来源：《中国教育学刊》2020年第7期 作者：郑金洲

摘 要：进入新时代以来，我国教育改革发展呈现出一系列新的变化。这些变化大体呈现出以下方面的逻辑运行轨迹：在方法论上，表现为从“摸着石头过河”到“顶层设计”；在领导权上，表现为从党的领导弱化到全面加强党的领导；在出发点上，表现为从“怎样培养人”到“为谁培养人”；在动力源上，表现为从学习国外经验到扎根中国大地；在发力点上，表现为从多因素到系统性综合改革；在运行方式上，表现为从管理、管治到治理、共治；在涵盖范围上，表现为从学校教育到社会合力。新时代我国教育改革发展的这些逻辑变化，并非完全两相对立，而是在原有发展水平上作出的更深刻、更全面、更科学的调整变革。

关键词：新时代；教育改革发展；运行逻辑

党的十九大对我国发展的时空方位作出一个重大的判断，那就是中国特色社会主义进入新时代。对于新时代从什么时候算起，一般认为，应该以党的十八大为开端，这样的时间界定较为恰当。新时代，并不仅仅是一个时间概念，它也意味着许许多多这样或那样的变化，其中有一些实质性的变化。就教育改革发展尤其是基础教育改革发展来说，新时代以来呈现出一系列新态势新方向，在方法论、领导权、出发点、动力源、发力点、运行方式、涵盖范围等方面表现出诸多新的运行逻辑。

一、方法论：从“摸着石头过河”到“顶层设计”

改革开放之初，邓小平同志提出了非常富有特色、指导性很强的“三论”：摸着石头过河的“摸论”，不管白猫黑猫、抓住老鼠就是好猫的“猫论”，以及先做起来“不争论”。这“三论”作为我国改革开放的方法论曾经发挥了极为重要的作用。

教育改革发展也是如此，很长一段时间，我国秉承的是“摸着石头过河”的原则，在实践中试错、探索、试验，取得相关的经验后再予以推广，或者把成熟的经验相对固定下来。这种自下而上的做法，尊重基层实践探索，边改革边发展边总结边提高，推动教育一步步向前发展。20世纪70年代末期恢复高考后，我国对教学模式、教学方法的探索，对片面追求升学率的纠偏，对素质教育的提倡，对中小学改革发展的实验等等，都带有明显的“摸论”色彩。正是在这一方法论的指导下，我国教育改革发展不畏险阻、披荆斩棘，攻克了一个又一个难关，取得了世人瞩目的教育成就。

随着教育基础的牢固、教育体系的建立、教育体制机制的完善、教育管理能力的提升，带有试错性质的“摸论”虽仍有其存在的重要意义和价值，但与此同时，另外一个对应的概念也应运而生，而且重要性日益凸现，那就是“顶层设计”。“顶层设计”这个词语在党的十八大以前很少使用，近几年已经为大家熟悉，并且成为指导教育改革发展的重要理念。历史进入新时代，时代条件已经产生了重大变化，恩格斯说：“我们只能在我们时代的条件下去认识，而且这些条件达到什么程度，我们才能认识到什么程度。”^[1]在当时的历史条件下，教育改革发展没有多少成功的经验，有很多问题尚待进一步探索，思想和行动上还有许多“禁区”，鼓励大家大胆试、大胆闯，在探索中寻找出路；鼓励广大教师的首创精神，打破思想禁锢，走出一条新路；鼓励大胆借鉴世界尤其是西方发达国家的教育理论和实践，不闭门造车，吸收一切可吸收的好的东西，不一切从头开始；鼓励用实践标准检验一切，成功与否关键就是看是否激发学校活力、是否促进教师学生发展等。所有这一切，都非常必要非常及时。处于新时代，教育体系日益完备，教育发展的主要矛盾也已产生了重大变化，老百姓关心的不再是“有学上”的问题，而是“上好学”的问题，教育需求向个性化、细分化方向发展。无论是教育资源的配置、教育均衡发展，还是教育的目的指向、考试评估等，再像以前那样，先探索后定型，先实践后指导，先试验后提炼，已经难以奏效，甚至会影响教育发展的质量水平。“顶层设计”也就在情理之中了。

