来源：《教育评论》2020年第1期 作者：陈逸凡 薛忠祥
摘 要：新时代的劳动教育是以马克思主义劳动创造人的意蕴为指导，引导学生学会统一自由劳动和必要劳动的教育。学生学习生活是劳动教育的场域之一，学习中的主观能动性、自由性引领学生辩证体验自由学习和必要学习，生成爱学习的学习观，进而帮助学生生成必要劳动是义务、享受自由劳动是权利、义务以自由为目的、自由以义务为前提的新时代热爱劳动的劳动观。教育者应遵循劳动观生成离不开学生主体性的教育规律，利用教育智慧引领劳动教育。
关键词：劳动教育；自由与义务；辩证法
新时代劳动教育的四重属性中价值属性居首。劳动教育不仅具有传授知识技能的工具性价值，而且具有创造美好生活的终极性价值。［1］可见，在劳动教育中最被重视的不仅是传授技能型知识，而且要在精神层次上带领学生找到劳动的意义与价值，进而引领自己全面发展，体会由劳动带来美好生活的幸福感。对学生而言，与其联系最密切的是他的学习生活。学校的劳动教育到底在教什么，能否引起学生的真正感触，让他们体验到劳动的价值属性，形成符合时代要求和学生个人价值期待的劳动观，亟待反思与研究。
一、自由劳动和必要劳动的统一：中国特色社会主义新时代的普遍劳动观
劳动通过人与自然、人与社会和人与自己的关系，揭示劳动的特性及其对人的价值。第一，劳动中人与自然的对象化过程的有意识性让人区别于动物。“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动为中介、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”［2］人通过劳动在自然界获得生存资料，人依赖于自然。“人与动物不同，动物只能依靠生理器官的变化消极地、被动地适应自然界，人则不同，人能够制造和使用生产工具，通过生产劳动改变自然界的形态和生存环境，改变和支配自然界，满足自身的各种需求。”［3］从有目的地制造工具用于劳动开始，人开始有了意识，有了有目的有计划的行为。在劳动中，人既通过有目的的劳动行为改变物质的自然存在状态，也通过劳动行为反思，发展自己以劳动能力为基础的各种能力。
第二，劳动的社会性表明人的劳动的义务性。“人们在生产中不仅影响自然界，而且也互相影响，他们只有以一定的方式共同生活和互相交换其活动，才能进行生产。为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”［4］“一切生产都是个人在一定社会形式中并借这种社会形式而进行的对自然的占有。”［5］人与人结合成某种团体，才能更好地生产。同时，每个人除了为自己生产生存物资，还需要他人给自己提供自身无法生产的物资，以及部分产品用于再生产，否则需求无法持续被满足，社会陷入恶性循环，这决定了我们劳动的义务性。
第三，劳动的自由性促成人自我完善，走向人的本质。“人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化，从而在他所创造的世界中直观自身。”［6］人是“他自己的劳动的结果”［7］，劳动创造出的不仅是用于交换满足消费需求的商品价值，而且创造了人自身。人通过主动实践和反思，把握自然和社会的规律，在彰显主体性的自觉劳动中，让自身获得自由全面发展。
“人既是个人的存在，又是社会存在物”［8］，即人的劳动是为己性和为他性的统一。为己性表现为通过劳动直接满足自己的需要，为他性体现为劳动满足他人需要。自由自觉的为己劳动，让人有劳动的动力，凸显为他性的义务劳动才能保障自由自觉劳动，二者辩证统一。新时代人们对必要劳动感受的转变以自由劳动转变为前提，无论是劳动的为他性还是劳动的为己性都依托于人自己的劳动行为，人们对美好生活的向往离不开对自由劳动的体验。马克思对劳动的研究是一种美好的预设，即共产主义社会中，人有自我实现的可能性，人有靠近自己本质的可能性，可能性能否转向现实性，依赖人在劳动中通过怎样的劳动方式，多大程度上实现自由劳动和必要劳动辩证统一。
