来源：《当代教师教育》2020年第3期 作者：周廷勇
摘 要：孙喜亭先生虽然栖居于学科化的教育生活之中，但是他一生的教育之思是在高度自觉的科学精神的召唤下，献身于建立科学的教育学。孙喜亭先生紧扣着现实教育的存在逻辑和理解状况，鲜明提出教育是对人的发展的价值限定并主导素质发展达到所限定的目标。在坚守“教”和“育”的本质意志的立场上，孙喜亭先生深刻阐发了师生关系的本质，精确凝练出“教师是教学实践活动的主体，学生是学习的主体”的重要思想。他深入论述了教育学“是以所有的教育事实为研究对象，以教育问题为研究的发端点，以探索教育的一般规律为任务的科学”。难能可贵的是，孙喜亭先生虽然从现代科学精神出发对教育学进行科学筹划，但他并不拘泥于现代科学精神。他一以贯之地倡导教育问题和教育概念是教育研究的发端点，坚守教育理论和教育实践的科学划界，对教育研究的专门化问题进行了独到的理论阐述。
关键词：孙喜亭教育思想；教育本质；师生关系；教育学的任务
如果问学是一场纯粹的思的历程，那么思的历程是对存在的恩宠的回响，这回响中实际上发生着隐蔽的谢恩。我与孙喜亭先生的见面次数有限，第一次见面是在2001年硕士研究生复试面试现场，其次是先生病倒后在医院的见面，最后一次见面是博士毕业时，导师周作宇教授带领我们几个学生一起去先生家里。这几次见面都是在无言的场景之中，很遗憾没有机会聆听他的教诲。然而，与先生相见的无言场景和寂静之音，生出一种对先生的纯然的敬畏，同时也赠送出一种教育思想之基底及教育世界未展开的本质的宽广性和丰富性，赠予我一种特别的存在体验。在这特别的存在体验中，贯穿着一种存在关联——师之源和师之缘是思之源和思之缘。这种存在关联涵养着一种动人的质朴性和鲜明性，让我本真地领悟到运思、传承和谢恩如此地相互指引须臾不可分离。我被召唤入一种态度、勇气和决心之中。因而我试着再读孙先生的文章和著作，体悟先生对“教育是什么”“教育学是什么”的创造性阐发，领会先生的思想于我自身成长的意义和价值。
一、孙喜亭先生的教育本质观
教育是什么？栖居于教育生活之中的人或早或晚都会对此问题有所回响，对于胸怀教育之志的学人来说，这更是一个根基性的、不可回避的问题。正是这个问题本身的重要性，现实中存在着多种多样的有关教育的定义、理解和理想。实际上，对教育的理解的场域里可谓杂草丛生，许多观点似是而非，相互之间存有诸多抵牛吾。对于任何一位有志于寻求教育之真的人来说，这种状况是一个不小的思想负担，想要拨云见日实在太难。孙喜亭先生曾在一篇文章中谈道：
“人生已过古稀，从小上学受教育，后来读师范学校学教育，继后当小学教师从事教育，再后又上师范大学读教育系，毕业后又教教育学，研究教育问题近44年，几十年来出版过教育理论的专著，发表过教育问题的论文，自己定位为‘教育学’的教授，然而，现在关于什么是教育反而说不清了，反而不知了。说来真是困惑，也真是好笑了。”[1]
这是孙先生在自嘲中对“教育是什么”这一问题的理解状况的善意描绘。这段话本身也透露出孙先生的毕生志业：在“教育”的迷雾之中寻求“教育”的真理。在一定意义上可以认为，孙先生的所有著作和文章都是对“教育之真”的孜孜不倦的探索。尤其是《试论教育的出发点》《教育本质问题研究》《对教育的再认识》《关于教育的本质与功能的探讨》《教育具有“产业”属性，但教育不是“产业”》《论“以人为本”和“育人为本”的教育观——再论教育的出发点问题》《关于“教育”的随想》等文章，更为集中地展现出孙先生对教育本质问题的批判性反思和创造性阐发。这些文章的时间跨度在1984—2002年之间，从不同角度阐释和揭示了“教育是对人的素质发展的价值限定并主导着素质发展达到所限定的目标”这一教育本真，始终如一地坚守教育的“育人”内涵，重在笃定“教”和“育”的意志，凸显“教”和“育”的主导性。具体地说，孙先生对“教育是什么”的理解具有三个层面的内涵：
其一，教育是一个动词“是一种活动，是一种实践，由实践主体、实践手段和实践对象客观的实在的‘三要素’所构成。”[2]教育作为一种实践活动“育人”是其根本内涵，这一根本内涵的重点在“育”字上。“实践主体的目的意志性、计划性、组织性、过程有效性”是这种实践活动的基本特点。“‘教’是教育的本质体验，无‘教’就无‘教育’，无‘教’也就无‘学’。‘教’中有‘学’，‘学’在‘教’中。教与学是一种活动，统一在一个过程之中。”[1]
