来源：《中国人民大学教育学刊》2020年第1期 作者：李琳璐
摘 要：涂尔干在《教育思想的演进》一书中通过文艺复兴之后的教育观念和法国教育实践演变的考察，认为古典主义教育思想和现实主义教育思想在教育发展史中发挥着举足轻重的作用，涂尔干结合历史上的教育实践深入分析了古典主义教育和现实主义教育各自的历史背景、内涵、实践形式等，并指出古典主义教育与现实主义教育的对立是现代教育危机的根源，进而提出了找回教育的批判反思精神；发现人文主义教育思想和科学主义教育思想的内在关联；在正确认识个体与“人世”和“自然”这两个世界关系的基础上全面理解人性；赋予语言、历史和科学在教育中同等的重要性等四种途径来调和古典主义教育与现实主义教育的对立与冲突，为当代高等教育的价值选择提供了重要依据和参考。
关键词：古典主义；现实主义；涂尔干；教育思想的演进
涂尔干的《教育思想的演进》一书被誉为是社会史研究的开山之作，但涂尔干却将作为家庭、社会、政治、宗教等要素的中枢器官——教育作为切入点，从整个社会实体和观念的互动过程中追溯现代教育的发生发展过程，探究教育思想的演进轨迹并构建了赋有生命力的历史学说，这是一种贯穿社会学意义并以教育史为考察对象的历史观，其在描述、还原和比较历史事件的基础上，更试图把握各种“有意义的因果模式”，探析历史结果生成的条件和原因，力求达到对历史之实的总体性解释。[1]古典主义教育思想和现实主义教育思想从文艺复兴时期开始便成为主要的无形干预器影响着后续教育历史的发展进程，巴黎大学和其他教育机构在古典主义和现实主义这两大哲学思潮影响下发生了巨大的历史变革，因此，其成为涂尔干分析文艺复兴后教育实践发展和历史演进的透视镜。
古典主义侧重于对人内心世界的建构，而现实主义侧重于对外在世界的探究，两种不同价值取向的教育思想必然存在冲突，但也正是因为其间的矛盾与对立，促使我们开始关注大学理念和高等教育思想，并在现实问题暴露之下对古典主义教育思想和现实主义教育思想进行反思，在对其不断争论和批判的过程当中，我们得以更加清楚地认识到它们各自的局限性，进而在两者权衡中找到调和剂，协调古典主义教育和现实主义教育的矛盾。
延绵的历史中间偶有断裂，但总有交错连续的线索促成历史的“藕断丝连”，我们今天教育发展的可能性和所面临的挑战或机遇，其原初胚芽都是在历史中所孕育的，因此，对于当代教育问题的诠释和解析，我们需要从传统中去寻找答案，通过对教育历史的细致研究，理解现在，预想未来，以古鉴今，为反观和改进我们的现代大学制度提供重要的启示和参考。大多教育者和被教育者徘徊于古典主义教育思想和现实主义教育思想之间，难以确定其价值目标，本研究基于对法国社会学家涂尔干的著作《教育思想的演进》的分析，力图厘清古典主义教育和现实主义教育的历史背景、内涵和发展形式等，并在剖析两者之间矛盾和辩证逻辑基础之上找出调和冲突的发展路径，为现代高等教育发展提供借鉴和参考。
一、古典主义教育思想
中世纪教育中严苛的纪律以及畸形的学术竞争，导致了经院哲学的衰落，同时也为文艺复兴时期古典主义教育发展开辟了道路。古典主义者们对于那套只为了充当信仰基础的经院哲学知识体系极其厌恶，他们强调自我解放和自我实现，倾向于依照自己的意愿行事，摆脱外界束缚，彻底获得自由发展。文艺复兴时期古典主义教育的兴起有着深刻的历史条件：第一，城市的兴起和工商业的发展促进了人口聚集和资本积累，人们逐渐对中世纪那种粗陋严苛强调禁欲克己的生活方式嗤之以鼻，贵族式的优雅品位和奢靡之风进入世俗社会获得大众青睐；第二，新兴市民阶层在获得足够财富的基础之上开始寻求和上层社会相同的气质地位，于是开始效仿贵族的风格做派；第三，民族国家的出现打破了基督教王国的统一体，各个民族国家开始形成特有的情感模式和思维方式，使得欧洲社会的同质性趋于瓦解；第四，宗教改革运动激发了个人主义，对理性的极致发展和对思想逻辑的过度推演所导致的怀疑论倾向打破了中世纪的苦行理念。
