来源：《全球教育展望》2020年第3期 作者：刘庆龙
摘 要：本文从两种规训观的视角分析了当前教育实践中的惩罚问题。肯定的规训观将规训当作正面的教育过程，否定的规训观将规训视为负面的教育现象。前者源于康德，认为规训是将“动物性”转化为“人性”的过程；后者源于福柯，认为规训是一种施加于肉体之上的微观权力技术。肯定的规训观视角下的惩罚是一种不可或缺的教育手段，而否定的规训观则提醒惩罚权力可能会侵害学生的个人自由。结合这两种规训观以及福柯晚年的规训思想转向，本文提出三点建议：以明文形式规定惩罚权的内容和边界；在惩罚的整个过程中贯穿教育性原则；建立具体透明的惩罚监督机制。
关键词：肯定的规训观；否定的规训观；教育惩罚
近年来，随着社会上一系列虐童事件的曝光，教育惩罚的合理性遭到质疑，部分民众将惩罚与“虐童”视为一体从而抵制惩罚。而另一方面，一些教师由于害怕被大众指责而不敢对学生有一丝惩罚，惩罚成了教师敬而远之的敏感词。不敢惩罚与过度惩罚两种极端现象同时存在，前者给教师的课堂管理带来诸多不便，后者对学生的人格尊严和身心自由造成侵害，两者对待惩罚问题的态度均是不恰当的，教育惩罚亟待一个更为全面的价值判断。已有研究在判断教育惩罚的价值时，主要是从惩罚的内涵、惩罚本身的合理性以及惩罚的具体方式等角度展开，少有人关注惩罚背后的思想。惩罚作为一类教育实践活动，一定受到某种更为根本的价值观的影响，这些价值观决定了人们对惩罚的认知以及教师的惩罚行为。因此，在讨论教育惩罚应不应该、适不适合时，需要先弄清楚其背后的价值观。
简单地说，所谓惩罚即通过强制性的教育手段让学生认识到自己的违规行为并加以改正，以达到教师或学校所期待的表现，这在本质上是一种规训过程，正是不同的规训观造成了当前相关讨论中抵制惩罚与支持惩罚并存的局面。只有理解了不同规训观念之间的分歧，才能理解为什么人们对惩罚的态度存在如此大的差异。从历史的角度看，主要存在两种规训观：一种将规训当作学生自由的基础，因此规训是积极的、肯定的教育手段，这一观点以康德（Immanuel Kant）为代表；另一种则将规训视为学生自由的对立面，因此规训是消极的、否定的教育过程，这一观点以福柯（Michel Foucault）为代表。本文将从这两种规训观的历史演变与当代处境入手分析教育惩罚问题。
一、肯定的规训观：以康德为代表
肯定的规训观认为规训对教育有积极意义，是教育不可或缺的要素。康德是这一规训观的代表人物，也是最先对教育规训做出系统论述的人。①康德认为，教育是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。[1]“规训防止人由于动物性的驱使而偏离其规定：人性。”[2]“规训将人置于人性的法则之下，并且由此开始让他感受到法则的强制。”[3]依据这些描述，可以将康德所谓的规训理解为将“动物性”转化为“人性”的过程。
康德的规训观源于他对人性的基本假设。与纯粹的“性善论”或“性恶论”不同，康德认为人性是一种善与恶的综合体，人性既有向善的原初禀赋，又有趋恶的自然倾向，善与恶的冲突在人性中普遍存在。康德将人的禀赋分为动物性禀赋、人性的禀赋和人格性的禀赋，其中动物性禀赋为各种各样的恶习提供了嫁接的可能[4]，因此教育应当将动物性转化为人性,并最终实现人格性的禀赋,这一过程必须借由规训才能完成。为此，康德尤其强调规训之于教育的重要性“未受规训的人是野性的。耽误规训是比耽误培养更糟糕的事情，因为培养的疏忽还可以后来弥补，但野性却无法去除，规训中的过失是无法补救的。”[5]