其二，教育是一种价值限定。这种价值限定是“育人为本”的，而非“以人为本”的。在孙先生看来“育人为本”和“以人为本”虽一字之差，但各自所体现的价值观念相差十万八千里。孙先生总结了“以人为本”的教育价值观的主要论点：教育的最终理念是人的“潜能”是否得到充分展现，人的个性是否得到张扬，人的主体人格是否得到了自由发展。同时孙先生对这些基本论点在现实教育的存在逻辑逐一进行了辩证批驳，指出在现实教育存在种种问题面前，重视人的培养和人的全面发展，重视学生的权利与人格等具有积极意义。但这与“以人为本”毫无共同之处，必须分清不同的教育导向，坚持“育人为本”的教育价值观，即：教育对象是人，教育是培养人的活动，“是人类根据自己的需要所设计的一种文化形式”，“是对人的素质发展所做的价值限定，也就是根据教育者的需求限定人发展的方向”。[2]学校的一切工作都是为了培养学生，教育的本体是使受教育者的身心按照教育者的设计得以发展。“育人为本”的实质是“教育为本”，教育就是教育，虽具有产业属性，但不是产业不能以营利为本“育人为本”的实质也是“以社会需求为本”，但这并不是指把办教育视为万去码以达到个人的某种需求。[3]
其三，教育的价值限定着眼于教育实践对象——学生的“素质”的发展水平和发展方向。孙先生认为，教育的本体并不是以抽象的人的素质的发展为出发点，而是根据社会的需求来规范人的发展。教育“使人的潜能（或称先天素质）得到了发展（如知识、技能、才能、审美、思想境界）”，从消极意义上看，“正因为某些素质的发展，才使人的大部分潜能（素质）不得不荒芜，不得不殁灭”。[1]人的素质是在特定的社会和文化环境的影响下形成的，素质实际上是“民族的”，民族素质包含着文化素养和道德素养两个方面，对一个民族来说“国民精神是民族素质的精髓”。对个人的素养来说“国民精神是一个人的精神骨架”。作为按照一定社会价值而设计创造的文化形式，教育可以自觉地传递、选择或扬弃、创造和发展一种民族文化和民族精神。[4]教育的基本任务是通过“教人做人，唤醒人去实现他的人生价值”，唤醒人为民族和国家创造价值，从而“塑造民族精神”。正所谓：“百年大计，教育为本。教育大计，育人为本。育人大计，塑造国民精神为本。”[5]
孙喜亭先生阐释和揭示的教育之真——教育是对人的素质发展的价值限定并主导素质发展达到所限定的目标——是一个完整统一、内涵丰富、一以贯之的理论体系，是孙先生几十年严肃的教育生活和科学的教育之思的沉淀和凝练，让人豁然开朗。表面上看它具有浓厚的“学院派”气息，但仔细体会能真切领悟到，这种“学院派”气息具有特别的针对性。这种针对性源于孙先生紧扣着现实教育的存在逻辑和教育的理解状况。
一方面，孙先生并不停留或满足于把教育本质描述为“是按照社会需求培养人的活动，或者说是培养人的过程”。他认为“这种表述尽管是对的，但也只是对教育现象的描绘，而不是科学的抽象，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示与阐明，它不给人更多的新认识。”[6]
另一方面，孙先生竭力与那些违反教育本质观念的认识和行动进行辩论和商讨。他在不同文章里从不同侧面深刻反思了他所面对的教育的理解状况中的建构主义思潮，并将这种思潮总结为“三无”教育理论观念“即教育无目的论，教育无课程论，教育不教论”，并旗帜鲜明地反对这种“三无”教育论。孙先生指出，教育无目的论，就是“人本主义”的主张，把人的生长和发展、满足儿童内在的需求、人本的复归作为教育的目的；无课程论，即认为“教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会权威去压顺学生”；所谓教育不“教”论，认为“教”就是“灌输”，将讲授、讲解、讲述等同于“灌输”，倡导“在解决问题中学”，在“做中学”。孙先生指出，这种“三无”教育论歪曲了教育的本义，是“失去教育主体的教育”，实际上是取消了教育。[2]
