来源：《吉首大学学报（社会科学版）》2020年第5期 作者：刘铁芳孙意远

摘 要：孔子教化之道彰显了中国古典教育的成人意蕴。孔子从慎思个体生存处境此一根本问题出发，唤起个体生命朝向更高事物，据此确证自我生命价值。孔子以切实行动践履其“天下归仁”的大道理想，即塑造人类社会美好生活秩序。作为孔子思想的核心，“仁”敞开了其教化人心的基本视野，即始终在人与人的关系中唤起个体心灵朝向他者。作为孔子教育实践的中心，“启发”旨在引导个体从切己的生存体验出发，由现实性向可能性不断提升。孔子与弟子之间的教学互动，一步步引导个体由一己生活境遇向人类历史文明延伸，藉此让“教化之道”得以传承。我们今天重新思考孔子教化之道，意在激活当下教育实践的深度自觉，唤起人们像孔子一样不断思考更好教育的可能性。

关键词：孔子；古典教育；教化之道；仁；启发

在传统社会中，中国人将“天、地、君、亲、师”并列。在中国人的内在精神世界，作为理想范型之“师”所敞开的是中国人栖居天-地、家-国之间整体性的生存视域。孔子被尊称为“至圣先师”“万世师表”，这意味着在中国人的意识里，孔子集中显现了理想范型之师的内在精神。我们提出孔子“教化之道”，籍此整体性地概括孔子所彰显的具有中国古典教化之独特性的一套自成体系的教育思想与行动及其内蕴的教化精神。孔子教化之道不是凝固了的教育范型，他本身意味着在历史演进中不断得以传承、发扬、创生、丰富着的动态过程。概而言之，孔子教化之道包含“思”与“行”，二而一的基本维度；“仁”作为孔子思想核心，敞开了其教化人心的基本视野，即始终在人与人的关系中唤起个体心灵朝向他者；“启发”作为孔子教育实践的中心，旨在引导个体从切己的生存体验出发，由现实性向可能性不断提升。孔子与弟子之间的教学互动，一步步引导个体由一己生活境遇向人类历史文明延伸，籍此让“教化之道”得以传承。我们从基本维度，关系视野，具体展开（共时性），代际传承（历时性）四个方面来阐释孔子的教化之道及其蕴涵，意在激活当下教育实践的深度自觉，唤起人们像孔子一样不断地去思考更好教育的可能性。

一、孔子的教化之道及其蕴涵

人类社会每一个文明体都在其发展演进中形成了自身独特的传统与精神内蕴。中国作为具有五千年悠久历史的文明古国，诞生了以孔子为代表的一批具有中华文明特色的师者典范。“子曰：‘学而不思则罔，思而不学则殆。’”（《论语·为政》）。孔子将“思”与“学”对举，明确道出了他所理解的思考与实践之关系及其所显现的完整意义的成人之道。未经思考的行动让人陷入迷惘，未经行动的思考让人陷入困境。思与行如车之两轮，人之双足，偏废其一则不能行走于真理之道。孔子不像西方哲学语境中的思辨家，尽管他也从未停止致思于人类生存处境的根本性问题。但不同的是，孔子毕生都通过行动来彰显他的思考，以全部的生命投入来施展其教化。

（一）慎思与笃行：孔子教化之道的基本维度

“人生天地间，忽如远行客。”（《古诗十九首》）人活在宇宙天地之中，天地宇宙构成个体生存的根本性境域。就个体成人而言，教育的根本问题便是教人如何在天地宇宙之中堂堂正正、自信踏实地做人。孔子起兴私教着眼于个体完整成人，思考个体生存处境的根本问题，即如何弥合天人之道，如何于现实生活世界引导个体证悟自我生命的意义与价值，填实天地宇宙之间个体生存境域之虚无。

“天道远，人道迩，非所及也，何以知之。”（《左传·昭公十八年》）从郑国杰出政治家子产的这句名言，我们可以获悉在孔子所生活的时代，天道已远。这意味着人的内在灵魂发生了转向。由原来于天、地、人三者的关系视域中以天道甄定人道，转向仅仅关注世俗生活本身。在尧、舜、禹、汤、文、武、周公所一脉相承的礼乐文明时代，人类法天则地。天道是人道的坐标，人们以天道甄定个体的生命意义以及人类社会的生活秩序。历史演进至孔子生活的春秋时代，天道远逝，而人道礼崩乐坏。“春秋之中，弑君三十六，亡国五十二，诸侯奔走不得保其社稷者不可胜数”（《史记·太史公自序》）。人类社会生活陷入到无序的黑暗之中。个体在天地宇宙之中的位序迷失，表征个体生活意义陷入虚无，人活于世而看不到希望。从“天道与人道”的关系视域来理解孔子一生之教育理想，我们才能更好明白孔子弥合天人之道旨在重新唤起个体从当下一己狭隘的现实生活境域中超拔出来，朝向更广阔的宇宙天地境域，思考人之为人之理。