需要指出的是，重“顶层设计”，并不意味着完全排斥“摸着石头过河”，两者在很大程度上是有机结合在一起的^[2]。严格意义上讲，完全彻底的“摸着石头过河”或“顶层设计”都是不存在的。“摸着石头过河”本身就是“顶层设计”的结果，正是当年有了改革开放总设计师邓小平同志的高瞻远瞩、精思妙想，才会有“摸着石头过河”的出现。“顶层设计”是在对基层进行深入调查研究、审时度势的基础上形成的，不是凭空出现的。两者相辅相成、有机融合，只不过是在着重点上有一些差异而已。从未来发展趋势看，偏重战略上“顶层设计”、战术上“摸着石头过河”的探索改进，会成为基础教育改革发展方法论的显著特色。

二、领导权：从党的领导弱化到全面加强党的领导

自新中国成立以来，教育的领导权一直掌握在中国共产党手里，这一点是毋庸置疑的。正是在党的领导下，我国的教育从小到大、从弱到强，逐渐发展成覆盖十四亿人口的全世界独一无二的教育体系。但同时，也应该看到，在一段时期内，教育系统中确实存在着党的领导弱化现象。在一些中小学，或其他一些教育机构，党的思想政治引领不明显、党组织涣散、学校支部（党总支、党委）书记边缘化，重业务轻党务等问题突出。甚至一些学校领导和教师几乎没有政治意识，在课堂上妄议中央，在教材里散布违反意识形态纪律的言论，在与学生交往交谈时口无遮拦，这些现象都反映出较为严重的党的领导虚化弱化问题。

党的十八大以来，我国教育改革发展领导权一个突出的变化，就是全面加强党的领导。党政军民学，东西南北中，党领导一切。这里所说的“学”，微观的含义是学校、学生，中观的含义是教育、教学，宏观的含义就是所有学习活动。教育系统，和全国各行各业一样，其改革发展首先从加强党的领导开始，这样的做法，“澄清了模糊认识，夺回丢失的阵地，把走弯了的路调直，树立起党中央的权威，弱化党的领导的状况得到根本性扭转”^[3]。从今天来看，加强党对教育工作的全面领导，是办好教育的根本保证，已经成为大家的共识。“我们的学校是党领导下的学校，是中国特色社会主义学校”这一要求在各级各类学校得到明显强化。

党的领导的加强涵盖基础教育改革发展的方方面面，主要体现在思想政治领导和组织领导上。无论是全国教育大会的召开，还是各地相继召开的教育大会，都把政治建设放在第一位，强调政治在教育中的统领地位。中央和地方纷纷出台党对教育事业的全面领导的制度、政策，确保教育改革发展的方向不偏差、道路不改变、阵地不丢失。在教育改革发展中，突出以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，把习近平总书记关于教育的重要论述作为工作指南和基本遵循。中小学都非常注重落实意识形态责任制实施办法和网络舆情应急处置预案，分析、研判、强化新形势下学校意识形态工作，严防各类敌对势力侵蚀校园师生，牢牢掌握学校意识形态工作的领导权、管理权、话语权。

从组织领导上，国家层面成立中央教育工作领导小组，各地方党委成立相应教育工作领导小组，加强教育改革发展的统筹规划、协调指导等工作。一个非常显著的变化，就是近年来出台的教育改革发展的重大文件，是由中共中央、国务院颁布。例如，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018年1月），《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（2018年11月），《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019年6月），《新时代爱国主义教育实施纲要》（2019年11月），《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（2020年3月）。另外，以中共中央办公厅、国务院办公厅名义颁布的文件有《关于深化教育体制机制改革的意见》（2017年9月），《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》（2019年8月），《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》（2019年12月），《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》（2020年2月）。以中共中央或中共中央办公厅名义密集颁布教育工作的文件，在新中国成立以来是没有的，从一个侧面能够反映出党对教育工作领导的加强。今天，教育主管部门和各级各类学校也越来越牢固树立“抓好党建是本职、不抓党建是失职、抓不好党建是不称职”的责任意识，把抓好学校党建工作作为办学治校的基本功。

三、出发点：从“怎样培养人”到“为谁培养人”

