来源：《中国教育学刊》2020年第8期 作者：项贤明

摘 要：我们的学校教育正在科学和人文两方面陷入危机，这是一种世界范围的时代性教育危机。如果说教育在促进人的心智发展方面依次存在着常识、知识、智慧和精神四个层次，那么，今天的学校教育主要局限于较低的常识和知识层次，这是我们这个时代教育危机的根源之一。教育管理在追求可问责性的过程中走向标准化，教学评价的标准化和简单化，教育学理论视域的狭隘化，都是导致这种时代性教育危机的直接原因。以改革促进教育突破时代局限，从常识和知识层次走向智慧和精神层次，由此重建一个完整的人的教育，是我们走出这种危机的根本出路。

关键词：学校教育；科学教育；人文教育；教育危机；教育改革

在几乎整个世界范围内，我们的学校教育正在科学和人文两个方面陷入危机。这种危机在不同的国家以不同形式在不同程度上存在着，并且对我们的教育产生着深层的影响。教育的这种时代境况与韦伯(Max Weber)在20世纪初发现和感受到的“人文学科的危机”之间存在着某种联系。在世俗化的除魅(disenchantment)过程中，精神性或信仰性的因素逐渐被消解，教育的神圣感和崇高感也在逐渐消失。韦伯时代的学术危机,如今已经逐渐弥漫到整个知识界和教育领域，并转化成知识危机和教育危机。反省这一时代性的教育危机，对认识众多现实教育问题的根本成因，以及探讨教育改革的基本方向，无疑具有极其重要的意义。

一、教育的低层化对人之发展的局限

我们说学校教育中存在科学和人文危机，并不是说学校教育中有两种危机并存。实际上，科学亦是一种人文，科学的危机归根到底也是人文危机，它们是同一危机的不同侧影。科学教育恰好要在人文化的过程中才能真正达成其教育目的。这种危机并不在于我们学校具体教育教学内容的多少或主次的问题，而是教育层次或境界的问题。增减教育内容或仅仅改进具体的教育教学技术,并不能从根本上解决问题。要弄清楚这个问题,我们必须从教育的层次或境界说起。

教育是人发展自身的重要社会现象，人的发展是多方面的、丰富复杂的。就教育促进人的心智发展而言，我们的教育活动可以分成四个层次或境界。这四个层次由低到高分别是：常识层次、知识层次、智慧层次和精神层次。我们可以用图1（图略）来表示这四个层次，并名之为“教育心智塔”。常识层次的教育使人具备作为常人应有的知识和技能，从而能在社会中正常生活；知识层次的教育教给人关于自然界和人类社会的理智认识，这种理智认识是可以系统化的；智慧层次的教育帮助人将所学的常识和知识等转化成自身认识世界和改造世界的能力，使客观外在的常识和知识真正变成自己主观世界的一部分，并形成相应的实践能力；精神层次的教育则使人能够在更深层次上认识和理解事物的规律，并建立自己思想的基本原则和基本信念。教育心智塔的这四个层次，虽然是人的发展的四重境界，但在这里我们主要指的是教育活动本身的境界，即一个教育活动能在怎样的高度自觉地引导和促进人的发展。它所揭示的是教育活动的水平。同时还要强调的是，这个教育心智塔的四个层级，反映的是每一个教育活动可能达到的不同层次和境界，而不是对一般学校教育层级的翻版。也就是说，一个高水平的小学教师，可以在智慧和精神等很高层次上来展开教孩子们“1+1=2”这样简单知识的教育活动；而一个初级水平的大学教师讲授高级微积分的教育活动或许只能达到知识的层次。

在谈论教育中的科学和人文问题时，我们经常会将其分开甚至对立起来。实际上，在教育心智塔的常识和知识这两个较低层次，人文常识和科学常识、人文知识和科学知识，的确是可以分开的；然而，一旦教育活动进入智慧和精神的高级层次，人文和科学就是统一一体、密不可分的了，这里的科学也是人文的一部分。科学，即便是纯粹的自然科学，尽管它生产的是关于自然的知识，表面上似乎不是关于人的科学，但我们不可忘记这些知识无一不是人对自然的认识，它本身就是人的本质力量的表现形式之一，而不是与人无涉的东西。在智慧教育和精神教育的层面,科学必须还原为人文，才能真正显现其作为科学的意义。人在教育过程中获得科学知识，真正的目的在于其作为人的本质力量的提升，而不是止步于记住这些知识。教育的目的是人的发展，获得知识不过是人的发展的一个方面和一种手段。