如果说天地境域为个体发展提供基本的空间维度，那么古往今来的人类历史则为个体成人提供了基本的时间维度。子在川上曰：“逝者如斯夫！不舍昼夜。”（《论语·子罕》）人类历史文明作为源头活水依然不断地向着当下涌现而流向未来，以此为个体生命敞开意义之源。个体发展意味着个体总是朝向自己更高的可能性发展，但是由当下现实性向将来可能性的超越却是由过去承袭而来。换言之，个体活在当下的意义是由对过去之反省与对未来之筹划两相牵扯中开显出来。“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”（《论语·述而》）。孔子对于古代历史非常珍视，孜孜不倦，皓首穷经地整理古代文献，在处理文献时不断接受古典文明的熏陶。但孔子并不是把古典文献当作一个过去了的死了的材料来研究，而是将其当作一个仍然向当下而敞开的活生生的现时的历史来看待，让个体生命充分浸染于人类历史文明之中以扩充个体生命内涵。“子曰：天何言哉？四时行焉，百物生焉。天何言哉？”（《论语·阳货》）天地并不言说，时间也不言说，个体生命就栖居在无言的时空之中。但是宇宙天地从他的四时流行，百物滋生的赋形中包蕴着至高的真理。从这个意义而言，个体的生命价值便是要领悟这无言的天道真理：“朝闻道，夕死可矣。”（《论语·里仁》）孔子以他自己充满热忱的生命投入，弥合天人之道，亦即通过下学人事而觉醒于个体生命与个体生命之上那深悠宏阔者之间的根本关联。作为师者的孔子，其一生的教育实践便是促成个体领悟天道向人所开显的存在意义与生命价值，从而引领个体生命由个体向普遍，由有限向无限，由现实向超越，由束缚向自由，由自然向自觉而提升，最终达至个体人格的神圣圆成。

就人类社会整体而言，孔子带给当下教育的另一重要意义在于他永不止息的社会实践与批判活动。孔子的一生都以艰苦卓绝的努力投入他的教育实践中，以此来践行他的教育理想，对现成社会之不足予以批判与改良，并试图在东方复兴一个理想的人类社会：“如有用我者，吾其为东周乎。”（《论语·阳货》）

孔子在自己的祖国鲁国为政，由中都宰至司空又为大司寇。政治理想功败垂成之后奔走周游列国凡十四年，始终坚守自己的理想，通过身体力行，为现实世界提供未来的希望。如果说孔子行私教在于关注个体完整成人，那么他的政教理想则不仅关注个体生命领域内的道德实践，更注重将个体的道德实践引向人类社会整体理想生活秩序的塑造，以个体生命秩序的改良来重整人类社会理想生活秩序。

孔子“祖述尧舜，宪章文武”，他把黄帝轩辕氏、炎帝神农氏、伏羲氏、颛顼、帝喾等上古传说中的英雄从理想的历史人物谱系中滤去，孔子所崇奉的古圣先王从尧帝起始，他不吝用最壮美的辞章毫无保留地盛赞心目中的第一位圣王：“大哉尧之为君也！巍巍乎！唯天为大，唯尧则之。荡荡乎！民无能名焉。巍巍乎其有成功也！焕乎其有文章！”（《论语·泰伯》）“巍巍乎”“荡荡乎”，极高大又极深广，订立人间的礼乐法则，万物生焉，四时行焉，如同天一般，让人无从称颂！

“曰若稽古帝尧，曰放勋，钦明文思安安，允恭克让，光被四表，格于上下。克明峻德，以亲九族。九族既睦，平章百姓。百姓昭明，协和万邦。黎民于变时雍。”（《尚书·尧典》）尧帝成为孔子心目中第一位圣王，其中一个重要原因是尧帝的精神有一种“稽古”的永恒关照。“稽古”意味着个体生命向人类文明之起源与开端的追溯，由此确立人类生活的意义与依据。生活意义的获致就如同在黑暗中获得了光亮。于是才有“光被四表、格于上下，克明俊德”的盛赞。换言之，孔子效法尧帝以“稽古”来追寻人类生活的意义之源。因此，就人类社会群体而言，孔子的理想是要在此世间建构一个完备而有序的意义世界，让每一个向死而生的生命个体都觉得此世美好而值得一活，从而都愿意为此共同遵循一套社会公共秩序。孔子将自然人性中最原始又最激烈涌动着的亲子之爱，即“慈-孝”之爱作为“仁”的源头，以“仁爱”为始源重新树立“礼”的普遍法则，亦即从人伦关系的源头处确立“礼”的内在依据。这样“礼”的外在约束便奠立于天道-人性的坚实基础之上。孔子复以“诗-乐”来引导个体心灵朝向美善事物的原型，让个体心灵在符合“礼”的社会生活秩序中感到内心的愉悦与安宁。

