及传授/获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制；其四，具有极大的社会效益和经济效益；其五，获得国家特许的市场保护；其六，具有高度自治的特点。^[14]虽然这篇论文在分析中一直把教师作为一个标杆专业，但还是有一些其他研究指出教师根本不符合这种标准化的专业属性定位，因为这样的研究主要认为教师特别不符合“拥有一个包含着深奥知识和技能的科学知识体系”，的定位。^[15]其实，教师职业发展要以医生、律师或工程师为标杆的思路是可以质疑的，这种质疑完全可以和许多学术研究一样在理论层面系统地进行，也可以作一个直接的推理演绎式比较分析。如果把一个职业或专业分为对象、任务、手段、条件保障、组织建设、学习发展方式等核心认识维度，那么教师职业与其他标杆职业最明显的差别还是在对象、任务和手段三方面，特别是在任务的边界性和手段的确定性两方面。如果说，教育内容还是相对有清晰边界的话，那么“通过教书来教人”的说法则意味着教师工作任务的边界是不清晰的，有时甚至是无止境的。在这个方面，医生和律师的工作要清晰得多，治什么病和服务什么案件是相对清晰的任务范围。由于教师工作的任务经常扩展到整个作为人的对象层面，而作为生命的人是具有基础复杂性的存在，这也经常带来了教师工作手段确定性上的缺陷，不少教师工作最终的效果都有一些“靠天吃饭”的成分。

正是在与其他专业的对比中，或多或少地关注教师职业特殊性的研究者们给出了多种教师专业性内涵的解读，也体现出专业性理解思路的很大差异与主要不足。其中《论教师专业性的提升》一文中，两位作者概括提出三种教师专业性理解的思路：理想型取向的教师专业性，这是对照客观标准和特质的思路；社会建构型取向的教师专业性，这是跟随社会和时代变化的思路；行动型取向的教师专业性，这是批判和重建思路。^[16]虽然，文章特别提出了后面两种思路特别是行动型取向思路的先进性，但是今天更多的研究者还是以理想型取向的教师专业性思路最为常见。在这类思路中，多数研究者都比较强调教师专业性主要包括专业知识基础、伦理规范、自主自律等主要方面^[17]。当然，更为精细的教师专业性表述常常以成熟专业的更多核心属性为依据来推演，如依据前述的六个主要专业属性。这样的思路多是一种罗列模式，各种条目同等重要地放置在一起是常见的具体做法。但是，罗列模式并不是理解教师专业性的唯一模式，关于教师专业性的研究也出现了更为重点突出和立体式的多样理解：教师专业性应该是专业素养和专业权利的综合^[18]；教师专业性还应该包括人格特质和基本能力层面上的专业性向^[19]；教师责任是教师专业性的核心^[13]。这些多样化的理解让认识教师专业性陷入纷乱性的同时，也提供了一个核心的启示：对教师专业性的理解需要在追问“专业”内涵的基础上重构更加立体化和包容性的认识框架。

（二）“专业”本义的考察

何谓专业？一个被大家经常引用的“专业”定义来自路易斯·布朗德（Louis D.Brandeis）在论证商业是一个专业的起始阶段，布朗德士提出了专业区别于职业的三个特征：第一，一个专业是这样的一个职业，为这个职业进行的初始训练是智力性的，包括知识和某种程度的学习，以区别于单纯的技能；第二，一个专业很大程度上是为了他人的职业，而不仅仅为了自身；第三，一个专业是金钱回报并非可接受的成功尺度的职业。^[20]这个观点对之后很多学者理解专业和教师专业性产生了非常广泛的影响，但是这个定义细看起来不免有点外在化和论证商业专业性的针对性。所以，对专业是什么的追问需要进入更原本和内在的层面，这个追问可以把视野引导到词源学的考察之上。通过查询发现，英文单词“profession”的原词“profess”的基本意思是“庄严而强烈地宣誓”“公开宣称”“确认忠诚于”，其主要源自拉丁语“profiteri”，此时的意思是“大声宣称或公开宣称”。^[21]可以说，这个考察给教师专业性研究以非常珍贵的启示，即教师专业性是以内在的忠诚意志为内核，其他方面都是忠诚意志的支撑或表现。对“profession”的词源解释在中文的“专业”字源考察中也可以得到很好的回应。