二、孙喜亭先生关于师生关系的主要思想
在我国教育理论研究的历史进程中，教育本质、教育是什么这个问题曾经是最为激烈的辩论战场。除此之外“教师和学生在教育过程中的作用和地位”问题，是学术界又一辩论阵地。1981年，顾明远先生阐述了学生在教育过程中的作用和地位，正如他发表的文章标题那样，他认为学生既是教育的客体又是教育的主体。[7]1983年，王策三先生把“学生的主体作用”与“教师的主导作用”联系起来，认为“在教学过程中，教师的主导作用要与学生的主体地位一致”。[8]自此以后，教育理论界掀起了一场关于师生关系的激烈讨论，参与范围广泛，讨论议题多样，持续时间长久。至今在考察现实的教育实践问题和研讨相关学术问题时，仍然不可避免地要回到教育活动中的“师生关系”这一主题领域之中。
在这一关键问题的研讨中，孙喜亭先生依然在场，他坚守“教”和“育”的本质意志的立场，笃定信念、一以贯之地在场。相关研究见诸于他的《教学改革中若干基本认识问题）（1988年）、《德育要拒斥任何意义上的“传递”、“灌输”吗？》（2000年）、《关于教学改革中若干基本认识问题的思考》（2000年、《从“实践”观点对“教学活动”的解读》等文章。在这些文章中，孙喜亭先生仍然是根据现实教育的存在逻辑和关于师生关系的理解状况，在与各种纷呈的观点的讨论和辩驳中，从不同视角不同层面凝练出“教师是教学实践活动的主体，学生是学习的主体”的思想，其主要内涵是：
其一，正确理解教师和学生在教育活动中的地位和作用，其前提是正确理解教学的本质、教与学的关系。孙喜亭先生指出，教学“是教师传授和学生学习的共同活动”，教学活动由教育者、受教育者、教学内容、教学手段四个要素构成，这四个要素构成了极其复杂的关系“关系就是矛盾”，其中，最主要的矛盾是教育者与受教育者的矛盾，它在教学过程中表现为教与学的关系。教与学是对立的统一的，是教学中的主要矛盾。“教的活动就是学的活动，教与学是以动态形式呈现出来，而结果则以静态形式（学生掌握了知识，发展了智力）存在于学生的主观世界之中，教的活动通过主体学生的学，消失在学生的主体之中，教学对象化了，而对象被加工了。教走向了自身的反面，转化为不教，完成了一次教学过程。”但是，教与学这个矛盾的主要方面是教师的教“教师的教总是处在矛盾的积极的、活动的、前进的一面”。[9]
其二，教师在教学实践活动中的主体地位实际上是指教师在教学实践中的主导作用。孙喜亭先生认为，教师作为一种社会角色，其使命是培养新人，正是这个使命赋予了教师在教育活动中作为教育过程的主持者、教学活动的组织者、人类文化的传播者和人格陶冶的塑造者的责任担当，从而决定着教师是教学活动的主体。教师是主体，实际就是指教师在教学活动中起主导作用、制约作用、决定作用。教师的主导作用既体现为决定学习的内容、方式、时间和空间，也体现为唤发学生学习能动性、养成学生学习的兴趣、训练学生的思维方式。孙先生反对过分狭窄地、简单地、机械地理解教师在教学活动中的主导作用，反对教学中只有教而无学、只有教师的主导而无学生的能动，认为这些都是需要改革的弊端。但孙先生立即指出，改革这些弊端并不是否定教师的主导作用，“教学中任何忽视教师主导作用而崇拜学生自发性、随意性都是与教学规律相违背的”。孙先生从教育发展史的角度深刻地指出，教师的主体地位和主导作用已是教学的主流形态，是客观的。诸如卢梭主张“以不施加教育作为其最大教育原则”，也只不过是一种教育理想，而不是教育事实。“如果失去了教师这个教学实践的主体，教学也就消失了。”[10]
其三，学生在教学实践活动中是认识的主体、学习的主体，学生主体性的形成是教师坚守其主导作用的结果，是教育的结果。孙喜亭先生指出，教是由学而存在，教得好坏是由学来测定的。教师的主导作用，是受学制约的。因此，教师不仅要研究教材教法，而且还必须研究学生，尊重学生在教学中的主体性。这种主体性相对于认识客体教师所教的内容——来说，学生是认识的主体、是学习的主体，学生如要想自己取得并占有认识，没有人能代替他自己，只有通过他自己将外在的教学内容内化，学习才发生并完成，在此过程中，学生的主体地位表现出选择性、倾向性，甚至惰性。