教育产生、存在、发展于劳动，且在劳动中进行。［9］人有目的地通过教育传递劳动方式，随社会劳动发展更新教育内容。同时，教育本身即是一种劳动。鞠玉翠认为，劳动是重要的教育载体。［10］最初的教育其实就是一种狭义的劳动教育，人们通过教育传授劳动的具体技能和方式以让下一代能够谋生……新时代，人工智能的崛起，为人们从体力劳动中解放提供了科技保障，意味着劳动教育的内涵应因时而变。徐海娇将中国劳动教育的发展分成四个时期，即恢复、规范、丰富、深化。其研究自“文化大革命”始，将各时期劳动教育的特点归纳为去政治化、教育和生产结合、劳动教育与其他四育并举、劳动教育独特人性价值。［11］从劳动教育变化的过程中可以看出，劳动教育逐渐向劳动本身的意蕴靠近，由劳动带给人的技能和物质享受向内在精神性内涵转变。新时代的教育场域呼唤人的回归，劳动教育“不再将‘人’视为工具与手段，而是尊重人的主体性、自觉性、能动性、实践性”［12］。
劳动教育长期以来受工具理性主义的影响，注重传授劳动技能，劳动的目的是将劳动作为实现获取经济利益的手段。新时代，我国社会基本矛盾已由人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。面对不平衡和不充分的现状，新时代提出“协调发展”的新理念，即从过去的重点突破不均衡向更注重全面协调发展转变。［13］这意味着劳动教育应改革简单意义上教育和劳动结合而企图通过劳动教育培养学生的劳动技能的传统教育内容，走上通过劳动教育促进学生全面发展，帮助学生体验美好幸福感的道路。新时代的劳动教育应以马克思主义为理论指导，弘扬劳动中蕴含的自由劳动与义务劳动辩证统一的精神性价值，让学生从内心生出热爱劳动的情感，热爱劳动的劳动观。
二、学习即劳动，热爱劳动的劳动观依托于学生的学习行为生成
实践决定认识，劳动观在实践中生成。学习行为是学生主要的实践，终身学习概念的提出将进一步加强学习行为对所有人的影响，意味着学生在学习中生成的价值观对生活中的其他实践将具有引领作用。抓住时代本质，遵循教育原理指导教育实践，解决教育问题，是新时代的教育使命。一方面，劳动观的生成需要贴近学生生活。陶行知的生活即教育，杜威的教育即生活，暗指教育与实际生活贴近才能发挥作用。与学生生活最为贴近的即是他每日的学习行为，可见劳动教育不一定非要另起炉灶，只能通过新型的综合实践活动得以实施。对学生而言，劳动教育最合适的场域是学习生活。一次锄地的体验不能生成爱劳动的情感，热爱这种高级情感的生成需要更多条件。同时，学生将大量时间用于体验传统劳动不符合现实，因此最有效的方式是改革学生的学习行为。课堂不应该成为妨碍劳动教育的障碍，课堂可以成为劳动教育的主要场域。改革开放后，邓小平提出知识分子也是劳动者的思想。他指出：“不论脑力劳动，体力劳动，都是劳动。”［14］黄济先生直接表述：“学习本身就是一项艰苦的劳动。”［15］文新华提出：“根据新时代马克思主义劳动观，学生学习科学文化和参与科研是特殊的脑力劳动，是受教育者的主要劳动形式和内容。”［16］因此，笔者认为，把学习本身作为劳动本身，学习行为作为劳动教育的对象，对于生成劳动观具有现实意义。另一方面，劳动教育要让学生生成爱劳动的情感，需要发挥学生的主体性。在场性、浸入式、主体性是劳动教育应具备的特性。