在教育改革发展中，需要对一个前提性问题作出明确回答，那就是教育的根本性质问题，这事关教育发展大局和方向。对这个问题，教育理论界早就有深入的思考和答案，如教育受经济社会发展制约，在阶级社会，教育具有明显的阶级性等，但在教育实践中，似乎一个时期忽视了这一教育规律的运用。党的十八大以前，我们经常会讲到，教育有两个核心问题：培养什么样的人，怎样培养人。应该说，这样的认识有一定道理，但也存在两个需要关注的问题。一是在思考这两个问题时，总体上是偏重于思考怎样培养人，思考设计什么样的课程、改进哪些教学方法、实施什么样的管理体制机制、进行何种评价评估、教师实现哪些专业发展，诸如此类，主要是在手段、方法、载体上进行探索，对培养什么样的人涉及不多、思考不够。二是几乎没有对“为谁培养人”作专门探讨，提出明确要求。

党的十八大以来，党中央明确教育的核心问题不再是两个，而是三个：培养什么样的人、怎样培养人，还有一个非常重要的问题，那就是“为谁培养人”。三个问题中，首先需要回答好“为谁培养人”的问题，这是确定培养目标——培养什么人的前提条件，是确定培养途径——怎样培养人的前进方位。为谁培养人，是性质、价值取向，这个问题没有回答好，有了偏差，或者“站错了队”，后面的教育培养工作不只是徒劳，甚至有可能走向我们要求的反面。它规定目标，规范路径，是逻辑起点，是大前提。

“为谁培养人”，答案只有一个：为中国特色社会主义事业培养人。我们所处的新时代，是中国特色社会主义新时代。中国特色社会主义事业是一项伟大的事业，是人类历史上前所未有的事业，“中国特色社会主义是实践、理论、制度紧密结合的，既把成功的实践上升为理论，又以正确的理论指导新的实践，还把实践中已见成效的方针政策及时上升为党和国家的制度。”^[4]这项伟大的事业由邓小平同志开创，经由改革开放以来的八次党的全国代表大会，逐步绘就了中国特色社会主义发展蓝图，有力推动党和国家事业不断从胜利走向新的胜利。一切伟大的事业都在承前启后中推进，一切伟大的事业都必须由人来完成。中华民族历经千辛万苦、千难万险找寻到的正确的发展道路需要继续走下去，走下去才有出路；历经磨难、不断探索实践形成的制度体系需要继续坚持下去，坚持下去才有保证；需要马克思主义普遍真理与中国实际相结合发展形成的习近平新时代中国特色社会主义思想武装我们的头脑，武装起来才能有理论指导。这一切都事关党的事业是否后继有人，关系国家前途命运如何。因此，教育必须把培养中国特色社会主义事业建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和中国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。我们办的是社会主义教育，必须坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务，始终做到为党育人，为国育才^[5]。

从“怎样培养人”的手段之问，到“为谁培养人”的前提之问，反映的是党和国家对教育规律的深层次把握，对教育与经济社会关系、与人的发展关系的深刻洞察，也体现出对教育改革发展方向深深的思想自觉和政治自觉。这是牵一发而动全身的问题，影响深远广大。

四、动力源：从学习国外经验到扎根中国大地

教育改革发展总是在一定力量的推动下进行的，没有改革发展的动力，就难以有改革发展的真正发生，更遑论改革发展的持续前行。改革开放以来，一个时期内，教育改革发展的动力主要来源于学习借鉴国外尤其是西方发达国家教育发展的先进经验。我们说改革开放，其实很大程度上是以开放倒逼改革的。国外教育发展情况如何，进展到什么样的程度，从国家政策到学校改革有哪些发展，国外教育理论有哪些新观点新流派。以此为镜，我们常常发现自身存在的种种差距和不足，使我们自觉不自觉地推动我国教育改革发展向他们看齐，出台这样或那样的举措。

这样的以“比较”“对照”为动力的教育改革发展，也能推动教育向前迈进，有时还会促成教育发生较大的变化。这是教育发展初期一个基本的策略，甚至也可能是一个必经的阶段。但随着我国教育自身的成长发展，跟随型的改革就逐渐变得不合时宜，再去模仿他人的做法已经变得比较困难。形象地说，一个人在跟跑的时候，前有引领追赶的对象，可以以他为榜样，只要向其看齐一味争先就可以；但跑着跑着，当发现自己已经跑到了前面，或者跑的不是同一条路的时候，就没有了效仿对象，只能自己不断探索前行。从跟随到并跑，再到今天的领跑或独跑，大概也是我国教育改革发展的典型写照。正是循着这种变化，我们注意到，党的十八大以来，在教育改革发展上有一个很有特色的新提法：扎根中国大地办教育。