在中文起源上，“专”常被解释为用手纺织或引申为集束的效果，“业”常被解读为手举有装饰的乐器横梁，“专”和“业”放在一起大概是指“专注于或专一于需要技能或水准的事务”。可以说，以英文词源学为主的专业内涵解读对反思和重构专业内涵提供了一个非常大的启发：对专业的理解需要以对使命任务的忠诚意志为核心，再辅助于忠诚于使命任务的表现和保障。这样的理解思路既可以在很大程度上避免过于平面化或罗列化的思路问题，又可以为专业的历史发展留下足够的空间去包容变动。无论一个职业在不同的历史阶段采用什么思路的专业化，它都不能放弃忠诚于使命任务的底线，更多变动的是由此而来的表现和保障。

（三）现代教师专业性内涵的“一体两冀”架构

基于以对使命任务的忠诚意志为核心的专业内涵理解，教师专业性上可以得到一个“一体两翼”的思维架构：教师专业性的“一体”是教师“专一于教育使命和任务”，教师专业性的“两翼”是教师“专精于教育素养和实践”和“专享于教育权力和待遇”。在这个思维框架中，“一体”和“两翼”之间存在着有机的逻辑关系：“一体”是基础和本体，“两翼”是派生和保障；“一体”需要有力的“两翼”才能跃升或强壮，“两翼”需要坚实的“一体”作依归才能发力或扩张。结合教师职业的历史定位和时代现状，现代教师专业性的“一体两翼”架构可以从三个方面来具体解读。

第一，专一于教育使命和任务。虽然，教师工作被很多人定位为专业工作，但是也有不少人看到教师工作在很多时候只是一种“准专业工作”。出现这种分歧的一个根本原因主要是从外在特征上理解教师专业性的做法，这样的理解如今需要回到专业的本义之上。在没有精良工具和精巧手段的历史时代中，一个职业或行业能成为专业更多只能靠从业者个人的意志意愿，这种意志的极致形式就是对使命和任务的专一和忠诚。即便到了工具和手段得到极大改进的时候，对使命和任务的专一和忠诚也不能被淡化，否则职业或行业行为的机械化只会导向被技术设备所取代以及让从业者轻易放弃超越现有规范的努力。对于现代教师来说，专业性在根本上意味着对教育使命和任务的专一。特别需要强调的是，虽然对任何个人的教育都可以在超越性的教育意义上被称为“使命和任务”，但是“专业”中的“业”如今则体现着更公开更公共的特征，只有那些承担公开和公共教育使命和任务的工作行为才更有资格被讨论是否专业。就现代来说，教师要承担的公共教育使命和任务就是让人成人和由此而来的德、智、体、美、劳等教育，其在我国当前就是由立德树人的根本任务引领的诸育任务。当然，这样的教育使命和任务依然可以去选择是否具有清晰的边界，清晰程度的最大可能性最终取决于对人的掌握水平和选择的坚决性。

第二，专精于教育素养和实践。学者叶澜认为教育理论包括两种形态，一种是普遍的形态，另一种是需要教育实践者个人实践不断更新的内在形态。^[22]这个观点对理解教师专业性的核心启发就是教师既需要精通己经普遍化的知识、能力和道德，又要精通个人的实践。这个立场既契合了认为教师专业性主要在于实践性的论点，又兼容了教师专业性主要在于技术性的论点，当然这里的契合和兼容都以降低“主要”的水平为条件。从理想状态来说，教师的专业性当然可以定位在教育成效的精良之上。但是，由于当前教育成效标准还可以不断抬升或模糊，也由于教育对象的生命复杂性还有待于进一步把握，把教师的专业性定位在精良的教育成效之上是不合时宜的做法。从精通的角度来看，现代的专业教师在根本上需要在掌握一系列教育资源和手段的基础上能随机应变，这总体上就是“专精于教育素养和实践”。

