来源：《中国教育学刊》2020年第8期 作者：张聪

摘 要：乡村班级生活建设的价值追求是建构文化共同体，而“乡愁”正是这一共同体的文化底色。“留住乡愁”之所以在当下乡村班级生活中出现困境，与乡村现代文化现实遭遇的挤压、乡村传统文化现实处境的助推以及乡村情感文化实体的拆解等因素密切相关。为“留住乡愁”，应在文化认同、文化样式、文化资源等方面引导乡村班级生活建设，警惕文化畸形等不良现象。

关键词：班级生活；乡愁；班级文化；共同体

顾明远认为“教育犹如一条大河，文化就是河的源头和不断注入河中的活水，研究教育而不研究文化，就只知道这条河的表面形态而摸不着它的本质特征。”^[1]作为立德树人教育使命的重要实现机制，班级生活建设以其多元的文化主体、广博的文化资源以及系统化的文化组织方式等表现出鲜明的文化形态。乡村班级镶嵌于乡村生活之中，乡村生活所具有的文化传统深刻影响着乡村儿童的成长，并逐渐演变为“乡愁”这一特殊的文化样态。如何在建设中华民族共有精神家园的过程中审视“乡愁”的文化遭遇，在“留住乡愁”的文化命题下重建乡村班级生活，这并非一种怀旧主义、乡土主义的文化眷恋，而是一个深度影响乡村儿童成长并关乎中华优秀文化传统继往开来的文化自尊、自信问题，也是一个值得深入探讨的教育命题。

一、“乡愁”：乡村班级生活建设抹不去的文化底色

本质上，乡村班级生活发生在乡村学校这一特殊的文化场域之中，饱含着乡村文化的泥土气息，是植根于本土、发轲于本乡的一种文化建构过程，也是一种有别于学科教育、课堂教学的特殊的乡村教育过程。雅思贝尔斯认为“教育不过是人与人主体间的灵肉交流活动，尤其是老一代对年轻一代，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成并启迪其自由天性。”^[2]在这个意义上，乡村儿童的成长与其说是在乡村学校内完成的一种教育过程，不如说是在以乡村班级为核心的文化场域内发生的文化交往过程，其中就含有“老一代对年轻一代”的文化传递以及“年轻一代”的“自由生成”。在乡村班级生活中，有彼此能够分享的故事、不同价值观的碰撞，也有个体生活经验的交流与讨论。对于乡村儿童来说，班级生活中的个体交往既发生于乡村这一共有的文化社区，又总是超越本土文化建构起新的文化认知。事实上，中国班级所建构起的并非一个松散的学生组织，而是高度集中的“教育班”形态。这种“教育班”不仅要完成雅思贝尔斯所说的“文化遗产”的传递，而且还要实现与同伴、教师等多主体的文化互动，从而更加紧密地达成文化愿景、创生儿童的成长方案。尤其在中国这样一个后发国家，乡村教育处于相对落后的状态，学生间的交流、集体活动的建构等在一定程度上促进了乡村儿童的成长，有助于提升乡村教育质量。就此而言，乡村班级生活建设正是以创建具有丰富情感性的文化共同体为价值诉求，切实推动乡村儿童在班级场域内的集体化成长。

作为一种文化共同体，乡村班级内含着一种特殊的文化传统——乡愁文化。这种乡愁文化创生于人类社会发展的漫长历史之中，以乡村生活为基底，逐渐演变为中国人难以忘怀的生命记忆。中国几千年的农耕文明积淀起中国人生产协作的家族观念，在农耕文化的生存方式中实现着对于故乡、家园的文化认同。乡村中所存有的历史文化信息构筑起中国人生命历程中的精神家园——本土建筑、习俗方言、宗教信仰、衣着服饰、乡土艺术、神话传说等，不断建构起人们对于乡村最难以忘怀的原点追思——越是长久地离开家乡、成为“异乡人”，越是对家乡形成一种思恋与不安，并逐渐演变为“乡愁”。对于乡村班级生活而言“乡愁”着重指的是乡村文化通过建筑、器物、制度、活动等在精神和情感上对乡村儿童所产生的深刻影响。实质上“乡愁”所表征的不仅仅是对故乡、故土的精神眷恋与情感依托，而且还有更为深沉的家国情怀。乡村班级生活建设是凝结“乡愁”的原点，所有的“乡愁”都可以在当代乡村教育、乡村儿童的成长历程中发现最初的痕迹。因此，建设能够“留住乡愁”的乡村班级生活，意味着引导儿童实现对于乡村的文化认知与文化体验，意味着乡村儿童的文化自觉，同时也意味着班级生活建设的向度调整与资源重组，进而能够在乡村儿童人生成长过程中形成具有持久性的文化价值。