扎根中国大地办教育，是我国教育改革发展动力源上的一个重大变化：意味着我国的教育改革发展要从本国实际出发，充分认识把握国情，直面我国教育存在的真实问题，把解决这些问题作为教育改革发展的出发点和落脚点；意味着我国教育改革发展要回应群众期盼，把群众在新时代生成的教育改革发展的新需求与教育发展不平衡不充分之间的矛盾作为攻坚点，不断推动教育向更高质量更高水平迈进；意味着我国教育改革发展要继续发展教育传统，认真吸纳5000多年以来优秀传统文化的精华，“凿井者，起于三寸之坎，以就万仞之深”，在坚定文化自信的基础上开启教育发展自信的新征程；意味着我国教育改革发展要把握时代脉搏，紧跟时代步伐，把时代给出的一个一个“教育之问”回答好，交出一份满意的时代答卷。当然，扎根中国大地办教育，绝不等同于关起门来办教育，拒斥国外先进经验办教育，把开放和改革对立起来，而是开阔眼界、拓宽视野，站在中国大地放眼世界，吸收世界各地先进经验与做法，形成教育改革发展的战略决策、工作部署、实际举措。对教育发展来说，改革是红利，开放也是红利，两者的有机统一才能产生最大的红利。

五、发力点：从多因素到系统性综合改革

改革开放以来，我国教育改革发展的历程大体经历了从单因素改革到多因素改革，再到系统综合改革三个阶段。改革开放之初，教育改革发展常常以“单兵突进”的方式推进，通过一个支点来撬动全局，引发教育系统的整体性变化。例如，恢复高考制度，向外派遣留学生，这两招都发挥了至关重要的作用。前者剑指拨乱反正，彻底摒弃“文化大革命”形成的招生推荐制度，以高考“指挥棒”引导教育方方面面的深刻变革。后者剑指对外开放，彻底打破封闭办学、“两耳不闻窗外事”的局面，打开国门，拥抱世界，加强教育的国际交流。两者相互作用，一个对内，一个对外，同时又内外呼应，教育面貌焕然一新，教育活力充分涌流。

正如邓小平同志预料的那样：发展起来以后所面临的问题，并不见得比发展以前少。教育因改革发展形成新的格局，也会因改革发展面临新的情况和挑战，打破旧有的格局，在新的改革策略和改革举措的实施下呈现新的变化。单因素驱动的“支点型”教育改革，在形成新的教育体系、面临新矛盾时，难以有新的更大作为，需要多因素推动才能使庞大的、已经在一定程度上固化的教育产生变革，始于20世纪90年代的新课程改革就是典型体现。新课程改革，名为“课程”，但其牵涉面远超出传统意义的教学计划、教学大纲、教科书、教参。它以学校获取的所有经验为立足点，涵盖了学校的办学目标、教学内容、课堂教学、教学评价、校园文化、教师专业发展等多个方面，涉及多个不同因素。这项改革持续时间长，影响范围广，在今天也能看到其有效作用。

从单因素到多因素，推动了教育改革向前发展，但其中的一个变化耐人寻味：单因素改革，以“一己之力”带来了全局性变化，整体性调整的特征很明显，产生的变化也很深刻；多因素改革，投入改革的因素多了，覆盖范围广了，动员的力量也强大了，但带来的多为局部性变化，似乎没有达到“四两拨千斤”的效果，也没有达到教育格局深刻调整变化的效果。不尽如人意的改革效果，势必给我们带来许多思考，是问题没找准，还是措施不得力；是战略上有偏差，还是战术执行不到位；是思想定位问题，还是方法举措问题等。这样的思考无论在高层还是基层，无论是学者还是一线教师都或多或少存在。作为这种思考的结果，进入新时代以后，教育改革发展产生一个显著变化，就是大力推进系统性综合改革，强调改革的系统性、整体性、协同性。教育改革发展在明确立德树人目标的根本前提下，要求在改革发展过程中坚持系统设计，准确把握各项改革的耦合性和关联性，科学安排，精心组织，相互衔接，统筹兼顾，争取发挥最大综合效益；坚持重点突破，以问题为导向，着力破解制约教育事业发展的体制机制障碍，攻坚克难，务求实效，切实解决人民群众关心的教育领域热点难点问题；坚持创新发展，尊重基层首创，鼓励和支持各地结合实际，积极探索，大胆试验，充分激发基层的改革主动性和创造力。加大在重点改革、重大政策、资源配置等方面的统筹力度，协调社会各方力量推进改革，系统推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革。