基于以上的历史条件，古典主义教育思想开始出现，古典主义教育理论登上了历史舞台，其中以拉伯雷为代表的知识中心论和以伊拉斯谟为代表的古典文学中心论影响最大。知识中心论者认为，对于知识的获取是教育的核心之所在，而他们所追求的知识是杂芜的，其囊括有关人文（原则知识）和自然（直接知识）等所有学问在内的广博知识，因此，在他们眼中，教育应无须挑选地毫无保留和节制地将全体知识教给学生以全面扩展人性的需求，实现人性复归，塑造整全的人。但是，知识价值仍然在于知识本身，他们不关注知识在实践生活中所产生的作用，这样一来，就陷入了将知识作为一种修饰的危机，甚至知识教育被理解为审美教育。[2]在古典文学中心论者看来，教育的主要任务是通过穷尽有关古典文明的所有文献，培养优雅的气质和高尚品格。从某种程度上来说，他们与知识中心论者一样追求知识全域，只是他们认为要想达到培育个体精致文雅品位的教育目的，必须将教育渗透凝结在一种永恒不变的言辞说写技艺之中，拉丁文是一种具有极高价值的教学工具，这种古典时代的完美语言赋予了知识纯正典雅的风格，因此，要让学生通过欣赏古希腊罗马时期的经典文学作品而非那些不加选择的芜杂知识来陶冶情操，培养品性，进而脱离世俗生活，向有文化有修养的上流社会流动。[3]但是这种对古典文学的推崇并不是对法律原则不偏不倚的敬重，而是一种以自我为中心的激情，是为了获得他人赞扬与荣誉而追求高雅学问的虚荣的功利主义倾向。知识中心论者强调通过对广博知识的学习释放人性，古典文学中心论者则侧重运用古典文献培养人的品位，但这种在教育形式上的分歧无法掩盖其本质上的趋同性，无论是鸿篇巨制的百科全书性知识还是经典文学作品，其都来源于书本，书籍仍然是他们共同崇拜的对象，对于与自然界有关的事物和实用性知识，他们共同持有漠然态度。
在文艺复兴时期古典主义教育思想的影响之下，巴黎大学法团的垄断被打破，巴黎大学体制之外崛起了耶稣会学院。而古典文学教育在耶稣会学院被传教士们利用成为一种禁锢和控制人们思想以恢复天主教统治的工具。耶稣会学院摆脱修道院的蒙荫，消融在世间的生活中，向世界开放，形式上对各种观念极具包容性，但最终目的却是塑造学生对神圣意志的内在义务感，排除异端捍卫天主教的传统，其具有形式上的“开明性”和目的上的“保守性”双重特征。耶稣会将古典主义的教学内容安置在了天主教教义的框架之内，从古典文学中为其利益寻求庇护，通过教育来维护上帝的尊严，虽看似与原初的人文主义精神背道而驰，但其教学形式中的导师制、对学生的个性化培养、挖掘学生的无限潜力等教育表现却反映出了古典主义教育的另一个侧面，帮助我们刻画了文艺复兴时期古典主义教育的完整图景。
古典主义教育摆脱了加洛林时代的文法形式主义和经院哲学的辩证法形式主义，反对那些僵化地纠缠于文法和思辨的死记硬背和哲学教育，力图建立一套全新的教育体系。古典主义教育者特别强调修辞的力量和审美的原则，用文学代替哲学，古典文学教育代替辩证法教学，时刻与现实生活保持着距离。在涂尔干看来，古典主义教育理论是在试图将教育演变为一种对贵族式精神生活的追求，为了满足自身对荣耀的图慕和对赞扬的渴求而过度追求一些无用奢侈之知识，这种贵族式激情一旦过度，并成为一种习以为常的应然之物，将会极大地扼杀整个社会的批判反思能力，古典主义教育影响之下的巴黎大学就是一个很好的例证，其丧失了批判反思精神，成为一个从属于王室的国家机构，抛却了往昔的职业热忱进而走向衰落。[4]古典主义教育基于人性恒定论和古典文学完美论这两种假定，一定程度上来说，其有助于激发我们去思考人事，通过对古代经典文学的学习，让我们有机会通过今人的视角去透视过去进而为反思自身行为提供参考，但是，人性富有弹性和潜力，其实质内容变动不居，没有一种道德体系是适合于任何时代的任何人民的，用古罗马人民的文明模式来塑造今人难免狭隘，过分的推崇和追随古典主义，简单地沉湎于审美价值和名誉的人文期许，必将会瓦解个体的社会责任，降低教育中的伦理要求，造成情感上的虚弱无力和道德上的松弛懈怠。[5]再者，古典主义教育对经院哲学的完全否定，也代表着古典主义教育对经院哲学中所渗透的实用性和社会性的全然抛弃，这种矫枉过正式的剥离逻辑训练而追求纯粹的文学性知识，也推动其自身走向了一种文学形式主义。[6]最后，古典主义完全忽视了教育的社会化功能，人被当作一件可以被打磨和雕琢的艺术品，在拉丁文面纱的透视下，现实世界被简化，以恢复人性为目标的教育最终因为无视世俗事务而造成理想与现实的脱节化为虚幻。[7]
二、现实主义教育思想