（二）仁者人也：孔子教化之道的关系视野

不论哪个时代哪种形式的教育，都发生于人与人之间的交往对话之中。一个被称为有教养的人首先意味着其言行举止在人与人的日常关系中恰如其当。而一个未经教养的粗野之人，则意味着他仅仅生活在自我的蒙昧状态之中。从这个意义而言，教育的应有之意是要唤起人的心灵朝向他者而敞开，走向与他者的交往对话，认识自我，理解他人，通过“知人”“爱人”达至对人道的更高理解。孔子的核心思想“仁”，其中一个基本义项即“二人为仁”。这意味着“仁”展开于人与人的关系之中，更进一步说，展开于人与人的复杂性、差异性、开放性的关系结构之中。由此而言，孔子教化之道的基本视野，便是始终将教育话语和行动在人与人的多元关系结构中展开。就其内涵而言，包括积极与消极，促成与守护两个维度。“子曰：参乎！吾道一以贯之。曾子曰：‘唯’。子出，门人问曰：‘何谓也’？曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣’。”（《论语·里仁》）此即曾子所概括的孔子之仁道的两个维度：“忠”与“恕”。

皇侃《论语义疏》引王弼：“忠者，情之尽也。”朱熹《论语集注》：“尽己之谓忠。”段玉裁《说文解字注》：“忠，敬也。敬者，肃也。未有尽心而不敬者。尽心曰忠。”由此可知，在“二人为‘仁’”的关系语境中，“忠”蕴含着一种对他者生存处境的深切牵挂，从而尽心尽力地将自我生命投入到与他者的交往活动中。“曾子曰：吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与人交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）曾子对夫子忠恕一贯之道体会深切，因此他每日必反身而诚地第一问便是反省自己是否做到了“忠”。展开来说：第一，忠的对象指向他者，意味着时刻“尽己”地关切他者的生存处境。第二，从目的看，忠是促成他者达成一个善的目的。这个目的既可是外在事功的圆满，也可是内在德性的提升。但不论是外在的还是内在的，这个目的必须符合善的尺度，否则就不能称为“忠”。第三，尽管“忠”的意向是为了促成目的，但判断是否为忠，并不以效果为依据而取决于主体是否“尽己”。第四，忠的展开方式是将自我的智识、情感、意志乃至身体力量完整地投入进来，也就是我们通常所说的全身心地投入才能称为“忠”。第五，忠在指向他者的同时，本身也带有自我反省的意识成分，也就是在自我生命力量的投入中同时在反观是否真的做到了尽心尽力，总是对自己的行为作是否真实、诚信等道德判断。第六，在这种投入与反思中，个体通过与他者的生动交往，其自身的生命力量得到了扩充，又因共同朝向一个善的目的，因此个体自身的德性也获得了提升。

由此着眼于当下教育实践中的师生关系，则意味着教师之为教师，就是充分地活在师生关系之中的生命显现，“尽己”地关切学生的生命成长，时刻回应其内在生命需求，激发学生的生命活力与潜质，在与学生的生动交往中共同朝向更高的善。

对于“恕”的解释，《论语》中有句经典的原话：“子贡问曰：‘有一言而可以终身行之者乎？’子曰：其‘恕’乎！己所不欲，勿施於人。”（《论语·卫灵公》）子贡在“孔门十哲”中位列“言语”科，他的“一言”（钱穆《论语新解》：古人称一字为一言。）之问，实际上是一个十足难答的问题。在人的一生当中，如果要择出唯独的一个字终身奉行，那这个字无疑在理想人格塑造中具有最关键的意义。这个字究竟应当是什么？对这个字的提炼需要凝聚多么审慎的道德理性判断！孔子对子贡“一言”之问的回答，背后蕴含着其对人性的深邃思考与洞察。

许慎《说文解字》：“恕，仁也，从心，如声”。段玉裁《说文解字注》：“恕，仁也。孔子曰能近取譬可谓仁之方也矣。孟子曰强恕而行。求仁莫近焉。是则为仁不外于恕。析言之则有别，渾言之则不别也。仁者亲也。”值得注意的是，“仁”在孔子的学说中是全德，包含“忠”与“恕”两个维度。许慎之所以直接将“仁”与“恕”互训，这在孔子的话语中是可以找到根据的：仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”（《论语·颜渊》）。仲弓问“仁”，孔子给出的核心义项也是“恕”（己所不欲，勿施于人）。段玉裁依循许慎这个思路进一步指出一般而言（渾言）“仁”与“恕”可以不做区别。可见，在孔子观念中“恕”较“忠”具有更为基础的普遍价值。