英国著名教育学家怀特海在其《教育的目的》一书中，曾提出饮誉欧美教育界的“教育三阶段论”，即浪漫阶段、精确阶段与综合阶段。浪漫阶段是“开始进行理解”的阶段，其主题在于以生动、直观的方式探索新鲜的事物，发现种种未知的联系和可能性。精确阶段关注对知识的精确表达。综合阶段是“回归浪漫”的阶段。^[6]怀特海所说的这三个阶段，本来是反映学生的成长周期的，现在看来，用其来说明教育实践的周期也有一定道理。我国改革开放以来教育改革发展的变化历程，大体也体现了这三个阶段。

六、运行方式：从管理、管治到治理、共治

虽然我们对管理有着不同的认识与看法，但一般来说，管理是管理者通过实施计划、组织、领导、协调、控制等职能来协调他人的活动，使别人同自己一起实现既定目标的过程。从这个意义上说，教育改革发展一定是管理的产物。没有管理，没有目标的确定，没有计划、组织、协调等，也就不会有教育的发展（与管理相比，管治更强调控制、权威）。回顾改革开放40余年的发展历程，不难看出，正是由于有了管理上的新思路、新决策、新举措、新体制、新方式等，才有了教育深刻的变化。但随着经济社会的发展，随着时代的进步，随着民众民主参与意识的高涨，也随着公共管理理论的进展，大家越来越认识到，在教育改革发展中，管理虽必要，但不是唯一；管治虽有效，但不是出路。管理重要，治理更重要；管理让位于治理，似乎正成为趋势。

“治理和管理一字之差，体现的是系统治理、依法治理、源头治理、综合施策。”^[7]如果回溯新中国成立以来我国教育改革发展历程的话，总体上说，是走过了从管治到管理再到治理的过程。“以阶级斗争为纲”、注重管控的管治，曾经一度是教育发展的主要运行方式。强调自上而下、居高临下、标准一致、单一责任的管理，也曾发挥过较大的作用（至今也仍然在发挥作用）。进入新时代以后，教育改革发展越来越突出的则是“治理”“共治”。与“管治”“管理”相比，“治理”“共治”型的教育改革发展，体现出一系列新的特征。在教育改革发展主体上，不再是主管部门、管理人员的“一声令下”，而是多方参与，听取各方意见，汇集多方智慧，形成的改革发展的思路决策；在教育改革发展方式上，不再是长官意志、领导意愿、随意拍板，而是需要有法律根据、法律支撑、法律保障，参与教育改革发展的各个主体都要有法治思维、法治意识，其行为都要符合教育法律法规要求；在教育改革发展的次序上，要处理好标本兼治的关系，注意从源头上寻找问题，探寻问题的“逻辑起点”，在根本点上下功夫，把治本型的改革举措放在突出位置，如教育均衡发展问题，不只是就事论事解决当下的问题，还要看到深层次的体制机制上的矛盾障碍，下大力气解决；在教育改革发展的举措上，要综合施策，不能单打一，要综合考虑多个影响因素，统筹协调各方面力量，形成推动教育改革发展的整体合力，形成新的教育改革发展的整体格局。

“管治”“管理”与“治理”“共治”并不是完全对立的。完全、纯粹意义上的“治理”“共治”，与完全、纯粹意义上的“管治”“管理”，其实都是不存在的。不过，这些词语和概念在理念、价值取向、侧重点上也的确存在着较大的差异。我们在看到教育改革发展日趋向“治理”“共治”迈进的同时，也不能完全摒弃“管治”“管理”的作用和价值。一方面，从宏观上讲，任何“治理”“共享”型改革一定是“管治”“管理”变革的结果，总体上还是属于“管治”“管理”的范畴；另一方面，在某些特殊情况下，教育改革发展的“管治”“管理”仍有其存在空间，甚至是必要的举措，如新冠病毒肺炎疫情期间。