现实主义教育理论缘起于17世纪的德国，它的兴起也是在历史现实发展驱动之下所发生的。首先，尽管古典主义教育强调对自我的关注，但对浮泛奢侈的装饰性生活的追求，注定为其打上贵族性和等级性的烙印，古典主义教育理念因为脱离社会大众而开始面临消解威胁；其次，8世纪以来我们的教育相继建立在文法、逻辑、辩证法、文学基础之上，究其本质都属形式主义，教育也仅仅教给了学生辩论技能、自我表达技能等纯属形式性的技能，并未培养学生面对现实生活和理解世界的能力，在社会分工和工业化进程进一步发展的情境下，古典主义教育所培养的雅士再也不能满足社会需求；最后，随着世俗社会的发展及新教的兴起，古典主义被遏制，公众的文化价值观念和道德观念逐渐开始改变，人们从自我痴迷的理念世界中挣脱，道德和宗教已经不再是唯一的考量，开始趋向关注社会的需要，开始走向现实的、自然的世界，将目光转移到政治、经济等社会领域，教育的目标从塑造合格的基督徒转变为培养合格的公民以确保社会的有效运行。[8]
现实主义教育通过教给学生各种具体的、实际的有用知识满足了人们对于获取世俗社会中相应职业需求上的准备，同时也促进了人类理性思维及科学精神的培养与塑造，进而冲破以往迷信和盲从障碍。现实主义教育者力求把学生培养成为一个可以适应现实社会对未来生活直接有用的人。夸美纽斯是现实主义教育理论的代表性人物，他的学说体现的是一种社会感，其为教育中注入了事物和经验等现实因子，他认为，教育的主要目标是使学生了解世界而非发展人际关系，“教育人民牢记自己的精神生活固然是很重要的，但是，也绝不能丧失对世俗生活和公民生活的关注”[9]，因此，自然科学理应替代古典文学在教育中占据主导位置。此外，获取自然科学知识的主要途径是现实世界而非书本，但自然科学教育应该具有百科全书式的立场，教育宗旨应该是普全性的，使学生了解自然界这个统一体的方方面面，“尽管不能做到万事通晓，但每一个人都有学习一切东西的机会”[10]，因此，要通过广闻博识让人们为将来要履行的各项社会职责做好准备。此外，一些具有反思能力的法国人也认为，教育的根本目标就是为社会服务，确保社会的有效运行。罗兰认为，公共教育要以国民教育为依托，因此，从罗兰的内阁到国民公会，教育体系的建构都和社会功能有着密不可分的关系，自然科学开始进入法国的中学课堂，国民教育开始成为一种普全的社会性义务。狄德罗认为，面向事物的教育对人的生活和思维发展大有裨益，需要用针对事物本身的研究来代替对言词的研究。[11]
古典主义教育思想在法国的根基深厚，直到18世纪法国大革命之时，社会的急剧变迁动摇了古典主义所具有的永恒价值，现实主义教育理论在法国社会陷入道德失范和极端民族主义以及个人主义旋涡的背景之下才开始传入。[12]虽然当时人们对于科学和自然世界的关注十分迫切，但现实主义教育思想并未对法兰西的精神产生本质影响，而更多的是对其教育改革实践所产生的作用。在现实主义教育思想影响下，法国形成了代替巴黎大学体制全新的中央学校体制，彻底扭转了人类中心主义，讲课内容针对现实生活，开始以外在的世界作为自己的方向[13]，科学教育和职业教育主导了大革命时期的中央学校，古典文学教育完全被现实主义教育所代替，而专门化的职业教育高于一切，旨在培养学生实用的专业能力。虽然大革命时期设立了一套完全以科学教育为基础的教育体系，但“大革命并不知道怎样去创造能够赋予这些观念现实生命的机构，能够具体体现这些观念的制度”[14]，因此，中央学校最终被国立中学所取代，古典主义教育重新回到历史舞台，以中央学校为代表的教育改革成果最终宣告破产。
这种短暂欢腾的落幕，也反映出现实主义教育理论的缺陷。第一，对于自然科学的追寻在教育中的直接结果体现便是学科分裂，以学科取向和职业取向为核心的现实主义教育理论究其本质是极端的个人利己主义倾向，在这样的思想影响下，教育改革必将因为国家或民族的共享文化难以维持而趋于流产。第二，自然科学方法的适用性有限，其并不能取代和超越宗教和神话在人类精神领域的主导地位，由于对古典文学教育的彻底抛弃，科学主义教育思想指导下的中央学校完全忽视了群体之间道德统一性的建立和观念情感上的同质性，对传统文化抱有的历史虚无主义态度也必然导致教育改革的夭折。[15]
三、古典主义教育与现实主义教育的对立与调和
涂尔干指出，古典主义教育和现实主义教育的对立与冲突是导致法国近代高等教育混乱和危机的根源之所在，拿破仑时期所建立的中央集权式的法兰西大学，究其本质是大革命时期现实主义教育理想的某种延续[16]，而王朝复辟之后，教会从文学教育中找到了对他们视为正确有益的教义和原则的最佳支持[17]，因此教会与古典主义结盟以共同对抗热潮之中的科学教育。而在共和国时期，法国高等教育随着政党的掌权更替在极端古典主义教育思想和极端现实主义教育思想之间来回摇摆，并未形成实质性进步或突破。