规训观往往涉及与自由的关系，肯定的规训观认为规训是自由的基础。康德认为，规训与自由之间的关系主要体现为两个方面：一方面，规训并非奴役性的，规训应当“让孩子感受到他的自由，只是他不能妨碍别人的自由”[6]。规训并非掠夺儿童自由的过程，而是让儿童在享受自由的同时学会尊重他人的自由，强制的意义在于让儿童明白“如果他想让别人做他所希望的事情，那他也必须做别人所意求的事情”[7]。另一方面，自由在肯定的规训话语体系中有特定的含义，它与道德的概念紧密联系在一起“自由诚然是道德法则的存在理由，道德法则却是自由的认识理由。因为如果道德法则不是在我们的理性中被明白地思想到，那么我们绝不会认为我们有正当理由去认识某种像自由一样的东西。”[8]康德认为道德与自由是互相依存的关系，道德是通向自由的途径。道德必须建立在规训的基础之上，因为没有受过良好规训的人还保留着生蛮的动物性，在去除这种动物性之前,道德的培养是难以实现的。如此一来，规训也成了自由的前提。
当然，康德并没有刻意回避规训与自由的外在矛盾性，他坦言在教育中要把服从于法则的强制（规训）和运用自由的能力结合起来确实是一个非常棘手的问题。“我怎么才能用强制培养出自由来呢？我应该让儿童习惯于忍受对其自由所施加的强制，并应同时指导他去良好地运用自由。不这样的话则一切都是机械性的，离开了教育的人就不知道如何运用其自由。”[9]这一观点可以概括为规训与自由的内在一致性：规训是教育对儿童的“他律”，在“他律”的基础之上儿童逐渐学会“自律”，学会如何在道德法则的范畴之内运用自由意志做出选择与行动。涂尔干（Emile Durkheim）曾有过类似的表述：所谓自由“并不是去做人们喜欢做的事情；而是要成为自己的主人，知道怎样合乎理性地行动，履行自己的义务”[10]。总之，个体的自由并非不受任何约束的状态，因为如果个体的自由是无边界的，则必然会妨碍到他人的自由，这样最终的结果就是每个人都不能获得真正的自由。一种理想的状态是如康德所言，自由是一种在遵循某些社会共同准则的基础之上做出理性选择的能力，这种能力可以通过基于规训的教育过程培养起来，从而实现规训与自由的统一。
二、否定的规训观：以福柯为代表
否定的规训观将规训视为教育中的负面现象，不少学者认为这一观点源于福柯。福柯这样定义规训：它“使得人们有可能对人体的运作加以精心的控制，不断地征服人体的各种力量，并强加给这些力量以一种驯服——功利关系”[11]。这一定义显示出规训的三重特性：规训作用在肉体上；规训意味着控制和征服；规训除了让人变得温驯，还应该让人变得更有用、更有效率。
首先,福柯在《规训与惩罚》中多次强调肉体是规训的对象“它们（指权力）不是把人体当作不可分割的整体来对待，而是‘零敲碎打'地分别处理，对它施加微妙的强制，从机制上——运动、姿势、态度、速度来掌握它。”[12]为了进一步说明权力对肉体的控制，福柯引用拉萨勒（La Salle）的话“学生应该总是‘保持笔直的身体，稍稍向左自然地侧身前倾、肘部放在桌上，只要不遮住视线，可以用手支着下颌’。在桌上，左腿应比右腿稍微靠前。在身体与桌子之间应有二指宽的距离。”[13]如果说康德的规训作用的是人或人性中的“恶”，那么福柯的规训作用的就是更为具体和精确的身体；康德强调“人”的先验存在，而福柯则否定了“人”的存在,他认为“人”只不过是社会和权力建构起来的一个概念而已，只有肉体才是实在的。[14]
其次，控制与服从是规训最为明显的特征。为了达到使人顺从的效果，权力机构衍生出一系列控制的手段，包括层级监视、规范化裁决、检查等等。如班级的监督机制：“观察员”记录谁离开座位；“课代表”负责监管在学习时说话或哼曲的人。[15]如教师对学生的惩罚：“凡在前一天没有记住功课的学生，必须背下功课，不得有任何差错，在第二天要重背。”[16]检查主要以考试的仪式出现，这种仪式将层级监视和规范化裁决结合起来，从而对学生进行分配和分类，以最大限度地榨取力量和时间，形成一种针对个人差异的权力运作方式。
最后,让人顺着权力实施者的意愿而变得更有用是规训的最终目的。“几乎在所有的情况下，人们采纳它们（指规训）都是为了特殊的需要，如工业革新，某种传染病的再度流行，来福枪的发明或普鲁士的军事胜利，但这并不妨碍它们完全被铭刻在一般的和基本的社会转变中。”[17]“有用”这一标准反映出两种规训观在目的上的分歧：肯定的规训观认为规训是为了将人身上的动物性转化为人性，而不是为了追求某种实用性的效果；否定的规训观则恰恰相反，规训通过削减人性从而让人更像一台工作机器，效率才是衡量规训效果的关键。