王连照在研究劳动教育时提出，统领性要求将“劳动”理念巧妙地“嵌入”各学科教学中，教师的教与学生的学都具备在场的“劳动性”，这种“劳动性”可以给予师生更真实的感触和更宽泛的意义体验。在整个教育过程中人们如果能够领会满溢的、在场的“劳动性”，即由纯粹的“劳动力”认知转向充溢的“劳动性”体验，就能更深入地解读“劳动”和“劳动教育”，进而帮助人们在劳动中实现自我发展和自我完善。［17］劳动性揭示学生学习即是劳动行为本身。对学生而言，学习行为中体现的劳动性更具有自身的体验性和主体性的内涵。教育与劳动相结合的教育方针随时代而变化，新时代是呼唤个人主观能动性的时代。劳动教育中的学习自主性值得被关注，学生是课堂的主体，学生通过自主自觉学习，生成爱学习的观念至关重要。
檀传宝说：“劳动教育最核心、最本质的目标是培育学生尊重劳动的价值观，即对于劳动的内在热情，以及对于劳动创造的积极性离不开参与者主体性的发挥。”［18］
三、必要学习和自由学习的统一：新时代劳动观念教育的普遍基础
马克思说：“社会为生产小麦、牲畜等等所需要的时间越少，它所赢得的从事其他生产，物质的或精神的生产时间就越多……一切节约归根结底都归结为时间的节约。”［19］课程减负研究的核心词即“学生学习时间”，且充分论证了学习时间的分配对热爱学习的情感影响。宋乃庆等学者在全国20多个省市大规模学生数据的基础上得出“作业时间越长，学习兴趣越低”等结论。［20］王绯叶的研究进一步揭示，若父母过度干预孩子的学习时间，忽视孩子学习自主性，会导致孩子课外学习时间分配被动失衡，不仅加重了孩子的课业负担，而且可能让孩子对学习产生逆反心理，失去学习自主性，出现学习惰性或学习倦怠现象，最终遮蔽了教育对个人发展的价值。［21］笔者试图分析自由学习和必要学习通过自由的内涵而达到统一，进一步阐释爱劳动的劳动观如何通过这两种学习的统一而生成。
首先，正如劳动包含自由劳动和社会性劳动一样，学习这一特殊的劳动也分为必要学习和自由学习。必要学习指快速学习大量人类已有的知识经验，用以维持基本社会生活的知识，也可称为义务学习。狭义的必要学习即指学校学习行为。必要学习之所以必要，原因有二：一是刚出生的幼儿需要社会化才能更好地生活，因此不得不通过必要学习让自己快速了解人类已有的经验；二是社会化的个体拥有保护社会的责任，每个人都是全球命运共同体中的一分子，通过必要学习传承文化，每个人应义不容辞，否则社会无法实现可持续发展。自由学习指为了全面发展、自我完善而进行的学习，满足发展性需要，具有主体性的特征，以自由阅读、参加研学旅行、综合实践活动、课外学习等为表现形式。学习时间虽然贯穿自由学习和必要学习，但自由学习和必要学习因自由的具体内涵而统一。一般意义上，自由学习对应自由时间，必要学习花费的是必要时间。自由既应具备形式上的时间自由，又应有自主选择权、体现主体性的自由内涵，正如佩弗（Ｐｅｆｆｅｒ，Ｒ．Ｇ．）将自由分为“积极自由”和“消极自由”。自由并不意味着无人管理的时间状态，仅有外在给予的自由时间而缺乏个体自主选择的环节，人在其中缺乏积极主动性，难以生成对学习和劳动的喜爱之情。学习行为有无内在兴趣与动力支撑，时间内所进行的学习行为是否充分体现了主体自主、自觉和自律，这些要素都包含的学习状态才是自由。必要学习时若缺乏自由的内涵，易激起学生的厌学情绪。显然，无论在必要学习时，还是自由学习时，都需要发挥学习者的主体性、主观能动性，即两种学习都需要自由。自由的内涵能让必要学习和自由学习走向统一。