古典主义教育思想和现实主义教育思想共同对抗着中世纪的经院哲学，但同时又互相对立，这是人文学科和自然学科这两大知识门类为争夺大学的首要地位而较量所引发的冲突。两种思想都属激进理论，它们善于批判和揭露甚至放大彼此不足，而缺乏对自身客观反思，这种偏颇不但造成了近代教育改革的历史偏差，同时使得人文主义和科学主义的对峙成为高等教育难以逾越的历史障碍，进而成为高等教育危机的根本诱因。[18]纵观我们今天的高等教育价值观，现实主义教育思想被不断放大，实用的欲望和利益绑架了高等教育，使其走向一种极端化的形式主义境地，因此，古典主义教育者在这样背景下对其进行猛烈抨击和全盘否定。某种程度上我们可以从涂尔干为我们描绘的教育历史图景中找到这样极端批判和水火不容情境的影子。历史告诉我们，无论是古典主义教育还是现实主义教育都有其各自存在的合理性和局限性，如果双方都非此即彼地各执一词，必然导致教育形式主义的猖獗。古典主义教育与现实主义教育的矛盾是绵延整个世纪的一种慢性病，如果持续发酵，将会危及现代理性和社会的健全发展。那么，如何将两者冲突与矛盾进行调和与平衡呢？
涂尔干认为，首先，找回教育的批判反思精神。古典主义教育理论和现实主义教育理论其实都是非反思性学说，古典主义教育理论对经院哲学的强烈反对和现实主义教育对古典主义教育的完全排斥都反映出它们的历史虚无主义。但事实上，历史与现实之间存在一种辩证关系，现实并不是对历史的完全否定或与历史的决裂，历史中蕴含着现在发生事实的各种因子，有些是需要去除的糟粕，但其中必然也有值得继承的精华，教育事业不可能抛却历史和文化塑造一种全新的人[19]，古典主义教育和现实主义教育对历史的彻底抛弃和对彼此的极端抵触，正是缺乏反思性和包容性的表现，因此，我们需要通过批判反思精神舍弃之前的一体性学说，使教育理论走向多元化。
其次，发现古典主义教育和现实主义教育的内在关联，这种关联是发现两者之间相互渗透的成分和彼此作用与反作用的机理，而非两者取平均的折中主义。[20]自然科学教育始终应该在有关人的学科指引下进行，没有人文主义的价值导向，科学教育势必机械僵化，偏离轨道，赋有人文主义色彩的科学才能有生机和活力，自然科学和道德生活的有机融合才能促进教育系统的良好发展。当然，人文主义在构建人类健全思维的过程中，也需要从自然科学中汲取理性主义精神和逻辑思维方式，而社会科学的进步也需仰仗于它们。[21]从另一个角度来看，受教育的个体人本身就是与自然世界和社会生活密不可分的，因此，自然和人文所具有的潜在统一性就不言而喻了。涂尔干认为，人是自然系统中的重要组成部分而非一个自足实体，因此，人在认识自己之前首先应该了解自然，所以说，人事方面的教育必须以自然方面的教育为前提[22]，这样一来，自然科学教育就成为人文教育的有效补充而非作为其对立面存在。
再次，在正确认识个体与“人世”和“自然”这两个世界关系的基础上全面理解人性。其实，古典主义教育和现实主义教育都陷入了人性简单化的误区之中，双方都只片面看到了人性的一面而忽视其另一面，人性的多样性和复杂性被过滤。但是，人性并非恒常不变的简单统一体，“它处于无休止的演进、分解、重组的过程之中”[23]，在教育中我们最忌将其严格约束在一定阈值之内，而忽视人性中的变异成分。教育者只有在充分认识到人性的复杂性和变动性的基础上，才能够有机会发现受教育者的潜能和可塑性，对受教育者的包容必然会反作用于教育价值观，改变以往非此即彼的教育实践方式，进而推进古典主义教育和现实主义教育的平衡与融合。[24]
最后，赋予语言、历史和科学在教育中同等的重要性，语言的修养、历史的修养和科学的修养是培养理性人的三重目标，教育对这三重目标的重视也是实现科学主义教育与人文主义教育和解的重要途径，借助语言和文法来弥合个体的社会现实和自我反思之间的鸿沟，通过文学作品和历史研究让个体不仅意识到人性中恒常不变的成分，同时也了解到人性中难以化约的变异成分，通过对自然科学的学习，发现科学奥秘，感受现实世界的丰富性和多彩性。[25]其实，语言、历史和科学就是解决古典主义教育和现实主义教育矛盾的具体工具，受教育者只有通过对这三者的学习和掌握，才能使自己免于陷入古典主义教育和现实主义教育的片面之中，从而促进自我的全面发展。