如果说忠是一种相对而言较高的道德要求，是一种积极投入促成他者的道德力量，那么恕则是由“勿”所发出的一项绝对的道德戒令，旨在保守他者免受恶的损害，是一条底线的并诉诸每一个人都须共同遵守的可普遍化的道德要求，也是守住人之为人之理的最后的一道屏障。人人皆有所“不欲”，且这种不欲在每个人情感意识中具有同一性。著名的马斯洛需求层次理论把人的需求从低级到高级依次分成五个层次：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求与个人实现的需求。越是低层次基本需求，在人类情感意识中同一性越明显。如人人都有“饮食男女”的需求，都有安全感的需求等。当这类低层次基本需求被抑制、被剥夺时，人类普遍的“不欲”就显现了出来。既然“恕”意味着通过自我内在情感意识的反省，杜绝将自己所不欲的强加于人，那么站在师生关系的立场上来看，作为教师则不应当把自己所不欲的强加于学生。这种不强加于学生的“恕”道可从历时性与共时性两个维度来加以理解。

从历时性而言，教师首先应当将自我意识置于自我成长的回忆中，并不断反省置身于以往的教育情境中，在学校教育中作为学生角色以及在家庭教育中作为子女角色时，自己心灵中的所欲所求。反省于过往的教育交往中，教师及家长的言行举止对自我生命状态的正面与负面的影响。换言之，身为教师，首先得把教师当下的身份意识悬置起来，以过往作为儿童的自我意识为原点，通过不断的反思、追问、设想、筹划，从而建构起当下的教师意识。对作为儿童的自我意识回忆得越清晰，对过往教育情境中各要素于自我成长的影响分析得越透彻，当下的教师身份才愈显充分、饱满。从共时性维度而言，意味着教师要超越当下教师自身的性情欲望，充分活在当下的师生关系中，站在学生的立场上充分关注学生当下的心灵欲求。在具体生动的师生交往与心灵对话中获悉学生成长发展中最真实的需要。“教师对学生的理解，其实是一种无时不有的学生立场，也就是一种时刻保持的真诚态度，而并不一定是基于教师对每个学生的生存境遇的了解。时刻朝向学生，活在师-生关系结构之中，才是教师的生存的本质。教师对学生的影响如果契合了学生的内在需求，那么教师的影响就会在学生的精神结构中呈现扩展的态势；如果教师的影响完全忽视了学生的接受，教师只顾着展现教师自身的教学魅力，或者程式化地完成自己的教育教学工作，那么教师的影响就难以进入学生当下的心理结构之中。”^[1]

（三）“愤启悱发”与“举一反三”：孔子教化之道的具体展开

孔子之前的官学教育主要是在固定场所，固定时段，以授受-操习为主要形式的教育，教育对象主要是那些注定要依血统而承袭贵族地位的子弟。从孔子开始，我们看见一种与以往完全不同的全新教育。孔子教育不囿于时间与地点，也不局限于某一类人群：“有教无类”是也。他的教育向任何一位渴望受到启迪并有志于发扬自身德性的人开放。他与弟子们一道，在生活中各类情境下展开真诚的交往对话。有时是面对一位弟子，有时是面对三五位。但是我们从文献中几乎看不到孔子以类似班级授课制的方式开展教学，也看不到孔子以师道威严凌驾于弟子，强迫弟子信奉他的真理。相反，他总是以一种平易近人的姿态，尽量让弟子们处于一种轻松自由、畅快和谐的氛围中来畅叙自己的心志，言说自己的问题。他一边用心聆听每一位弟子的发言，仔细思考他们遇到的独特问题，思量着他们的独特个性，等待一个恰当的时机予以点拨，以此激发弟子们的生命自觉。

“子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）这是中文语境中“启发”的源头。“不……不……”的结构意味着“愤”“悱”是“启”“发”的条件。《皇侃义疏》：“愤，谓学者之心思义未得而愤愤然；悱，谓学者之口欲有所咨而未能宣悱悱然”。朱熹《论语集注》：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。”由此分析：第一，“愤悱”是个体所呈现的一种临界状态，心内求，口欲发，亟待实现却又尚未实现的临界状态。第二，主体的这种临界状态经历了前期自主而深入的酝酿与思考，因此蕴含着即将可能突破的态势。第三，因为愤悱的状态包孕着最为切己的生存体验，同时也积蓄着个体强烈的欲求，所以一旦获得突破，则可能获得较深的觉悟与提升。质言之，只有当教育对象处于“愤悱”的状态时，“启发”才有可能发生。