其次，让学生热爱学习是教育的目的，自由能使学生产生热爱学习之情。第一，时间自由让教育有更大机会实现目的。学习内容以知识为载体，知识中蕴含着信息、理解、技能、价值观和态度。［22］学习的知识分为事实性知识和价值性知识，即使学校教育设置教学目标时涉及了知识、情感和技能三个层次，但是由于课堂教学的一些固有性质以及学生的认知发展特点和教育发生的偶然性规律，难以让每个学生在课堂学习时一定达到事实性知识和价值性知识的统一。学生学习需要拥有一些自由的可供自我支配的学习时间，可以和课堂以外的其他质料交往。当学生拥有形式上的自由时间时，可以自主选择交往质料，教育发生的机会变大。这种交往过程可能会有不可预期的教育意义生成，自由时间内生成的意义可弥补校园学习中无法生成的价值性意义。学生学习到的不仅是理论，而且在实践中检验了理论，直接经验和间接经验通过两种时间的区分实现融合，进而生成了学生自己的知识和经验。第二，自由状态中的自主性激起学生内生性动力。《乌托邦》中规定工人劳动时间分为工作时间和艺术时间，空想社会主义者欧文将共产主义理论付诸实践的实验中，工人少工作了四小时效益却增加了一倍。［23］这些表明社会主义主张将两种劳动时间进行区分，而且两种时间区分带来了正向效果。笔者听过一个学生的自述：“我每次都提前算好妈妈今天在不在家，如果她不在家，我就会在学校快点把作业写完，回家就自由咯。如果她在，我就把作业留着回家再写。”这表明学生头脑中已经有了对自由时间和必要时间进行区分的萌芽。区分了必要和自由两种时间，孩子在学校生活和家庭生活中才能体会到义务和自由的差异，而不是被他人控制产生混乱感。他会积极处理好学校的事情，然后留有大量时间从事自己喜欢的活动，并充分展现自己的主体性，厌学情绪可能因为两种时间的区分而得到根治。第三，能够享受自由的学生会体验自由学习促进人自我完善的价值意蕴：学习创造人自身，学习助人自我完善，靠近人类的本质。学生通过自己协调必要学习和自由学习，用自由的内涵引领自身，反思自己所做的事情，达到一种自觉状态。自我完善正是依赖于主体在实践中的反思和生成。由于自由时间从事的学习需要学生自己选择、计划、安排并践行，更考验学生自身的综合素质。当学生能够充分利用好自由时间时，意味着其自主性等核心素养在自由时间的体验中得到培养，人的全面发展因自由时间的获得而实现，学生在自由学习中掌握获得自由的规律，逐渐走向自我完善。
最后，爱劳动的劳动观将通过爱学习的学习观生成。学习中，个体因为自觉反思学习而生成自律意识，在学习过程中由自主性带来的内生性动力统一必要学习和自由学习。学生的学习有三种形式：第一种即自由学习和必要学习分离，通常表现为学生没有自由学习的机会，自由学习是变质的，是必要学习的变形，无自由内涵。第二种即自由学习和必要学习的统一，学生被给予自由时间，一定程度上平衡必要学习对所有学习时间的侵占。第三种是学习的最高级形式，即自由学习和必要学习因自由的内涵而辩证统一，无论是自由学习还是必要学习都因自由的内涵而让学生爱上学习。自由状态下带来的幸福体验对于课堂学习这种必要学习而言，必要中因增添了自由要素而升华，必要学习变得高效有趣，长此以往，两种学习融为一体，整个学习过程变得愉快而轻松，即实现第三种高级形式的学习。学习是一种特殊的劳动，有自主学习能力的学生定会将学习过程中养成的习惯不自觉地迁移到日常劳动中，爱学习帮助人爱劳动，起到学习观对劳动观的渗透作用。当学习这种特殊的劳动成为一项为人自觉喜爱的行为时，其他类型的劳动也会因为人在其中的自由自觉状态而为人喜爱，幸福感由此而生。当自由学习过程中养成的自主自觉自律的习惯引领整个生活时，义务时间已经变成了自由时间，二者的区别将不再明显。自由内涵助学生生成了爱学习爱劳动的价值观。乌申斯基（Ｕｓｈｉｎｓｋｙ）在《论课堂纪律》中讲到：
在工作组织得很合理的学校里，不可能因为偷懒而受到惩罚，因为孩子们在课堂内就把功课学会了；也不可能因为淘气而受到惩罚，因为孩子们很忙碌，根本没有时间去淘气。［24］