否定的规训观将规训当成自由的对立面，甚至可以说自由即摆脱了规训的状态。从过程来看，规训带有很强的控制属性，监视让人时时刻刻处于权力的监管之下而不敢有违抗的行为，规范化裁决为个人设定了各种边界,而检查进一步加强了这种控制的效率，种种规训手段限制了个人的自由选择。从目的和结果来看，规训旨在提高人体的工作效率而非遵从个人的自由选择，在规训权力的监管下，个体无法按照自由意志采取行动，甚至到最后主观意志也被规训为他人意志。在规训社会中，福柯甚至认为“自由”这一概念也是被西方资本主义杜撰出来的，谁拥有权力谁就有了关于自由的话语权“自由”这一概念本身也处于规训体系之中，因此被权力所规定的“自由”并不是福柯所主张的真正的自由。
三、两种规训观的当代遭遇
以康德和福柯为代表的两类规训观在多个方面存在对立，这种对立在很大程度上源于他们不同的时代背景。康德的规训观诞生于启蒙运动时期，启蒙运动鼓励人挣脱圣经启示或教会权威，依靠自身的理性和社会经验独立地做出决定。在这一背景下，康德的规训观带有很强的理性色彩，“赎罪”不再是宗教意义上信仰上帝的过程，而是道德意义上积极主动的规训过程。而福柯提出规训概念时正值20世纪70年代法国农业社会向工业社会的转型阶段，自启蒙运动而始的理性发生异变，从“人的理性”变成了“技术理性”“工具理性”，并转而成为僭越人本身的存在。“五月风暴”中社会各个受压迫群体蜂拥而起反抗压迫，人们企图用自己的力量打碎旧的、不合理的统治秩序，争取个人权益和自由，福柯也参与其中，并在此基础上完成了《规训与惩罚》。②康德的规训是将人从神学中解放出来，人可以经由规训而成为自己的主人，因此规训在启蒙背景下具有积极意义；福柯的规训指的是权力对已经从神学中解放出来的人的一种新的控制，人从自己的主人变成了被压迫的存在,因此规训在福柯所处的时代具有消极意义。总的来看，两种规训观在特定的社会背景下均有其存在的合理性。在今天，这两种规训观同时存在。不过，从21世纪以来中国知网上的相关论文来看，大多数学者倾向于将规训当作一个负面概念。
有人从学生主体性的角度出发，将“规训”等同于纯粹的压迫甚至奴役。例如，有学者在以“学生身体规训”为主题的实地调查中听到学生对作业繁重的抱怨后,将学生学习概括为“对身体奴役和压迫的过程”。[18]有人认为“举手发言举右手，五指并拢要伸直”等课堂规定使得教育教学被异化成了机械的被技术所奴役的程序化活动。[19]
有人站在捍卫学生自由的立场，把“规训”理解为对学生活动的控制。“规训不仅控制学生的活动空间还控制学生的活动时间。”[20］“标准化的检查测验与评价，形成了教育行政部门支配控制学校，学校支配控制教师，教师支配控制学生的流水式、机械化的线性管理。”[21］因此，很多人对教育规训的不满，恰恰是在表达对学校管理和课堂教学中“控制”成分的抗议。
有人针对学生个性被现代学校所磨灭的现状,将“规训”视为把学生塑造成为失去个性的“社会人”的过程.“规训教育通过特定的手段，通常是从时间、空间以及对学生身体的控制等训练和操纵学生，把他们培养成符合社会需要的特定人才”[22]；“规训教学把课程定位为蓝图，而作为课程内容的，蓝本，里又包含了一个社会所期望的人才模型，因此课堂教学便变为按图索骥，成为一种按照模型'造就'人才的过程”[23]。
在这些讨论中，规训已不再局限于福柯的特定语境，而是泛化成为可以用来指代一切与学生主体性、自由、天性相对立的理念或行为，但总体来看“压迫说”“控制说”“塑造说”都属于否定的规训观。其实，教育应当维持学生的主体性，呵护学生的天性，给学生自由发展的空间，诸如此类的主张几乎都有不证自明的合理性。但问题在于，是否去除了规训，这些诉求就能够实现？事实上，福柯本人在其晚年也对这种解构倾向的否定的规训观进行了批判，也可以看作福柯本人对这一问题做出的回答。