所有知识在本质上都是人文知识，因为它是人对客观世界的主观认识。但自科学知识兴盛，人类的知识境遇发生了重大的变化。用韦伯的话来说就是：“再也没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用，人们可以通过计算掌握一切，而这就意味着为世界除魅。”^[1]这种“科学的进步是理智化过程的一部分”，不过韦伯一再强调，“理智化和理性化的增进，并不意味着人对生存条件的一般知识也随之增加”^[1]知识唯有转化成智慧，才能成为人的本质力量的一部分。科学与人文的疏离，实质上是科学知识与自身意义的疏离，其结果就是教育和知识本身的异化。

在历史上“除魅”的过程伴随着文化权力不断下移的过程，教育普及也是文化权力下移过程的一部分。知识在更加易得的同时，也日益失去了获得之后的趣味性和兴奋感，同时教育也逐渐丧失了古典教育的那种神圣感和崇高感，并逐渐向教育心智塔的低层退缩，最后退化为一种简单记住一些无意义符号的活动。我们用“记住”而非“知道”来描述这种低层化的教育，是因为它最多只有格物致知的过程，而没有修身悟道的部分。通过这种低层化的教育，学生可以记住某些符号从而顺利通过考试，但这些符号大多并没有成为学生自己的智慧或哲学性认识，没有成为其世界观和人生观的一部分。这是一种只是“记住”而非“知道”的未完成教育。

教育活动达不到某种水平，并不意味着学生不会在那个水平上获得发展，但学生在相应水平上的发展由于缺乏自觉的引导和促进，很有可能导致其发展的不足或扭曲，并产生相关的问题。教育仅限于常识和知识层次，对人的发展来说是远远不够的，哪怕我们只是要培养一名从事简单劳动的工匠，智慧和精神层次的教育也是不可或缺的。科学也是有限的，“许多事实是有价值的，但我们通常所认为的自然科学并未对其有所涉及”^[2]。只有把握了事物的价值，知识才是有意义的。然而“什么是科学的意义？这不是一个科学本身能够回答的问题”^[2]。因此，科学与人文的平衡，乃至科学本身的再人文化，是当代学校教育走出危机所必需的。

二、学校教育内部的成因与后果

教育的低层化是一个复杂的社会过程，其成因是多方面的。就学校教育内部的因素来说，我们可以从以下几个方面来分析造成学校教育低层化的原因。

首先是学校教育管理对可问责性(accountability)的追求，以及适应这种追求带来的管理过程的标准化，直接导致学校教育活动日益注重常识和知识层次的教育，而忽视智慧和精神层次的教育。标准化和可问责性是教育管理科学化的标志性特质之一，管理的人文性在科学化过程中降到次要甚至被忽视的地位。教育管理标准化导致教育低层化，原因其实很简单。由于常识和知识层次的简单教育容易做到标准化，因而成为教育管理的中心；而智慧和精神层次的教育由于更加复杂、更具有灵动性，难以标准化，因而很少进入教育管理标准化的视野，乃至被教育管理日渐淡忘。标准化教育管理背后的问责，使这种管理成为对学校教育一个实实在在的压力。正是在这种压力的直接挤压下，学校教育的重心从精神和智慧层次向知识和常识层次退缩。

其次，标准化的教育管理进入具体的教学领域，导致教学评价的标准化和考试成为教学活动的中心，各种知识考试的成功被当作教育成功的核心标准，而智慧和精神等难以通过简单考核和测评来评价的部分，被慢慢挤到了教学过程的边缘。在今天的教育界“教学”和“知识教学”已几乎是同义词，似乎教学作为一种教育过程只存在于常识和知识的层次，甚至主要限定在知识层次。在学校课堂里，教学又是最主要的教育活动。于是，教学向常识和知识层次的退缩，在很大程度上也就成了学校教育向常识和知识层次的收缩。

第三，教育学在科学化发展过程中的失误，加上学校教育实践对教育学知识生产提出的片面化需求，致使教育学的理论视域也逐渐向认知领域收缩。科学化在教育学领域带来的一大变化就是教育人文特性的地位日渐式微，且科学化在很多时候又蜕变成简单化。由于人和社会现象的复杂性，以及人作为主体与一般自然事物截然不同的能动性和创造性等，经典自然科学研究的可测量、可计算和可预测等特性，在社会科学领域很难充分实现，在培养人这样丰富复杂的教育领域则更难达成。相对而言，人是否记住了某些知识是比较好测量的，于是，教育学在追求量化和实证化的过程中，其学科视域也逐渐向认知领域收缩。这种变化，恰好又回应了学校教育向常识和知识层次收缩的实际需要。于是，科学教育学的奠基人赫尔巴特(Johann F. Herbart)的“不存在‘无教学的教育’”^[3]、“具有特性的人不是多方面的”^[3]等思想在今天的教育学中空前突出，人的教育也顺理成章地退缩到了常识和知识的层次。相对而言，人在智慧和精神层面的发展，较之常识和知识层面，更依赖于反省和体悟等，简单的知识教学难以达成智慧和精神层面的发展目标。于是，人的发展的片面化也就在所难免了。