七、涵盖范围：从学校教育到社会合力

教育改革发展范围到底有多大？有没有确切的边界？从世界范围来看，也没有一致的认识。我们所看到的世界一些发达国家关于教育改革发展的文件，在这方面大体主要集中在学校教育范围内，涉及学校外的机构、组织不多，即使涉及，也大多属于倡导性内容，没什么约束性举措。改革开放以来，我国教育改革发展一段时间内也主要围绕学校展开，所出台的改革举措也主要是针对学校教育，端正办学思想、学校整体改革、实施素质教育、新课程改革、学校管理体制改革、现代学校制度创建、减轻学生负担——这些改革要求主要围绕学校展开，推动学校产生了一系列变化。但在教育改革发展中，我们逐渐注意到一个问题，改革的设想很好，发展的思路很对，但就是难以取得预期的效果，常常是一套教育改革发展的“组合拳”打出去，但好像是打在棉花堆上，出力很猛，落地时软绵无力，有点像“花拳绣腿”。这是因为教育的诸多问题表现在学校，根子则在社会；学校产生的问题，不是靠学校自身能够解决的；教育出现的问题，也不是教育能够“疗伤自愈”的。教育具有很强的依附性，依附于经济社会，依附于政府管理，依附于文化发展，依附于家庭家长，依附于网络传媒；学校对学生发展的主导作用，是有很多条件限制的，没有其他机构或社会组织的配合，“主导”地位就可能丧失，作用也就难以发挥。

党的十八大以后，我国教育改革发展在涵盖范围上一个显著的变化，就是明确教育是全社会的责任，基础教育是全社会的事业，需要家庭、学校、社会密切配合，形成合力。在教育改革发展中，明确各方承担的职责：学校要担负主体责任，对学生负责，对学生家庭负责。家长要尊重学校教育安排，尊敬教师创造发挥，配合学校搞好孩子的学习教育，同时要培育良好家风，给孩子以示范引导。家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好“人生第一课”，帮助扣好人生第一粒扣子。各相关单位特别是宣传、文化、科技、体育机构要积极为学生了解社会、参与实践、锻炼提高提供条件。各级党委和政府要为学校办学安全托底，解决学校后顾之忧，维护教师和学校应有的尊严，保护学生生命安全。^[8]以前，我们在教育改革发展中也注意到了家庭的影响、社会组织的力量，但大体是把这些方面作为“保障性”内容来看待的，至多是辅助支持性因素，像现在这样有非常明确的自觉意识，把“社会教育力”写进教育改革发展的内容^[9]，作为教育改革的重要组成部分，是没有的。这其中，反映了我们对教育发展规律的深刻把握，反映了我们对教育改革特殊性的深刻认识。

教育改革发展是没有止境的，改革永远在路上，发展永远无穷期。新时代我国教育改革发展的变化，是习近平新时代中国特色社会主义思想在教育领域的反映，正是在这一创新理论的引领下，我国教育改革发展才发生了如此深刻而影响深远的变化。这种变化已经发生，还将持续下去。

参考文献：

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：337-338.

[2]张志明.“摸着石头过河”过时了吗？[J].四川党的建设（城市版），2011（11）.

[3]王岐山.开启新时代踏上新征程：《党的十九大报告读本》[M].北京：人民出版社，2017：14.

[4]中共中央文献研究室编.十八大以来重要文献选编（上）[M].北京：中央文献出版社，2014：74.

[5]坚持党对教育事业的全面领导：论学习贯彻习近平总书记全国教育大会重要讲话[N].人民日报，2018-09-18.

[6]怀特海.教育的目的[M].张佳楠，译.北京：教育科学出版社，2020：22-30.

[7]习近平：推进上海自贸区建设加强和创新特大城市社会治理[EB/OL].http://cpc.people.com.cn/n/ 2014/0306/c64094-24541425.html.

[8]习近平在全国教育大会上发表重要讲话[EB/OL].http://www.xin-huanet.com/politics /2018-09/10/ c_1123406247.htm.

[9]叶澜.社会教育力：概念、现状与未来指向[J].课程·教材·教法，2016（10）.

责任编辑：王明慧