有学者指出福柯晚年的规训权力思想可分为两点：一是对弗洛伊德和拉康“性压抑”假说的批判，一是对规训权力的局部反抗。[24]福柯发现，自17世纪以来权力对性话语的压制使得谈论性变成一件困难、需要付出高代价的事情,但这种压制不但没有减少性话语，反而加速了性话语的泛滥。[25]这一事实与他早年关于权力具有压制性的观点恰恰相反：“从18世纪以来，性就不断地激发起一种普遍化的话语亢奋。而且，这些性话语的增多不是外在于权力或反对权力的；而是相反，性话语是在权力的范围之内，作为权力运作的手段起作用的。”[26]福柯将权力与性话语的这种关系迁移至其他领域，认为权力在本质上并非压抑的、否定的，并提出了权力的全新属性：生产性。正如马歇尔(James D. Marshall)所说“暴力只能破坏、摧毁，而权力却可以制造：现代的权力不再只是对生死驾驭的权力，现代的权力制造生活”[27]。
在规训权力与个人自由的关系上，福柯提出了局部反抗的主张和生存美学策略。与早期认为权力与自由完全对立的观点不同，晚年的福柯认为权力与自由相互依存：“权力只有在自由的主体身上，并且只是在他们自由的情况下，得以施展……一个人深陷枷锁的奴役关系并非权力关系，只有他能移动，有逃脱的机会，才构成权力关系。这样，权力和自由就不是两个相互排斥的要素而面对面地对峙（权力一显身，自由就消失），而是复杂得多的互动。在这个游戏中，自由恰好表现为权力施展的条件。”[28]这种关系决定了个人自由不可能通过对权力的全面反抗来获取，因此福柯倡导对权力的局部反抗，这种局部反抗寓于个人的自我实践中，是一种追求个人解放的生存美学策略。生存美学不再指向对权力的反抗和破坏，而指向人（主体）与自我的关系，是一种不依赖于社会群体的自我建设，因而具有明确的建构取向。[29]“我们今日的政治、伦理、社会和哲学问题不是试图将个体从国家和国家体制中解放出来，而是将我们从国家和与国家相关联的个体化类型中解放出来。对数个世纪以来强加于我们身上的个体性进行拒绝，我们就可以促发一种新的主体性。”[30]
如果从福柯晚年的思想转向来反观那些彻底否定并主张消除教育规训的学者，他们可能已经陷入了与福柯早年同样的陷阱：正如不存在没有规训的社会，也不存在没有规训的教育，消除规训的同时也消除了教育的合理性，福柯用一种自我纠偏的方式告诉后人，那种一味坚持解构规训、彻底否定规训的观点可能最终会陷入死胡同。
四、两种规训观视角下的教育惩罚
尽管福柯晚年的规训权力思想显示出与康德的“和解”，但并不能因此就认为康德的规训观应当成为我国教育实践的指导理念。同样，虽然福柯在晚年对自己早期的规训观进行了纠偏，但这充其量只能说明福柯早年走入了极端，却不能说明这种极端的规训观对今天的教育实践是毫无意义的。重要的不是判断两种规训观之间的对错，而是从这两种规训观的历史演化以及福柯晚年的规训思想出发为当前的教育惩罚问题提供思考的视角。
（一）惩罚作为一种积极的教育手段
以康德为代表的肯定的规训观指向的是人的建构。这种建构有两个前提：一是规训并非旨在控制人、束缚人，规训的对象是人可能具有的不良习惯、邪恶思想，因此规训过程具有教育价值。二是规训与人的自主性、天性以及自由在本质上并非对立关系，而是具有内在的一致性，如果运用良好，规训可以促进这些品质的发展。在这两个前提之下，以规训为本质的惩罚就可能成为一种积极的教育手段。
通过规训实现人的培养主要包括以下三点内涵：首先，自主性是一种自律，这种自律强调个人的意志自决,个人可以根据自己的判断来决定自己的行为。[31]在到达良好的自律境界之前，他律是必不可少的环节，这里的他律不仅仅指教师的要求和期待，更包括社会、学校、班级的各种群体规范。惩罚是他律的重要手段，通过惩罚促使学生从他律走向自律不仅是规训的过程，更是建构学生自主性的过程。
其次，天性并非无须任何改造。天性中的“动物性”需要被规训为“人性”，这一否定性的教育过程不可能仅仅通过表扬、鼓励等正面教育的形式完成，而必须依靠惩罚的力量。教师需要准确地判断天性中的哪些成分是动物性的，并选择具体的、合适的教育方式加以改造。需要注意的是，这种判断必须基于一定的群体规范，而不是教师个人的喜恶，如有教师出于自身对学生的偏见而对其施加不合理的惩罚就属于失职行为。