[19]同时，孙先生认为，学生在学习中的主体地位的形成正是教师的教的结果。“人的主体性的形成正是靠学习、靠教育。”[11]在教学中，学生的主体地位经历了丧失与获得的辩证运动过程。教师的教、授、导所充分呈现的教师的主体性，意味着学生的学、受、从是主体性的丧失。但是，从学生接受所教的内容来看，他又是积极地“参与”了去认知客体，学生在这种能动性中，发生着对所教内容的“同化”与“顺应”，从而建构着自己的主体。孙先生举了一个婴儿学说话的例子，婴儿在大人教他说话的过程中，一次次地重复、校正和丰富其学习，慢慢地学会说话。一旦学会说话了，他才能表现出他的主体思想、主体愿望、主体意志，才能呈现他的主体性。[9]
孙喜亭先生关于教学中的师生关系的理论，是他的“育人为本”的教育本质思想的延伸。“育人为本”意味着教师在教学中绝不能放弃“教”的意志和责任，丢失这点，教学也就消失了，教育也就丧失了自己的领地。在孙先生看来，保有“教”的意志和责任，就必须始终如一地坚持“知识中心、教师中心、课堂教学中心”，吸收“个人经验中心、儿童中心、活动中心”的合理的、积极的部分，尊重学生作为认识的主体和学习的主体的能动性，改变传统教育“只教无学”的弊端，而不能认为“传统教育”的“教”就是“灌”，“教”就是“学生主体的丧失”。孙先生的这些思想已是大音希声。但在当前的教育教学改革中，在“学生中心”似乎已经被人们视为理所当然的理念的背景下，重温他的这些思想，能深切感受到它对现实的强劲的穿透力。
三、孙喜亭先生关于教育研究科学化的探索
孙喜亭先生虽然栖居于“学科化”的教育生活之中，但是他一生的教育之思是在高度自觉的科学精神的召唤下，着力于探索教育研究的科学化问题，献身于建立科学的教育学。《教育原理》一书是他毕生努力追求科学的教育学的重要成果，写于1988年，出版于1993年，修订版出版于2002年。在《中国教育学近五十年来的发展概述）（1998年）一文中，他对教育学科学化的有关问题一如既往地展开独到的探索。
孙先生的《教育原理》最重要的特点是对原理、理论的阐释非常深刻、源于现实又超越现实，且对现实有特别的针对性和指导性，其中，对教育科学发展历史的分期、教育的本质、教育价值问题、教育与生产劳动相结合等问题也都有非常独到的、创新性的阐发。在一定意义上《教育原理》一书最精彩、最有开创性的地方，是孙先生对教育科学研究的对象、任务和方法的阐发。在1998年发表的文章中，孙先生对教育学的对象和任务精炼为一句话：教育学“是以所有的教育事实为研究对象，以教育问题为研究的发端点，以探索教育的一般规律为任务的科学”。[12]孙先生以言述行、以行践言，言行合一。他是这么说的，也是这么做的。在《教育原理》一书中，孙先生对教育研究的基本概念（如：教育、教学、教师、课程、德育、智育、体育、美育、教育本质、教育目的、教育价值、教育制度等）进行了科学的抽象，对古今中外的教育事实与教育实践进行科学抽象，并探究其中的最一般性的问题，揭示教育与诸社会现象（教育与社会生产、教育与经济、政治与其他意识形态、教育与儿童发展、教育与人的全面发展、教育与生产劳动）之间的本质联系，构建了一以贯之、完整丰满的教育学逻辑体系、理论体系。可以说，无论是他的《教育原理》一书，还是其他所有文章，都是他自己精炼的教育学的对象和任务那一句话的逻辑延伸，他说到做到了。这就是为什么我认为孙先生对教育科学研究的对象、任务和方法的阐发是他的《教育原理》一书最为精彩的地方。
另一方面，孙先生对教育科学研究的对象、任务和方法的阐发，是现代科学的精神在教育研究领域的体现，表明他是教育学科学化道路上的开山辟路人。何谓现代科学的精神？海德格尔指出，人们常常以古代科学作为参照，将古代科学描绘为概念的科学、原理的科学、直观的科学，而将现代科学描绘为事实的科学、实验的科学和测量的科学。其实，现代科学更加离不开概念和原理，正是因为从概念和原理层面切入思考，科学家才有机会以新的方式提出科学问题并探究其创造性的解决办法。因此，关键的问题是：人们是以何种意义和何种方式使用概念、事实和原理。在这个意义上，现代科学精神的根本之处是，它是对事质领域（自然、历史、空间、生命、语言、教育等）或者说“现实”的严格筹划和干预性的加工。