二、“乡愁”失落：当代乡村班级生活的文化隐忧

乡村班级生活建设的文化境遇表明，很多乡村班级正逐渐失去本应有的乡土气息，学生成长很难从乡村班级生活中汲取本土文化的养分。而越是这样，乡村儿童就越难以对乡村文化留有深刻印迹“乡愁”也难以在这些乡村儿童的人生历程中产生。在教育转型期的“阵痛”下，乡村学校教育理念的转变正折射出教育观念的碰撞、冲突与融合，^[3]这也逐渐形成了乡村班级生活的文化隐忧。

（一）乡村现代文化的现实遭遇挤压了“乡愁”在乡村班级生活中的空间

“乡愁”的裂变发生在现代社会中^[4]，并充分反映出不同文化主体（包括乡村儿童、乡村教师等）在建设现代乡村班级生活过程中的迷茫。在中国多舛的现代化进程中，“现代性文化在中国尚未充分地展示它的生命力，便处于某种危机之中了。”^[5]国中国乡村中现代文化的“危机”正表现在某种程度上盲目地照搬城市，忽视了本土文化资源所具有的独特价值。在很多地区的新型城镇化建设过程中，乡村固有的传统文化、民族文化、本土文化等正遭遇着无情的拆解。民俗学家冯骥才曾经说过：“消失的不仅仅是物件，而且是一种传统、一种民族符号。”在现代性文化秩序的强势浸入下，传统的田园牧歌式的乡村生活在悄然发生着变化，被边缘化的乡村记忆实质上折射出人在现代性旅途上的种种焦虑。建筑学家程泰宁认为“乡愁文化”的缺失使中国城镇化的“价值判断失衡、跨文化对话失语、体制和制度建设失范。”^[6]乡村班级生活存在于乡村社区中，本应充分借鉴并反映具有乡土特色的生活内容。然而在乡村现代化的推动下，很多乡村班级在建设过程中，往往照抄照搬城市学校内的班级生活，让乡村儿童聚焦于都市生活的优越性、现代性，而忽视了自身所处的、生活气息浓厚的乡村生活。这样的做法显然背离了乡村教育本应有的文化内涵，难以让乡村儿童生成对于乡村生活的文化印迹。实际上“乡愁”本身就在一定程度上与现代文化有着相悖的内涵，乡村班级生活所进行的这种“现代化”建设，正需要在后工业化社会中对于人性、本土文化进行深刻省思。^[7]而乡村现代文化越是这样集中反映都市生活，越在很大程度上挤压了“乡愁”在乡村班级生活中的发展空间，使得乡村班级难以“留住乡愁”。