最后，肯定的规训观将自由视为教育的终点，自由不是随心所欲的散漫状态，而是一种运用理性做出独立选择的能力，教育的目标之一就是让学生获取这种能力，而这种能力的培养离不开一定的强制。强制性的规训去除了人身上的生蛮和野性，为自由的培养提供了基础。因此，惩罚并非禁锢学生的自由，恰恰相反，真正好的惩罚旨在让学生获得更长远的自由。
（二）惩罚权力对学生自由的僭越
尽管肯定的规训观在理论上描绘了一幅关于教育惩罚的美好画卷，但这只是一种理想情况，在实践中可能出现偏差。
首先，大多数惩罚仅仅停留在他律的层面，未能达到让学生自律的程度。惩罚是建立在教师与学校惩罚权的基础之上的，如果教师和学校不能秉持作为教育者的道德操守，忽略了惩罚的教育性旨归，而只是把惩罚当作一种权力的行使渠道，如教师以学生违反纪律为由将学生逐出课堂，学校以学生迟到为由禁止学生入考场，在这些惩罚中只有权力的彰显而没有关怀的体现，因此学生只会将这些惩罚经历当成对权力的屈服。这样的惩罚在短时间内可以达到让学生服从群体规范的效果，但很难在学生心中形成自主的纪律意识。
其次，在关于儿童天性问题的处理上，起决定作用的可能不是教育专家,而是实际拥有教育权力的各级教育机构；评价儿童表现的依据可能不是教育性原则，而是效率原则、利益原则甚至教师个人的喜恶原则。一种极端的情况是，教师可能借惩罚权力发泄自己对职业和生活现状的不满。一旦惩罚带上了教师的个人情绪，儿童的哭闹、喧哗都可能成为受惩罚的导火索，惩罚就可能演变为性质恶劣的虐童事件。
最后，尽管惩罚从长远来看有助于培养学生的自由，但这一点也可能被权力所利用，成为过度惩罚、不当惩罚的借口。当教师有了“都是为了学生好”这一经常挂在口头上的理由，惩罚就被赋予了侵害学生自由和权益的“正当性”。这一问题中涉及两种自由观，权益本位的自由是学生作为一个受教育者在学校得到良好教育的基本条件，而能力本位的自由是衡量一个人是否成功、教育是否有效的重要标志。两种自由对学生而言都是重要的，当过度强调作为能力的自由时，往往就可能对学生作为权益的自由造成侵害。
（三）个体生存美学：惩罚难题的一种解答
总的来说，肯定的规训观彰显了惩罚的合理性与积极意义，但直接将这种设想放到实践中可能会事与愿违。而否定的规训观指出了权力可能对人身体和精神的双重压制，作为一个警钟提醒教育关照学生作为一个人对尊严和自由的基本需要。这两种规训观指出了惩罚难题的核心：教育中惩罚必不可少，但惩罚也可能造成权力对受教育者尊严和自由的僭越，这与两种规训观之间的冲突是相似的。福柯晚年关于生存美学的观点从学生的视角为这一难题提供了一种解答：对自由的诉求形式不是对外部权力的全面反抗，而应求诸自身，关心自己、把自己的生活过好就是对权力最好的反抗。[32]这种积极的局部反抗并不意在消解权力，而是通过自我完善获得更多的自由和主体性。
从生存美学的角度看惩罚问题，学生在惩罚中不应当只是沉默的接受者,而应成为能动的反思者、发声者和行动者；要让惩罚有教育意义，需要为学生创造便于反思、敢于发声、乐于行动的条件。具体而言，这样的惩罚应该至少满足三个条件：首先，需要以文件形式明确教师和学校惩罚权的边界。目前关于惩罚权缺少明确的界定，在一些偏远地区，体罚学生可能被家长视为教师尽职尽责的表现，而在教育资源发达的城区，教师甚至都不敢对学生有一丝批评。惩罚边界的模糊性导致学生自己也无法判断自己所受的惩罚是否合理合法，要么屈服于教师的威严，要么盲目地为自己所受到的几句批评“维权”，而很少去反思自己为什么受到惩罚。其次，教育性应当贯穿惩罚的整个过程。惩罚的依据应该是学生出现了违背群体规范的行为，惩罚的过程应当体现教师和学校对学生的关心，惩罚的旨归应当是学生自觉的行为习惯的改变，这是制定惩罚规章、执行惩罚行为的首要原则。最后，为了保障教育性原则的落实,应当为惩罚建立具体而透明的监督机制。在这一监督机制中不仅应包括学校和社会的力量，还应有学生的积极参与。学生有权利对惩罚提出质疑，表达自己的见解和困惑。只有当学生理解并认可了惩罚，惩罚才可能真正成为促进学生进步的力量。