我们从自身的生活经验出发不难体会，唯有当我们对一事物发生兴趣，产生好奇的时候，我们的认知能力才被充分激活。这时，我们的知觉、记忆、注意、思维与想象等被充分调动起来，也只有在这个状态，我们对事物的认识最容易产生飞跃。反过来说，当我们对一事物毫无兴趣，漠不关心的时候，这时即便有人将该事物的情况揭示出来，我们也会无动于衷。因此，孔子从来不会向没有“问题意识”的学生传授现成的知识。简单的授受知识，就其实质而言教育尚未真正发生。

“启发”还意味着精微体贴教育对象的真实欲求，这依赖于师生间的亲熟关系，即置身于具体教育情境中“你”与“我”的独特关系。因此，从某种意义而言，启发永远不可复制与还原。只有在面对“这个人”的“这一霎”，启发所开显的真理方现身。而换了另一个情境，就不是那么一回事了。“启发”是在等待并捕捉最有效的教育时机，因此“启发”也意味着一种节制与审慎的教育态度，即节制自我的言行举止，避免教育行为的随意性，避免替代或过度干预教育对象的自主思考，从而抑制其主体性的发挥。

从存在论的角度而言，孔子的启发成了师徒双方共在的交往方式与交往过程，对方所欲求的未知领域，也在自我的世界里得以延伸。“子曰：二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也。”（《论语·述而》）孔子始终与弟子们在一起，也唯有与弟子们在一起的时候，孔子才显现为孔子。孔子对弟子们的问题有切身的关切和感受，由此而引导弟子们从切己的生存体验与生存境域出发，依靠自己的主体性力量由已知向未知扩充，由现实性向可能性跨越。这个过程中，没有现成的“授-受”关系，不是简单的知识传递，而是依靠双方在同一境域中的交往对话，生成属己的真理性认识。“担负着教育年轻一代任务的教师们应当知道他们教授什么，并且，应当为他们共享的世界和传统肩负起责任。而且，他们应该知道如何将这个世界传给年轻的一代，让儿童使这个世界成为他们自己的世界。”^[2]

所谓“启发”其实就是促成学生对“愤悱”状态的突破。学生的心灵对某一事物已然处于“愤悱”状态，教师“开其意，达其辞。”学生对某一具体事物心求通了，口能言了，此时“启发”是否完成了呢？孔子提示我们“启发”还有待“举一隅而以三隅反”的检验。

我们所赖以生存的世界是无限的，而个体生命却被有限所规定。个体不可能经验生活世界的每一种可能情境。如何引导有限的生命个体自信踏实地朝向世界的无限呢？“举一反三”的教育意蕴便是要引导学生去洞察事物之间的关联性，在审视、理解单一事物的进程中，学会知识、技能的迁移。孔子所提出的“举一反三”意在引导学习者通过对“一隅”之观察、理解、提炼与概括，触类旁通至其他“三隅”，借此番情境中的学习对其他情境中的学习产生积极的影响。我们再回到《论语》中来看孔子如何引导子贡“举一反三”：

子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”（《论语·学而》）

这里师徒两人对话所开启的由“无谄无骄”到“乐道好礼”，意味着个体德性修养由消极到积极，由“尚可”向更高境界提升的过程。当孔子与子贡在谈论君子德性修养之径的时候，子贡联想到《诗经》中的句子“如切如磋，如琢如磨”，又由此而联想到现实生活中治牙骨、玉石的活动。治牙骨者，切了还要磋，使其更为平滑；治玉石者，琢了还要磨，使其愈加细腻。这些工匠在治器物时显现的精益求精的精神就如同君子砥砺德性一般，须经由反复不断的修炼，方能向更高境界提升。子贡能从此时的对话情境出发联想到诗的更多意蕴，于是孔子赞许他“告往知来”。我们还可以从另一段孔子与子贡的对话中获悉孔门师徒是如何注重“举一反三”的：

子谓子贡曰：“女与回也孰愈？”对曰：“赐也何敢望回？回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”子曰：“弗如也；吾与女弗如也。”（《论语·公冶长》）

子贡禀赋极高，他与颜回都是孔子最得意的弟子，但是当孔子问他与颜回谁更厉害的时候，子贡谦虚地回答，颜回比自己厉害得多。因为颜回能够由一具体事物出发而通达整全。孔子赞许子贡的回答，甚至也谦虚地认为在“学习迁移”的功夫上自己也比不上颜回。由此可见，完整意义上的启发，还有待引导学生举一反三、告往知来、由此及彼、闻一知十。唯有当学生能够审度事物之间的关联性，借此主动改造、扩充、提升已有的经验与理性并能在不断展开着的新的情境中发挥自如的时候，启发才算真正完成。