科学首先需要通过严格性的筹划来开启、描绘一个敞开区域并使之成为自身的特定对象领域，这个对象领域是通过方法所表象出来的，并在说明性、探究性的方法之中建立和证明事实变化和运动的法则和规律，通过已知建立未知，通过未知证明已知，寻求科学的确定性和客观性。［13］孙喜亭先生在《教育原理》开篇开门见山：“任何一门科学，通常都应首先说清楚这样一些问题：它研究的对象是什么，它是一门什么样的科学；它研究的任务是什么，它要阐明什么问题；这门科学是怎样产生和发展起来的；研究这门科学的方法是怎样的。”［14］这表明孙先生在探索科学的教育学路上持有高度自觉的现代科学精神。正是以此精神，孙先生勾勒了教育科学的研究对象——教育事实的范围和性质，教育科学的研究起点 教育问题的性质和类型，指出了教育科学的研究任务是“揭示教育规律”，并探明教育规律的性质、探索揭示教育规律的路径和方法。下面从三个方面对孙先生的思想进行具体阐释：
其一，作为教育科学研究的对象，教育事实具有客观性、广阔性和规定性。孙喜亭先生认为，教育事实是客观存在之物，是教育实践的产物，或是正在发生的教育实践，而不是主观臆测的各种观念。教育科研首先应立足于当前我国的教育实践，但也不能将自己的视野局限于某一地区、某一国、某一学校的实践，应关注古今中外所有的教育实践。当然，教育事实有自己的规定性，它是以教与学为主体形态的客观存在，只有被人们规定为“教育”时，才是教育事实。并不是所有的教育因素、教育现象、教育行为都是教育事实。[14]
其二，教育问题是教育科学研究的发端点。孙喜亭先生从三个层面阐发。首先，他指出，教育实践和教育经验是科学认识的基础和感性成果，但只是作为客观与主观的一个存在形式。只有当教育实践和经验被当作一个“教育问题”提出来，才是教育科学研究的起点和发端。教育问题是“认知的主体对认知客体的已知状态与未知内容之间的差距的矛盾在主观上的反映，是对未知内容的求知。由已知、未知之间的矛盾所出现的一种求知的欲望，才构成了科学研究的问题”。其次，孙喜亭先生认为，问题有两类，一类是真理问题，是“客观存在本身知与未知之间在认识上产生的矛盾”；一类是价值问题，是“客观存在与主体价值需求之间存在的矛盾”。教育整体中，价值问题更多。但教育科学研究的任务“应更多地研究教育活动、教育过程中未知的问题”。孙先生论述这个问题时，借机对教育实践中的做法提出警示。他指出：“我国的教育科学规划，更多是在教育过程之外的，而教育过程中的求知、求真，求学生掌握知识的规律，求学生道德人格形成的规律等问题，则未放在科研规划的主体地位。”[14]他认为，这种偏差纠正得越早越好。再次，教育问题有具体问题和一般性问题之分。某一门教育学科，仅是某一方面的教育问题。教育原理所研究的对象是教育中最一般性的问题，它概括了一切教育事实和教育问题，外延延越大，内涵越小，属性越单一，越抽象、越一般。因此，教育原理（教育学）是所有教育学科的基础学科，是一门理论学科。[14]
其三，探究教育规律、达到对教育的理性认识，是教育科学研究的目的和使命。孙喜亭先生指出，对教育的理性认识的标志，是以教育概念的形成、教育规律的揭示和教育理论体系的确立等形式反映出来的。要达到对教育的理性认识，总的原则是，需要对教育经验、教育事实、教育问题进行科学抽象。具体来说：首先，要从教育事实中抽象出教育的基本概念，以指导教育实践。概念是理性思维的起点，勾连着判断、推理和论证。“不抠概念，就没有科学。”[14]其次“研究教育实践的客观过程，揭示教育过程的客观规律，以形成教育的科学规律”。教育规律是“教育现象中同一的东西，巩固的东西，或本质间的联系，发展中的必然”，具有客观性。教育的客观规律“存在于教育过程中固有的规律”，是绝对的。教育的科学规律是“对无限客观世界的有限认识”，是相对的，时时受到社会实践的检验。[15]在此基础上，才有可能建构“由抽象思维所构成的概念、范畴、规律的理论体系”。[14]