第三，专享于教育权力和待遇。权力在一定程度上代表着即使遇到抵制也能做某事的能力，所以它对保障教师专业性的工作是非常重要的。当然，保障教师专业性工作行为的元素并不只是能力或权力，还要有各种条件和环境。从当前来看，保障教师专业行为的核心权力主要在教育教学、指导评价、学术研究和进修培训等方面，教师需要在这些方面具备即使遇到抵制也能保障进行的能力。此外，虽然有学者己经提出专业性的一个核心特点是不能用收入来衡量成就，但是教师的经济待遇和社会待遇并不只是对教师工作的奖赏，更是一种条件和环境的保障。如之前所说，专业的核心属性之一是国家特殊的领域保护，这本身就意味着作为专业的教师可以享有国家特别保障的条件和环境，如我国教师在特定假期中享有的公园门票优惠本身也是对教师身心健康和广阔见识的保障。但是，无论是比照公务员的教师工资，还是教师在假期内的公园门票优惠都建立在教师工作的强大社会效益之前提下。此外，界定教师专享的权力和待遇也需要以教师所承担的教育使命和任务为逻辑起点，两者之间的对应和均衡才是积极的状态。

三、基于现代教师专业性的《教师法》修订

虽然具体的理由不同，但越来越多的人认为现行的《中华人民共和国教师法》需要修订了。王比学等人认为《教师法》需要修订的理由主要有：教师专属权利应该增加，资格准入需与现行规定一致，考核需增加师德内容，申诉渠道有待畅通，等等。^[23]鱼霞等人认为《教师法》修订的逻辑起点和核心问题是重新规定教师法律身份，根据明确不同阶段学校教育公共性的强弱来界定教师的法律身份。^[24]确实，不同的研究出于不同的思路，所列举的两篇文章呈现出关注若干焦点问题和关注核心定位的视野差异。可以说，在社会规范中，法律规范是最为强有力的规范，也是特别需要慎重制定和修订的规范，对《教师法》的修订需要更多审慎的论证。

作为最强有力的国家级教师职业规范，《教师法》的制定和修订应该秉承根本性和精准性的原则，避免粗泛的表浅性。对于教师职业来说，越来越多的人开始形成一个共识：教师职业的状态会随着时代变化而整体变化，具体可以体现在功能定位、身份角色、权利责任等方面。因此，修订《教师法》最先要考虑教师职业的根本性是否发生了变化，然后考虑那些最为关键的教师职业元素是否发生了偏移，最后要考虑是否有表浅性的现行法律内容需要剔除。当然，所有这一切都需要在时代发展的背景下进行。

基于对现代教师专业性的重构，这里认为《教师法》需要修订的原因主要是对教师职业根本性的认识理解要在《教师法》中体现，以及一些粗泛的表浅性规定条文需要得到进一步清理或精准化。在延续现行《教师法》框架的基础上，《教师法》的修订需要在总则、权利与义务、资格和任用、待遇等章做出必要的变动和修订。根据重构的教师专业性框架，《教师法》特别需要的具体修订包括以下六个方面。

第一，明确《教师法》的适用对象是担当公共教育任务的从业者。由于教育实质和效果会在更广泛的范围内存在，关于《教师法》适用范围的确定经常是一个难题，例如不少人在疑惑那些专做网络直播课堂的人是否为教师。这个争议的背后是《教师法》对使用范围的现行规定：“本法适用于在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的教师。”根据现行规定，《教师法》适用对象是“各级各类学校和其他教育机构”中的教育从业者。显然，这个规定在今天没有考虑到虚拟技术对教育时空的再造。根据对专业和教师专业性的理解，作为专业的教师是那些专一于公共教育使命和任务的职业从业者，所以凡是向不特定个人进行教育的从业者都应该属于《教师法》的适用对象，这个需要在《教师法》的修订中更加明确。那些向特定个人进行教育的人或向不特定个人实施教育的非从业者，都可以在现阶段不纳入《教师法》的适用范围中。