四、用自由与义务相统一的教育辩证法引领劳动教育
自由与义务的辩证统一：自由是权利，权利与义务相伴随出现，不可割裂。自由才有自主自觉行为出现，把握二者辩证统一关系的主体才能够主动承担与自由相伴随的个人义务与责任。当学生在一种行为境遇中没有享受自由的权利时，难以认同承担义务的必要性，此时权利与义务处于对立状态。劳动教育若不把课堂作为合适的劳动教育场域，在教育过程中不让学生亲自把握自由与义务的关系，无论何种教育形态都无法助学生生成爱劳动的情感，更难以生成崇尚劳动、尊重劳动、懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽这些劳动价值观。只有学生既享受自由的权利，也承担必要的义务，实现自由与义务的辩证统一，才能生成爱劳动的劳动观。教师应该充分发挥自身的教育智慧，助学生生成热爱劳动的劳动观。
第一，教师要深刻挖掘教育质料的教育性，无论是以增加实践课的形式，还是把学习本身作为劳动，都要探索其教育性如何展现。最让学生厌恶的是参加活动的内容、活动的进行方式都与自己无关，自己只是被安排，进入教师计划好的场域中按部就班做做动作……没有生成，这个活动就是无意义的，不可以被称为教育活动。教师应该牢记，不具有教育性的教育活动不值得大肆提倡，不可盲目的认为开展社会实践活动就是新型劳动教育。
第二，教师应该更新自己的教育观，教育的目的是培养学生的学习兴趣。让学生有动力，有成就感，最终体验到劳动的开心与光荣，这才是落实劳动教育“唤醒个体劳动意识的内在自觉，推进劳动价值的自主建构”［25］的旨归。
第三，教师必须具备掌控课堂的能力，抓准教育时机，以遵循学生特点为落脚点，根据学生的不同特点分情境给予自由。面对自主性较差的学生，教师只能逐渐从管理较多向给予适当自由转变；面对独立自主性强的学生，应该鼓励他们相信自己，充分给予他们自由学习的机会。学生的学习方式多种多样，教师需遵循意义生成的自由性、充分性、优先性、偶然性［26］等原则，利用教育智慧进行课堂管理。满足劳动教育在新时代建设由被动到主动，更加注重主体性的体验和个性化需求的特征。［27］
第四，教师以身作则引领家长实现自身自由劳动与必要劳动的辩证统一。教师自身的必要劳动即管理学生，帮助学生，教育学生。其自由劳动即自我发展，体现为对教育行为的自觉反思并促成自我发展，发自内心地改革教育方法。教师若具备教育智慧，应该学会既教育学生，也不忘自我教育，最终实现自我完善的幸福感。家长在学生的学习中，常常扮演剥夺所有学习时间的角色。教师在开家长会的时候，不仅应该告诉家长如何帮助孩子学习，而且应该引领家长，让家长明白，自己的义务劳动是教育孩子，但是义务的对立面是自由，家长应该把自己的时间分为教育孩子的必要时间和自我发展的时间。这样才能真正遵循教师的指导，明白自由内涵对热爱学习、热爱劳动的价值。人民教育提倡的“孩子的时间是个常量”即是对大众的一种启示。［28］
自由是相对的。当学生把自由与不合理的欲望画上等号时，认为自己的所有时间都是可以自由支配的，可以整天游戏，睡觉……以为这是他的权利，是他的自由。当自由变成权利时，人们仅仅喜欢随心所欲，而拒绝高尚、优秀、美善的生活。［29］自由是有限度的，本文提倡的自由不是完全推翻已有的教育制度与教学时间规划，而是提倡在一定程度上调整对学习时间的规划，让学生以享受有限度的自由学习为前提而愿意自觉承担相应的学习责任与学习义务，最终生成自由劳动以义务劳动为边界、义务劳动以自由劳动为目的的劳动观。
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责任编辑：安庆媛