在对教育学的科学筹划过程中，孙喜亭先生从现代科学精神出发，但不拘泥于它。这更是他的思想的难能可贵之处。首先，作为对事实领域或现实的严格筹划和干预性加工，现代科学已无可避免地走入实证主义的道路，实证论者认为“只要有事实或者别的事实或新的事实就足够了，而概念只是应急措施，无论我们怎样需要概念，我们也不能与之过从太密——因为那将成为哲学了”。[13]但孙先生指出教育事实虽是教育科学的研究对象，但只有教育事实被当作“教育问题”时，教育的科学研究才真正起步；不仅如此，孙先生还坚持“抠概念”、坚持“从概念到概念”，认为只有这样，才有科学。的确，从科学史的发展历程来看，真正的科学进步，既是通过对事实领域的基本建构提出疑问而发生，也是通过构建基本概念、修正基本概念的运动而发生。
其次，现代科学变本加厉地要求加工现实，要求干预现实、指导现实。孙先生对此保有谨慎的态度。他通过梳理中国教育学的发展历史，总结出影响教育学科学化的两个外力因素：一是以阶级斗争为纲批判教育学，以政治标准否定科学结论。二是以教育学应承包师范生（和广大教师）爱教会教为尺度，来评价和左右教育学的发展方向。在汲取这种历史教训的基础上，孙先生坚持认为，教育学是科学抽象的科学，而不是推广某一经验的“教育工程学”，并深刻反思了教育学的“中国化”问题。他问到：教育学“中国化”是“说它的理论基础、理论研究的方法论”不同于苏联和西方呢？还是说“它的研究的对象仅限于中国大陆当代的教育，只取中国当代的教育实践的材料”呢？孙先生认为，这涉及学科基础的共性和特性的问题，但作为研究教育规律的科学，应具有普遍“科学只有科学和非科学之分，而没有‘中国’和‘外国’之分。”而一般所说的中国化，指的是教育工程学的“中国化”。这正是教育科学研究者需要小心辨析的地方。孙先生进一步指出，那种将研究基本理论问题贬低为“抠概念”“是先验的东西”的说法，是违背认识规律的。“理论研究在特定的含义下，是要脱离实际的，是要远离具体的实际的。”否则就没有概念，也就没有科学。不能从狭隘功利角度理解“教育理论为教育实践服务”。[12]
再次，现代科学在严格筹划其对象领域的过程中，必然会将其对象领域相互划分开来，并将之纳入各个专门科学中，划分专门。关于现实的理论必然是专门科学。专门化自身是现代科学的一个积极结果，因为在各门科学的边界交流之间常常引发出全新的问题提法。然而，专门化一度受到误解，饱受非议。但孙喜亭先生对此持有辩证思考。面对教育学科的大分化，孙先生认为，教育学与其他教育学科的关系问题实际上是综合与分化的问题。“教育的分支学科的存在是必要的，即将教育这个统一的整体分解开来对不同侧面做科学的规定，以利于具体地了解某些侧面的运动过程。”但教育作为一个统一的整体，是需要从总体上考察的。那么，作为研究教育中最一般性问题的科学，教育学就获得了客观存在的基础。“它是其他教育学科的基础学科。”不会消失，而是要经历一个在各门学科发展中逐渐完善和丰富的过程。[12]
当前，伴随着现实中的“教育研究所”“教育学院”在大学里的起起落落，在“有用无用”的考量眼光下，教育学的学科化问题一次次地刺激着人们的神经，有一种倾向似乎正在觉醒起来：试图将教育研究工作移置新的基础之上。孙喜亭先生对教育学的科学化问题的思考与构建或许能够对教育学的学科化讨论带来一些启迪。
四、结语
在我脑海里常常萦绕着这样一幅画面：海浪拍打着沙滩，海面上来往着大大小小的船只。偶然的机缘，我不经意间闯入沙滩，虽也希望能够扬帆出海，自由航行到大海深处，但总觉未经历练，少些勇气，也就退而求其次，做一个沙滩上的游子，偶尔寻觅拾掇几颗贝壳，聊以敝帚自珍。品读孙喜亭先生的著作，在其字里行间感受着一种若隐若现的豁达通透。我有如受到海边灯塔的光亮的吸引，情不自禁地爬上灯塔，更觉着海面的丰富多样，也能更清晰地看到海面上的船只来去的方向，心旷神怡的感觉也就悄然而至。由此真正意识到自己身处一张巨大的存在关联之网所勾连的无形学院之中。此生何其有幸！也因而对孙喜亭先生怀有根本的、由衷的敬意和谢恩。正是这种敬意和谢恩孕育了这篇文章。虽说这篇文章是学习的结果，但学习实际上是一种解释。这种解释不可避免地会把解释者自身的某种东西加给孙喜亭先生的文本，因而难逃穿凿附会之嫌疑。我深知，一种正当的解释只不过是一种不同的理解，它绝不会比文本作者的理解更好些。孙先生已逝，我永远失去了聆听孙先生解释他自己文本的机会，这正是令我痛悔不已之处。后学不才，但愿此文的理解能够切中一些孙喜亭先生生前所思考的东西。缅怀孙喜亭先生！向思想者致敬！