第二，强调教师忠诚于国家教育使命和任务。在讨论《教师法》修订问题的过程中，有一些研究者认为要以明确不同阶段的教师法律身份为中心，比如确认义务教育阶段的教师就比其他阶段的教师更加具有公务性。针对这个问题，一个直接的做法就是认定不同阶段的教师具有身份差异，但是这种认定也可能带来义务教育阶段外教师使命感和责任感降低。实际上，对这个问题的解决依然可以从教师专业性内涵上找寻依据和启发。由于教师专业性的基础和主体是“专一于教育使命和任务”，我国的教师那就要“专一于国家的教育使命和任务”，这是最为根本的身份定位。无论从业于教育的哪个阶段，无论是否受雇于公办教育机构，“专一于国家的教育使命和任务”是不变的。因此，只要《教师法》能够在教师的界定中明确“教师是忠诚于国家教育使命与任务的专业人员”，并在《教育法》或其他国家政策法规中明确国家教育使命和任务的具体内涵，那么教师都将具有统一的身份——“专一于教育使命和任务”的教育专业人员。

第三，明确教师根据国家教育使命和任务的需求来履行义务和享有权利。在现行的《教师法》中，很多的教师权利和义务条目都被罗列，但是这种罗列还缺乏与教师专业性核心成分的联结。在教师专业性内涵中，作为“一体”的“专一于教育使命和任务”是核心，作为“两翼”的“专精于教育素养和实践”和“专享于教育权力和待遇”是“一体”的保障和派生。因此，任何特定的权利和义务条目本身并不绝对重要，更为重要的是它们与核心的联结。基于这些考虑，修订的《教师法》应该明确：教师履行义务和享有权利的基础是国家教育使命和任务的需求。只有那些更能对应国家教育使命和任务的权利才是更要保障教师享有的权利，也只有那些更能对应国家教育使命和任务的义务才是教师要专精的义务。

第四，在教师资格的取得中加入宣誓的要求。当前，取得教师资格更多强调的是学历与专业知识、专业能力和专业道德，但这样的要求还都是教师专业性的外在要求。基于对教师专业性的分析，教师最根本的专业性体现在“专一于教育使命和任务”，这是从根源上具有“庄严而强烈地宣誓”或“确认忠诚于”意思的“专业”内涵在教师职业上的最根本反映。尽管，“确认忠诚于”并不容易直接确定，但是宣誓却是可以公开进行和要求的。虽然，宣誓并不是具有绝对规范的他律，但它却可以成为自律的起点和中心。因此，《教师法》在教师资格的取得这一板块应该加入宣誓的要求，即每一位即将取得教师专业资格的人需要通过宣誓来正式进入这一行业。

第五，设置教师资格的实习期。虽然教师专业性也意味着对教育活动的专精，但这里的专精并不是对教育结果的专精，甚至有时都不是对教育成效保障行为的专精。毫无疑问，教师专业人员要追求更大的教育成效，但目前能做的是个人对教育使命和任务的忠诚和投入，以及对目前己经确认的教育素养的掌握，同时还包括在个人实践中不断自我积累和提升。因此，在一定程度上可以说，获取教师资格和入职在当前仅是教师专业化发展的开始，确实有人会因为不能积累和提升个人实践而显示出非常不专精的状态。因此，《教师法》在修订中可以考虑设置教师资格的实习期，把通过考试或根据学历就能获得教师资格的直接过程变成通过考试或根据学历就获得教师实习资格，只有经历一年左右的实习之后确认没有重大问题才能正式获取教师资格。

第六，在教师待遇上创设和保障教师追寻社会发展文明的机会和条件。如前所言，教师“专享于教育权力和待遇”并不只是给教师的回报，更是对教师“专一于教育使命和任务”的保障。对于教师专业人员来说，在待遇上教师特别需要获得的保障是追寻社会发展文明的机会和条件。尽管，我国的教师目前可以在假期中专享进入一些公园或旅游景点的优惠，这本身具有保障教师追寻社会发展文明的意味，但这个做法目前还不是法律保障。教师需要专一的国家教育使命和任务本身就是社会发展文明的需要和积淀，因此他们要做好教育专业工作就需要在这个方面有专享的便利条件。因此，《教师法》在修订中应该在保障为教师创设追寻社会发展文明的机会和条件上作出切实的改进。

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责任编辑：廖敏