（二）乡村传统文化的现实处境助推了“乡愁”在乡村班级生活中的失落

随着很多传统习俗、器乐、表演、文艺等面临退出历史舞台的危机，乡村传统文化在现实生活中的表现力、解释力与带动力日趋弱化。在很多乡村班级内，儿童早已不再用传统思维方式、诠释方式、表达方式来演绎现代班级生活中发生的现象。在人伦世故、风土人情面前，传统性文化逻辑的解释框架与话语体系正逐步消解。在乡村班级生活中，像“丢手绢”“跳房子”“老鹰捉小鸡”等传统乡村游戏已经很难再出现了。虽然很多班级在组织活动时，仍会偶尔采用这些游戏，但“怀旧”“纪念”的色彩颇为浓厚，以致于很多乡村儿童误以为这些游戏来源于古代、来自他乡，从而失去了对于本土文化传统的价值认同。虽然人类社会发展的历史正朝着现代化的方向发展，但优秀的传统文化仍然具有鲜活的生命力，应在延续的过程中实现雅思贝尔斯所说的“老一代对年轻一代”的文化传递，同时实现着对于“年轻一代”的集体化塑造。遗憾的是，在乡村传统文化消解的同时，乡村班级生活建设缺少了对于乡村传统文化中教育资源的深度挖掘，本应有的乡村器物、民俗等文化资源已无法真正融入乡村儿童的集体成长中，致使“故乡”“本土”在很多人眼中成为陌生的词汇，乡村班级生活也在这一过程中失去了对于家国情怀的深沉关注。例如，有的乡村班级在建设过程中，那些具有浓厚乡土特色的剪纸、陶艺、民歌等文化元素己不再出现，甚至很多乡村教师、学生只能凭借网络或进城参观博物馆等现代方式，才能链接起本土文化元素。与英国、美国等国家对乡村传统文化的保留相比，我国当下的乡村建设总是以现代方式去遮蔽传统文化，乡村教育的变革也总是朝向现代化的城市文化，而失去了对本土传统文化的深刻省察。现代乡村班级建构的过程失去了对于本土理念、制度、器物等的文化观照，正折射出“乡愁”在乡村班级生活中的失落，这种文化传统本身所具有的遗产性、传递性正潜移默化地消失。在这个意义上，“留住乡愁”既是一种现代文化强势下的被迫，也是一种传统文化自身的焦虑与无奈。

（三）乡村情感文化实体的拆解削减了“乡愁”在乡村班级生活中的力量

中国的班级生活是一个富有情感文化的复杂过程。作为一种文化变量，情感文化会活化班级生活，在情感共鸣中产生对他人、对班集体的关切。乡村班级深植于乡村生活，但很多乡村班级却没有以情感文化的方式提升文化品质，而仅仅是向乡村儿童简要地介绍乡村文化，简单地开展班级活动，漠视情感丰富的乡村文化。在教育直接面对学生的过程中，“教育—文化—人”正是助推学生核心素养发展的实践方法论^[8]，而一旦情感文化的要素被拆解掉了，那么剩下的也仅仅是空洞的、教条化的文字，乡村儿童也难以在这一过程中实现自身对于乡村生活的文化认同。同时，乡村生活中所具有的古老建筑、具有历史感的制度以及历代承传的家具和乐器等文化实体，无不彰显着海德格尔所说的“诗性的光辉”以及“庄严的沉默”，这些底层社会中的器物、精神等都在无形中建构起具有文化品质的乡村生活，同时也建构起乡村儿童成长的情感文化底蕴。如果在乡村班级建设中，不带着浓厚的情感去考察乡村儿童与生俱来的文化积淀，那么乡村班级生活建设只能走向随意甚至平庸。再加上那些“并不适合乡村的文化、休闲和娱乐方式等”对乡村儿童的文化生活所造成的不良影响，^[4]更加剧了乡村班级生活的浅表化危机。当乡村失去了那些本应有的理念、制度、建筑时，乡村文化便缺少了必要的情感依托；当那些富有情感性的文化实体遭遇拆解时，乡村儿童便失去了真实的乡愁文化空间，乡村班级生活中“乡愁”的力量也被削减。因此，乡村班级生活建设需要来自乡村社会的情感支持。这种支持不仅会推动乡村儿童对本土文化的深厚眷恋，而且推动着乡村班级生活建设过程中对于乡土文化的重审与重塑。

三、“留住乡愁”：助推当代乡村班级生活的实践策略

2018年9月，习近平在新时代首次全国教育大会上明确指出：“要在加强品德修养上下功夫，教育引导学生培育和践行社会主义核心价值观，踏踏实实修好品德，成为有大爱大德大情怀的人。”^[9]乡土文化在乡村班级生活建设过程中的失落，带给乡村儿童的深刻影响或将持续终生，因此培养乡村儿童对乡村生活、乡土文化的“大爱”“大德”与“大情怀”理应成为乡村教育的重要命题。这就要求新时代的乡村班级生活建设，要提升乡村儿童的文化认同，丰富文化样式，拓展文化资源，同时要警惕文化畸形现象。

（一）提升乡村儿童对乡村生活的文化认同

乡村儿童在个体成长过程中不断汲取着乡村生活的营养，由乡村儿童所建构的乡村班级也以集体的方式受益于乡村生活，领悟着乡村生活的文化内涵。因此，乡村班级生活建设应提升乡村儿童对乡村生活的文化认同，切实增强对乡村生活的“大爱”。