教育在学校里低层化的后果，直接表现为大学和中小学教育的多种病态。在大学，我们看到世界范围内普遍的学术诚信崩溃，知识分子捍卫真理勇气的丧失，大学包容与合作的精神氛围全面消退。在学校教育尤其是中小学教育中，教育不再注重将知识转化为人的智慧，导致学校教育在促进人的创新精神和创造能力的发展方面日益疲弱。需要知情意行综合熏陶的道德教育，很难在常识和知识层次的教育中完成，因而遵照赫尔巴特的教导“通过教学来进行教育”^[3]的当代学校教育，在道德教育领域的普遍效率低下，早已有目共睹。知识贫困的教育学不得不靠从心理学大量借用知识，因而教育过程中丰富复杂的“精神”又被简化为只注重认知这一维的“心理”。于是，人在修身悟道过程中追求丰富的精神发展，被片面化为心理教育，而片面的精神发展导致人心理问题频发，缺乏精神力量支持的心理健康教育面对年轻人越来越多的心理问题又是如此的苍白无力。即便是备受关注的知识教学也不可避免地走向片面化，知识与其自身的意义日渐疏离，在低层次的教学过程中蜕化成一种无意义的符号，记住这些符号的价值仅限于通过相关的考试，获得某张社会生存准入证，高考一过便可以将其丢弃或焚毁。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”^[4]，只有成为自己的精神喜好，知识的学习才可能在获得其意义之后真正成为人的幸福。在今天的学校教育中，由于缺乏精神层面的内在动力，知识本身也与其意义疏离而异化为“学业负担”。

学校教育的“知识中心主义”^[5]传统恰好滥觞于科学兴起的近代，这一传统发展到今天，已经使得科学知识几乎成了教育唯一的追求。学校教育不断向常识和知识层次退缩，我们的学校正在与智慧教育和精神教育渐行渐远。在如今的学校教育中，知识己经难以转化成人的智慧和精神，人在智慧和精神层次的发展所受到的教育支持也越来越少，其结果就是我们的教育培养出了一大批常言所谓“有知识没文化”的人。

三、走向完整的心智教育

教育是人寻求自身发展的一种社会活动，而人的发展是丰富而复杂的，欲对丰富复杂的人的发展形成全面的支持，教育亦须克服片面性而走向完整。在心智发展的维度上，教育则应逐步从“常识、知识”走向“智慧、精神”，从而在恢复教育领域科学与人文平衡的过程中复建一个完整的心智教育。

在一个完整的教育过程中，科学和人文原本应是统一的，科学实质上也是一种人文。在诸多教育学讨论中常见的科学和人文的对立，实在是一种误解。学校教育中的科学问题恰好在于其未能人文化，即未能在智慧和精神层次的教育中，将科学教育还原成人文教育的重要组成部分。科学是一种可靠性较强的知识系统，但科学教育却不能仅限于科学知识的教学，还应培养人的科学智慧和科学精神。科学教育只有从知识提高到智慧的层次，才能使科学知识转化为人的创造力；科学教育只有达到精神层次，才能在培养人的科学精神的过程中实现科学教育的意义，并进而通过人来实现科学的价值。仅仅局限于常识和知识的层次，科学教育是不完整的，因而也不可能是成功的。作为一种人文活动的教育，其内涵更不应局限于低层次的教育。即便仅就人的心智发展而言，教育的人文内涵也不能局限于常识和知识的层次“教育的人文内涵涉及人生理想、生存意义和自我实现的方方面面，要求对人的道德、审美、价值和文化进行正确的理解”^[6]，因而必须在智慧和精神层次的教育中，才能真正达成。