（四）“后生可畏”与“教学相长”：孔子教化之道的代际传承

人类生命生生不息，代际生命理想的传递与更新带来人类的发展与进步，教育究其实质而言正是代际生命理想的传递与创生^[3]。我们可以看到，孔子一生中最成功之处似乎并不表现在他与同龄人的相处中，而是更充分地表现在他与年轻人的交往活动中。孔子的理想在他当世的社会生活中几乎全部落空，但在他故去后的时代，却得到了中国社会普遍而长久的认同。正如美国汉学家顾立雅所言：“自古以来，教师的数目可谓不可胜数，但是像孔子那样以个人的身份并完全依靠对年轻人的教导而改变了人类历史进程的教师却是屈指可数”^[4]。

孔子一生从未中断对年轻人的教诲与鼓励，尤其是对有潜质又好学的年轻人。他时常表现出溢于言表地由衷欣赏，认为这样的年轻人是值得敬畏的。子曰：“后生可畏，焉知来者之不如今也？四十五十而无闻焉，斯亦不足畏也已！”（《论语·子罕》）孔子勉励年轻人珍惜时光，发愤向学，以“后生可畏”来激励年轻人向先贤看齐，不断超越当下。同时又叮嘱倘若人至中年，名不称焉，则不值得让人敬畏。孔子总是在未来与当下，后学与先贤的历史时间视野中思考“道”的代际传承。子曰：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”（《论语·雍也》）。孔子对颜回的赞赏自然流露出对弟子好学的欣赏，同时也是对自己为学事业后继有人的欣慰。孔子又自言“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。”（《论语·述而》）由此不难看出由学而乐的生命体验在师徒间的交往中传递会通，相互影响，不断提升。宋儒所谓“寻孔颜乐处，所乐何事”之教，就师者而言，意味着孔子之教的要义乃是引导年轻人深入体验为学之乐，由学而不断扩充自我生命内涵，不断被新的获得感充实，从而让现实之我向可能之我、理想之我转化。就师徒双方而言，即意味着师徒共同体验“教”-“学”之乐，“通过学与教之间的生动转换，人与人——年长者与年轻人、先觉者与后觉者——彼此联结起来，共同进入族类生命共同体之中”^[5]。可见，孔子与年轻人的交往活动，亦即作为师者的“教”与作为学生的“学”的互动。这种“教”-“学”的互动，并不是单向度的，换言之，师者并不只是在“教”，学生也并非只是在“学”。而是在此“教”-“学”共同体中，相互促进，彼此成就，共同朝向更高事物。

“子夏问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言《诗》已矣。”（《论语·八佾》）在孔子与子夏的对话中，由子夏的发问，引发孔子对礼与仁之关系的再思考，再认识。而礼与仁的关系问题，又恰恰是关乎个体情感与社会礼制秩序的大问题。师生间从讨论一句诗的对话出发，一步步提升为对人类社会终极命题的深入思考。我们有理由相信，孔子在此对话场景中对礼的顿悟所展现的生命姿态，一定在年轻的子夏（比孔子小44岁）的内心世界掀起了波澜。由“教”与“学”互动，带出了师生间心灵交往的深度互动。恰是在这种师生的交往对话中，师者的生命得以承续。后来，子夏作为孔门文学科高足，对六经的传承与阐释达到了很高的境界：“诗书礼乐，定自孔子；发明章句，始于子夏”（《后汉书·邓张徐张胡列传》）。相传孔子将自己唯一的著作《春秋》传与子夏：“至于为《春秋》，笔则笔，削则削，子夏之徒不能赞一辞。弟子受《春秋》，孔子曰：‘后世知丘者以《春秋》，而罪丘者亦以《春秋》’”（《史记·孔子世家》）。孔子逝世后，众弟子在老师的墓前以父子之礼守制三年，子贡更是服丧六年。师者已逝，然薪尽而火传。在师者与弟子所展开的交往对话中，师徒的嘉言懿行，及其所彰显的文明教化之道，在一代代年轻的生命中得以传递。

孔子教化之道的传承并不仅仅意味着“孔门之道”的传承。换言之，孔子教化之道所开启的并非独门学派之道，而是将个体导向人类历史文明整体的通衢大道。由此而言，孔门师徒间的教学活动，也不仅仅是知识、文化、技能的简单授受，而是以教-学打开个体生命，让个体从一己狭窄的周遭生活境遇向宽广悠远的人类整体历史文明境域延伸。“教与学相统一的活动，并不仅仅是一种人类知识传统与文化赓续的活动，其更为基本的意义是在承前启后的过程中建立生命的共同体，更准确地说是不断地维系、保持真实而鲜活的人类生命共同体”^[5]。