一方面，在乡村生活的历史变迁中理解身处的环境。乡村不仅是一种家园般的静态存在，而且也在动态变革中推动着人类进步。这就要求乡村学校充分发挥开放、服务等功能，促进乡村文化传承^[10]，加强“村落故事、社区民俗和古老民族文化传统的讲述与传承”，引导乡村儿童在班级生活建设过程中强化对乡村文化历史的深度挖掘，使其深度关注自身生活的这片土地、这座村庄、这所乡村学校、这个班集体，注重培养学生的“亲情、乡情和家国情怀”，培养乡村儿童形成与“自然环境、村落民居建筑、社区邻里乡亲良好的物我关系与人伦关系”^[11]。同时比较分析乡村居民居住品质、家庭生活等在不同时间点的变化，着力推动乡村儿童从人类社会发展的角度充分体会乡村生活历史变迁的重要意义。

另一方面，在多元化乡村生活的比较中确证自身的不同。“乡愁”是多元的，因为乡村生活本身也存在着空间上的差异。东北、西北、中原等区域都具有各自的乡村生活，中国、英国、南非等不同国家也具有不同的乡村生活。因此，乡村生活空间的多元化特征要求乡村儿童既要识别、尊重不同乡村生活的发展样态，又要在比较中确证自身的不同。乡村文化给乡村儿童以精神的滋养“促进他们对乡村文明与乡土价值的内在理解，增进乡土认同，厚实乡土精神底气，提升文化自信”^[12]。对于乡村班级生活建设而言，这意味着要让乡村儿童看到乡村生活选择的多样性、多元化，切实增强文化比较能力，坚定传承、创新乡村文化的信心与力量，激发奋进的愿望，逐渐生成文化自觉以及对自身文化身份的主体认同。例如，在班级研学旅行活动中，着力引导乡村儿童比较不同的乡村文化，逐渐认识到自身在乡村文化建设过程中所应承担的责任，增强使命感。

（二）丰富乡村班级生活建设的文化样式

作为一种文化共同体，乡村班级理应借助形式多样的文化互动过程来增强共同体的凝聚力，实现共同体的发展愿景，切实“留住乡愁”。

其一，提升乡村班级教室品质，在教室中“留住乡愁”。教室是开展乡村班级生活建设的主要场所，也是推动乡村儿童热爱乡村生活、“留住乡愁”的核心空间。为此，应借助班级教室的板报、墙壁，定期发布、张贴有关乡村生活的新闻报道，鼓励乡村儿童通过作文、绘画等方式反映自身的乡村生活。在布置班级教室时，应充分利用自然花卉、农作物等自然资源，着力建设原生态的乡村班级教室，让生活在其中的乡村儿童关注乡村生活，并理解其背后的文化价值。

其二，推动乡村班级课外学习，在学习中“留住乡愁'。“留信乡愁”不仅意味着要建设美丽乡村、留住美好记忆，而且要“诗意栖居”，形成“文化传承和精神归依”。^[13]这就需要乡村班级超越课内学习的局限，丰富乡村儿童的课外学习，真正地敞开丰富而厚实的农村社会生活，真实地呈现乡村文化的生活基础，让学生充分运用语文、美术、音乐等不同学科知识，以讨论会、演讲比赛、辩论赛等形式展现自身所处的乡村生活，在课外学习中重审乡村生活、丰富生命记忆，在“诗意栖居”的过程中形成“精神归依”。

其三，设计乡村班级主题班会，在班会中“留住乡愁”。主题班会是乡村班级生活建设的基本路径，应通过内涵丰富的乡村班级主题班会，引导乡村儿童在互动、交流中增强对乡村生活的热爱。春种、夏长、秋收与冬藏构成了乡村四季生活，田野、农庄、高山、溪水等构成了乡村的空间系统，乡村振兴、宜居乡村、返乡创业、精准扶贫等则构成了新时代乡村的社会生活，所有这些都可以成为乡村班级主题班会的文化要素，以此凝练不同的主题。例如，以“如何让乡村生活更美好”“绿水青山为何是金山银山”“我们的乡村如何实现振兴”等为主题的班会，能够将乡村生活引入主题班会，增强乡村儿童对乡村生活的文化体认。