纵观今天的高等教育，古典主义教育和现实主义教育的对立仍然是现代大学教育危机的根源之所在。从涂尔干的历史学说当中，我们得以厘清古典主义教育理论与现实主义教育理论的发展脉络和作用逻辑，其虽以法国中等教育的发展为出发点①，但对我国高等教育而言仍然具有极大的借鉴意义，涂尔干的学说有助于我们协调文学和科学在教育中的作用，使得两种截然相反的教育理念之间的矛盾得以调和，为当代高等教育的价值选择提供参考，为推进高等教育危机的解决提供方向。但教育的学说和观念，只能说像一粒种子，而种子如何生根发芽、枝繁叶茂还需要依赖于土壤和气候，因此，古典主义教育思想和现实主义教育思想在实践中能否实现和解或如何实现和解，必须以彼时彼地的社会现实为根基，即以我国当下高等教育的现实情况为基础。
注释：
①在法国历史上的大部分时间里，中等教育是整个学术生活的核心，高等教育在孕育出中等教育之后，很快就销声匿迹了，直到普法战争后才获重生。法国中等教育与高等教育缺乏严格界限，所以对法国中等教育的研究对我们的高等教育发展仍然具有启示作用。
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The Contradiction and Harmony between Classical Education and Realistic Education: An Analysis on Durkheim’s L’évolution Pédagogiqueen France
LI Linlu
Abstract:In L’évolution Pédagogiqueen France, through the investigation of educational thoughts after the Renaissance and the evolution of French educational practices, Durkheim thinks that classical educational thoughts and realistic educational thoughts both play important roles in the history of educational development. Durkheim offers an in-depthcomparative analysis of classical education and realistic education, including their historical backgrounds, connotations, practical forms, etc. Besides, he points out that the opposition between classical education and realistic education is the root of modern education crisis. On this basis, he put forward four approaches to reconcile the opposition and conflicts between classical education and realistic education: retrieving the spirit of critical reflection in education; finding the internal relationship between humanistic education and scientism education; making a comprehensive understanding of human nature; endowing language, history and science with equal importance in education. This provides an important reference for the value selection in contemporary higher education.
Key words:Classical Education; Realistic Education; Durkheim; L’évolution Pédagogiqueen France
责任编辑：王明慧