子张问：“十世可知也？”子曰：“殷因于夏礼，所损益，可知也；周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，虽百世，可知也。”（《论语·为政》）活在当下，追问身后三百年的事情，子张提出了一个历史哲学的大问题，由此引发的师徒对话展现了师徒共同探寻人类历史文明的延续性及其所彰显的永恒价值。不难看出，子张之问不仅系于对当下人类生活之关切，更系于对未来人类生活之关切，而孔子面对子张之问的应答更蕴含着对人类历史深远的关怀。孔子唤起弟子们从一代又一代人类共同创造的历史文明来扩充自我生命，不断以自我生命投入，为人类历史文明贡献力量。由此可见，孔门教学并不是单纯地去追溯过往的历史事件本身，而是将追问历史事件带入当下与未来的意义。东汉的马融解释：“所因，谓三纲五常，所损益，谓文质三统。物类相召，世数相生，其变有常，故可豫知”（魏·何晏《论语集解》）。历史带给当下的意义首先意味着个体经由历史文明的熏陶超越私己性存在而怀着同情之心走向“以类相召”的群体，于是，个体之于族类的意义才得以认同和彰显。基于个体的共通性所构成的人类历史才得以被后世所理解，才能在历史发展之“变”中探寻文明演进之“常”，在“变”与“常”的张力中获悉历史发展的动因，从而把握天地人事的当下情状与未来趋势。子曰：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”（《论语·八佾》）周代承袭夏商两代的礼乐文教政典而损益，郁郁乎日渐美盛，这华美的盛况必然是人类文明历代因袭相继的结果，历史在一代又一代人的生命中充分显现其意义。

“子曰：人能弘道、非道弘人”（《论语·卫灵公》）。此处的“道”即“路”——人类生活的根本出路，亦即由虚无、混沌、破碎世界通达有意义、有序、整全世界的道路。但孔子提示这世间并没有一条现成的或是已然完成的道路直通人类生活理想。人类生活理想最终需要一代又一代人在自己的时代中亲自走出来。在孔子看来，这条道路就是以“仁爱”精神为内核的“人道”（仁道）。孔子这句简明的话语也成为鼓舞后世中国知识阶层担负人道使命，匡扶历史正义的精神激励。在这种激励的感召下，一代又一代“志士仁人”以其生命实践描绘出中国人的生存图景。尽管“天下归仁”的理想之道漫漫修远，但道不远人，道路就在脚下。

二、孔子教化之道所彰显的师道精神及其当下意义

教育既需要有理想超越的维度，也需要有将理想纳入切实行动的现实维度，真正彻底的理想主义者，一定同时也是坚定踏实的现实主义者。能够促以成行的思方为慎思，慎思之中的行方为笃行，理想的教育一定是慎思与笃行两相结合的完整成人之道。教育是培养人的事业，这就需要始终将其视野聚焦于人，聚焦于人与人的关系之中。从共时性言，“启发”与“举一反三”是同代之间教育展开的过程。从历时性言，教育的要义是在代际之间实现“道的传承”。

细读经典，回到孔子的师者人生，我们或许有感于孔子所彰显的师者典范精神以及由此而敞开的中国古典教化的成人意蕴。孔子一生从未停止对人类生存处境之根本问题的思考，也从未停止以切实的行动来践履他的教育理想。尽管在现实世界处处遭受挫折，孔子充分认识世道人心的复杂性后仍然满怀热忱一以贯之地坚守他的大道。孔子将教化人心的视野聚焦于人与人的关系之中，以他独一无二的“启发”唤起人的生命自觉。孔子以他自己置身历史时间中的深度自觉，与学而不厌、诲人不倦的姿态，打通自我朝向先贤与后学的生命交往之道，由此一步步引导个体从一己的生活境遇出发向同辈的他者延伸，向人类整体历史文明延伸。由此言之，孔子一贯之道不仅是孔子在个人生命历程中始终持守的教化之道，也是中国古典教育之道，更是中华文明生生不息赓续传承之道。今天，我们重温古典，缅怀孔子的师道精神，并不是为了一骋怀古幽情，更不是试图重返孔子时代的古代教育，而是为了把中国古典教化精神更好地带入当下，或者说让我们凭借古典去思考超越于当下教育的更理想的教育。但是，任何把古典带入当下的努力，均须依凭我们对古典保持一份温情与敬意，以及对当下教育的深刻省思。唯有当我们从自我教育生活经验出发对当下教育进行深入反思的时候，古典教化才向我们开显其真实的意义来。

首先，在过去相当长一段时期，以“双基”为目标，即以基础知识与基本技能为价值取向的教育思想与活动仍然或隐或现地影响着当下教育实践。知识传授与技能训练并不直接敞开学生当下的日常生活世界，其根本目的是为未来职业做准备。因此，知识论导向的教育缺乏更高层面的价值引领，亦即缺乏支撑学生置身当下教育情境与教育生活对教育与生活本身意义与价值的认同。换言之，双基教育能提供学生生存技能，却不足以提供学生生活的意义以及应对生活世界之复杂性与艰难性的勇气。孔子教化之道从慎思个体生存处境之根本问题出发，唤起个体生命于日常生活世界朝向更高事物，据此确证自我生命的价值与生活的意义。每一个个体生命内生之意义感与价值感，促成中华民族之共同的价值理想。