（三）重组乡村班级生活建设的乡土文化资源

乡村班级并非“文化孤岛”，而是置身于特定乡村生活的文化共同体。为此，应通过乡村班级课程建设以及乡村班级劳动教育，厚植乡村文化沃土，提升乡村班级生活品质，创生有特色、高品质的班级生活，使乡村班级生活“留住乡愁”，进而培养乡村儿童的“大情怀”。

一方面，要充分发挥乡村班级课程对资源的统整能力，充分挖掘乡村文化资源“学校课程开发中的乡愁熔铸实质上就把乡愁对应的内容和课程开发的各个层面相结合，最终形成以'乡愁'为主体的课程体系。”^[14]乡村班级课程是乡村班级生活建设的有效载体。这就需要系统梳理乡村文化生活，逐渐将有价值的乡村文化资源按照学段、内容等类别建构班级课程。如乡村变迁中的典型人物、民间传说、关键事件、民宅建筑、本土戏曲等都可以成为班级课程深度挖掘的主题。同时，还应引导乡村儿童超越本土、扩大视野，在班级课程的建构过程中积极统整更多乡土文化资源。如以“最美乡村教师’“最美乡村医生”为主题的演讲式课程，以“乡村新貌’“中国最美村庄”为主题的展览式课程，以乡村富裕、创业典型为主题的研究式课程等，都能在情感上唤起乡村儿童对更多乡土文化资源的关注，增强其热爱家乡、建设家乡的热情，使其饱有对家园的珍视、珍惜与珍重。

另一方面，要积极开展乡村班级劳动教育，着力整合乡土文化资源。劳动是乡村日常生活中的基本场景，也是乡村儿童铭记乡村生活的重要活动，因此劳动教育是乡村班级生活建设的应有之义。这就需要积极引导乡村儿童理性认识农业生产劳动的重要性，以班级参观、考察等方式引导乡村儿童重审农田、鱼塘、牧场等，开展劳动实践，理解“劳动最光荣”的文化内涵。例如，四川省闻中市的乡村学校改造，充分利用自身特点建立农业劳动实践基地、“农耕文化教育体验园”，让那些层出不穷的“土办法”为乡村学校建设焕发出蓬勃的教育活力^[15]。同时，着重认识机械化生产、科学化育种与施肥等智能劳动，切实增强乡村儿童对新时代乡村劳动的理性审视，以乡村班级内交流和讨论的方式形成对劳动、知识、创造的科学理解，并推动乡村儿童努力将所学知识转化为劳动技能，形成正确的劳动观。

（四）警惕乡村班级生活建设中的文化畸形现象

建设乡村班级生活、重审“乡愁”不是一种文化保守（守旧）主义的再现，也不是一种文化虚无主义转向，而是当代乡村生活整体样态下的现实所需。事实上，乡村班级生活建设过程中不仅要重视对“乡愁”背后乡村文化的深度挖掘，而且也要警惕一些文化畸形现象。

其一，辩证认识乡村传统文化资源。建设具有“乡愁”特征的乡村班级生活，并非要全面继承传统乡村文化资源，守着乡村的传统文化资源不放，而是要辩证地审视这些资源在当下乡村儿童成长过程中的合理性、适切性，警惕那种“凡是传统的都是好的”的错误认识。

其二，理性审视城乡文化资源差异。在建设乡村班级生活的过程中，不能过度夸大乡村文化而刻意贬斥城市文化，警惕那种“城市丑陋化，乡村田园化”^[16]的畸形的审美逻辑，要让乡村儿童理性地认识到无论是乡村文化还是城市文化，只是处于不同时空中的文化，没有高低之分，都可以为乡村班级生活建设提供文化资源。

其三，切实强化乡村班级生活建设过程。具有“乡愁”特征的乡村班级生活建设是一个实实在在的文化建设过程，而不是一个内容空泛、形式单一的过程，要以乡村文化为路径打造优质化的班级生态，推动乡村班集体发展与学生个体转变的有效统一^[17]，以优质的自然生态、人文生态推动乡村班级生活的卓越发展，警惕文化虚无主义的出现。

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责任编辑：王雪婷