科学教育也只有在智慧和精神层次的人文化过程中走向完整，才有可能真正取得成功。关于人文课程在培养科学家过程中的重要作用，我们已经有太多尚未完全确证的猜想和信条留待教育科学去证明或证伪。自然科学研究本身尽管是价值中立的，但从事自然科学研究的科学家却是活生生的人，并且其人文维度的发展直接影响着他的科学研究能力的发展，他的科学智慧和科学精神的发展水平也决定着其科学研究活动和人格发展的境界。科学也是一种人文，人文是科学研究的前提和基础，也是科学研究的最高境界。“没人会成为科学家，除非他推定科学信条和方法是可靠的，并且其终极前提是可以毫无疑问地被接受的。我们这里援引基督教神父们描述这个过程的一句警句：信仰寻求理解(fides quaerens intellectum)。”^[7]科学家对真理的追求，总是基于一定的精神追求的，教育不应忽视对这种精神追求的正确引导。在科学研究的过程中，人的心智发展中的直觉、想象力、意志力和责任感等非理性因素，也是高水平科学家必不可少的基本素质。较之自然科学，社会科学研究面对更加复杂的社会现象，其中还包括很多人文价值问题，因而社会科学的教育更不能局限于常识和知识层次。教育要培养社会科学研究者，切不可在强调实证方法训练的同时忘却了智慧和精神层次的教育。社会科学对社会生活的解释长期存在着行为主义和文化主义两种范式。在文化主义看来，人文对社会科学的研究无疑具有强大的影响力；就行为主义而言，即便在人口统计学这样带有强烈行为主义倾向的研究中，我们还是会将“人口的统计学变化视作文化变迁(cultural shift)的一部分，而不是视为一种行为主义现象”^[8]。因此，社会科学的教育同样不能局限于常识和知识的层次，而应上升到智慧和精神的高度。唯有如此，才有可能培养出合格的社会科学研究者。

要真正提高未来国民的科学素养，科学教育在人文化过程中走向智慧和精神层次也是必要的。仅仅获得大量的科学知识，并不能保证一个人必然形成科学观念和科学精神。诚然，很多时候的“反科学与反技术源于理解的匮乏”^[9]，这一点是显而易见的，但研究发现简单地增进理解有时并不能奏效“对待科学的态度并非基于对证据的理性衡量，因此，提供更多的信息并不会带来改变。相反，人们的态度取决于一系列语境和文化因素”^[9]。科学知识有助于人们科学素养的提高，却不一定能够提高人们的科学素养。科学教育唯有达到了智慧和精神的层次，它教给人们的科学知识才能成为一种社会态度和社会文化，进而成为人们的科学精神，形成人们的科学素养。世界很多国家在国民义务教育阶段开设综合科学课，其所强调的不是科学知识的教学——尽管科学知识的教学也是不可或缺的基础——而是科学态度、科学文化和科学精神的养成。不仅在常识和知识层次上，而且更在智慧和精神层次上受到良好的教育，既是提高公民科学素养的需要，也是培养真正高水平科学家的基础。

我们生活在一个科学的时代“在我们时代中的种种冲突和种种企望的局面中一切都是不断地和日益增进地牵连到科学”^[10]，也正因为如此，我们必须更加清醒地认识到，科学知识并非就是人类知识的全部，甚至也不是科学的全部。澳大利亚蒙纳什大学的杰克逊(Frank Jackson)在提出一系列思想实验后说道“每一个案例的结论都是：事物的可感知性状(qualia)在物理主义者的故事中有被遗漏。知识之辩的争论张力就在于我们很难否认这样一个核心论断，即一个人可以在未获取所有信息的情况下占有所有的物理信息,”^[11]这意味着，这个世界上总是有那么一些东西是科学无法完全认识和理解的。即便在科学能够认识和理解的领域，科学知识也只有转化为人的科学智慧和科学精神，其意义和价值才能真正在受过教育的人身上显现出来。在这个科学时代，我们更应充分认识到人的发展的丰富性和复杂性，并为了人的全面发展而努力恢复教育的完整性。

正如布鲁纳(Jerome Bruner)所言“如今学校本身就是一种文化，而不只是文化的‘准备’或暖身。”^[12]教育改革也是社会文化变革的一部分，教育走向完整也是促进社会文化中科学和人文平衡的重要途径之一。那种一味地将教育问题归咎于外部因素的态度，往往于事无补。通过教育管理、教学评价等相关领域的改革，我们可以为教育走向完整创造一个宽松自由的社会空间，促进教育突破时代局限，从常识和知识层次走向智慧和精神层次。既然我们将教育这等重大的责任交给了教师，我们就应该给予教师同等重大的社会信任。与此同时，走向完整的教育，应当从师资养成开始，从而保障我们的教师能够真正担负起教育的重任。

参考文献：

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[10]贝尔纳 德斯蒙德 约翰.历史上的科学(卷一)[M].伍况甫，彭家礼，译.北京：科学出版社，2015.

[11]JACKSON FRANK. Epiphenomenal Qualia [J].The Philosophical Quarterly，1982，31(127):127-136.

[12]BRUNER JEROME. The Culture of Education [M].Cambridge: Harvard University Press，1996：98.

责任编辑：李睿