其次，从师生关系视角看，当下教育从过去以“教师”为中心逐渐转向以“学生”为中心。以“教师”为中心，突出知识传授的准确、权威，技能的熟练以及教师整体人格的示范，其弊端则忽视了学生的内在生命成长；以“学生”为中心，强调回到儿童的生活世界，发现儿童，理解儿童，凸显学生的主体性，重在激活、引导学生的潜质与潜能。但一味强调儿童本位，简单顺应儿童欲求，则容易滋生儿童任性，从而导致学生成长的自我迷失。不难看出，两种“中心观”所共有的缺憾无疑都是一端对另一端的遮蔽。孔子教化之道始终将视野聚焦于人与人的关系之中，以师生间的交往对话来拓展师生双方的生命内涵。就当下教育实践而言，既要避免教师对学生的宰制，抑制学生内在生命的成长，同时也要警惕对学生本位的过分推崇，最重要的是要在师生交往中找到一种恰切进入儿童世界的方式。

再次，启发式教学在当下教育理论界仍然是热议的话题，在教育实践中也一直具有非常旺盛的生命力。但不论是理论还是实践，大家对“启发式教学”仍然存在认识上与行动上的偏差。从根本上说，启发的要义旨在促成个体身心整体性地朝向周遭生活世界，唤起个体朝向世界的生命自觉，从而始终保持个体身心向着世界之丰富性的敞开状态。当前狭隘化的专业教育过分追求知识的客观真理性而忽视知识之于个体生命体验与内在精神的关联与意义；过分追求知识的艰深细密而忽视了这种倾向所导致的个体内在精神的萎缩与人的整体素质的狭隘化。在此背景下，重申“启发”作为古典教育的核心技艺，旨在以古典教育的生命意识与整全视野来克服当下教育过度的技术化诉求与知识论倾向，唤起学生从自身切己的生命体验出发，保持身心对周遭世界的敏感与求知状态，由现实性向可能性提升，由此不断拓展个体生命内涵。

最后，教育的根本使命乃是要将人类历史生活的经验以及置身每一个时代历史所养成的人类美好品德传承下来。直白地说，教育的使命便是要担负起人类文化传承的使命。孔子教化之道，就个体而言是促成个体成长之道，就族类而言是凝聚民族共同体的文化传承之道。个体不仅仅活在一己的自我世界之中，同时也活在他人之中，活在民族之中，活在历史文化及其不断的创生之中。在春秋战国百家争鸣的时代，以孔子为代表的儒家只不过为百家之一家。然而，在此后的两千五百多年里，儒家学说之所以成为中华文明的主干，最重要的原因或许要归功于以孔子为代表的儒家之深重的历史意识及其对历史文明所抱有的高度使命感。今天站在全球化的历史舞台，我们重温孔子的教化之道，不仅仅是要唤起我们每一个人的民族文化认同感，从中找到民族身份的意义与价值，而且还要以整个人类命运共同体的一分子身份，向一切优秀人类文化开放。

参考文献：

[1]刘铁芳.什么是好的教育——学校教育的哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2014：104-105.

[2]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：12.

[3]刘铁芳.追寻生命的整全：个体成人的教育哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2017：493.

[4]顾立雅.孔子与中国之道（修订版）[M].高专成，译.郑州：大象出版社，2014：81.

[5]刘铁芳.学习之道与个体成人：从《论语》开篇看教与学的中国话语[J].高等教育研究，2018（8）.

My Way is Consistent: Confucius’ Way of Enlightenment and Its Contemporary Significance

LIU Tiefang SUN Yiyuan

Abstract:Confucius’ way of enlightenment shows an adult implication of Chinese classical education. Starting from the fundamental problem of careful reflection on individual survival situation, Confucius arouses individual life to move towards higher things, thus affirming the value of self life.Confucius carries out his ideal of “returning the world to benevolence” with practical actions, that is, to shape a better life order in human society. As the core of Confucius’ thought, “benevolence” opens its basic vision of enlightening the hearts of the people, arousing the individual soul towards the other in the relationship between people. As the center of Confucius’ educational practice, “inspiration” aims to guide individuals to improve from reality to possibility from their own survival experience. The teaching interaction between Confucius and his disciples leads the individual to extend from his own life situation to human history and civilization step by step, so that the “way of enlightenment” can be passed on. Today, when we rethink the way of Confucius’ enlightenment, we intend to activate the deep consciousness of the current educational practice and arouse people to constantly think about the possibility of better education like Confucius.

Key words:Confucius;classical education;the way of enlightenment;benevolence;inspiration

责任编辑：王明慧