注释：
①与“规训”对应的“discipline”或“disziplin”有时也会被译为“纪律”，如涂尔干《道德教育》中的“纪律”对应的就是“discipline”一词。由于在中国关于“规训”概念的绝大部分讨论所参考的资料均为中译版，因此本文只讨论在中译版中被明确翻译为“规训”的相关文本。
②参见：刘北成•福柯思想肖像[M].北京：中国人民大学出版社,2012:182.
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Two Concepts of Discipline and Their Educational Implications
LIU Qinglong
Abstract：The punishment in educational practice is analyzed from the perspective of two concepts of discipline. There are two kinds of standpoints about discipline in education research: One regards discipline as positive educational process while the other as negative phenomenon; The former comes from Kant who regarded the discipline as the process of turning "animality" into "humanity" while the latter comes from Foucault who thought the discipline was a micro-power technology which was imposed on human body. From the perspective of the positive standpoint of discipline, punishment is an indispensable education means, while the negative standpoint of discipline warns that the coercive power may violate students’ personal freedom. Based on these two kinds of discipline ideas and the change of Foucault s thoughts in his later life, three suggestions are proposed: The content and boundaries of the right to punish should be specified in a clear text; The educational principle is supposed to be applied throughout the process of punishment; Concrete and transparent punishment supervision mechanism need to be established.
Key words：positive standpoint of discipline; negative standpoint of discipline; educational punishment
责任编辑：李睿