参考文献：
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A Review of Sun Xiting's Educational Thoughts
ZHOU Tingyong
Abstract:Although he lived an educational life of teaching, Prof. Sun Xiting's lifelong educational thoughts lie in devoting himself to the establishment of a scientific pedagogy under the call of his conscious scientific spirit. Focusing on the logic of existence and comprehension of education, Sun Xiting has distinctly put forward that education means the value limit on human development and that it defines the quality to develop and achieve the limited target. On the ground of adhering to the nature of will of “teaching” and educating, Sun makes an insightful elaboration on teacher-student relationship, which emphasizes an important thought that “a teacher is the subject of the activity of teaching while students the subject of learning” “Meanwhile” he argues that pedagogy is a science, with all phenomena in education as its research objectives, educational problems as its beginning, and, the exploration of general rules in education as its targets. More importantly, although he makes a scientific arrangement for pedagogy from the perspective of modern scientific spirit, Sun is not bigoted in the spirit. He consistently advocates that educational problems and educational concepts should be the starting point of educational study and that we should stick to a scientific demarcation between educational theory and educational practice. Sun expounds an original theory for the issue of specification of educational study.
Key words:Sun Xiting educational thoughts; nature of education; teacher-student relationship; targets of pedagogy
责任编辑：王雪婷
