来源：《中国人民大学教育学刊》2020年第3期 作者：刘继萍
摘 要：教育评价的教育性问题本质上指向教育评价中人的问题。这里的“人”不是作为类的概念而是作为具体个人的存在。当前，基础教育评价在实践过程中饱受标准化思维、分析式（点状）思维和技术化思维的主导，致力于寻求确定性的评价指标的厘定，其实质是力图通过对评价之“术”的精细化雕琢，以实现评价的“科学性”和“有效性”。这种导向在现实中却愈加造成了评价与教育相脱节的窘况，使得教育评价中“有评价无教育有评价无人”，丢失了评价的“教育味”——即教育性。其结果是主体的人被异化为数字的人、被割裂的人和被压制的人。因此，在评价的价值取向上确定评价是为着个体成长（为着人的全面发展）；在评价样态上注重个体的自我评价，在评价标准上注重标准的动态生成，有望为基础教育评价的改善提供一些启示。
关键词：教育评价；教育性；人；基础教育
评价与人类的日常生活相伴而生，一方面我们对自身、他人、社会进行着评价，另一方面我们也总是在接受着自身、他人、社会对我们的评价。可以说，评价是人类置身于社会的一种生存方式。在教育场域中，评价与教育实践的各个层面息息相关，对个体经验塑造和行为影响极为广泛和深刻。毫不夸张地说，细密化的教育评价凭借其更加纤细但强韧的触角使得各种教育事务越来越被紧握其中，已然渗透到现代教育的毛细血管中。[1]与此同时，在教育评价加速发展的态势下，却涌动着一股强劲的暗流，日益精细化、“科学化”的现代教育评价却招致了越来越多的质疑和批判。究其原因在于教育评价放大了评价作用却弱化了教育本质，过度寻求评价之“术”的精雕细琢却隐匿了评价中人的存在。
一、教育评价的教育性：指向人的问题
（一）教育评价：“对”教育的评价还是“为”教育的评价？“教育评价”作为一个复合词来看，包含着“教育”和“评价”两个词项，单就“教育”这个词来看，也具有相当庞杂的意义。要想厘清教育评价这个词的意义，首先要回答教育与评价两者之间的关系。总体来说，目前在教育评价领域存在着两种认识：一种认为教育评价是“对”（of）教育的评价，另一种认为教育评价是“为”（for）教育的评价。前者把教育或者说教育现象作为客体加以对待，倘若持有这种观点，就很容易将评价视为外在于教育过程强加的东西。此外，“对教育的评价”同时隐含着一种在先的假设，即教育和评价是可以相互分离的。后者“为教育的评价”体现着教育评价的合目的性，教育评价的根本旨归是教育。而“教育”一词的概念，虽在日常经验的层面上几乎言人人殊，但从本质上来说，教育是引人向善的活动。[2]换言之，教育的本质是为着人的发展，朝向人的发展。从理论上而言，“人”的问题是任何教育相关领域所必须回答且不可规避的关键性问题，也是一个前提性的问题。从具体实践而言，教育是直面人、通过人和为了人的一种独特的教育事业，人既是教育的对象，又是教育过程的重要构成，还是教育成效的终极体现。无论是对教育的宏观策划，还是各类教育实践的进行，都不可能没有对人的认识的支撑。[3]由此，教育评价作为教育实践环节中的重要一环，也必须关注教育评价中的人。简言之，教育评价的教育性问题直指人的问题。
教育评价是为教育的评价——教育的本质朝向人——人的问题是教育评价的根本旨归，遵循如上层层推进的逻辑，可以得出教育评价的本质属性是教育性，即指向人的问题。之所以重新提出教育评价的教育性问题，还源于对当前教育评价现状的审思。现代教育评价越来越倾向于放大评价的作用而忽视教育的意义，丢失了“教育味”。如若把教育评价的重心放在评价上，那么就容易执着于评价之“术”的改善而忽略最为本根的人。有学者生动地指出，在教育评价中存在着“桥”与“门”，“桥”是指各种评价的技术、方法和手段，而“门”则是指人的生命的主动发展和完善。[4]在科学主义盛行的现代社会，教育评价的技术和手段逐渐精细化，所谓的“桥派”将主要精力用在桥的锻造和雕琢上，而人却被潜在地遗忘了。还有一种情况是虽然教育评价也关涉人的问题，但他们关注的是抽象的人的存在，这种认知在本质上与教育性也是异质的。
（二）教育评价中的人：抽象的人还是具体的个人？既然教育评价的核心问题是人的问题，那么就有必要廓清教育评价中的人的概念。具体而言，就是要回答教育评价中的人是何种意义上的人？从人的属性来看，可以分为抽象的人和具体个人两个层面。按照汉语词典的解释，“抽象”一词具有两层含义：其一为动词，是指从许多事物中，舍弃个别的、非本质的属性，提炼出共同的、本质的属性；其二为形容词，是指不能具体经验到的，笼统的、空洞的。因此“抽象的”往往带有普遍的、标准化的和不受情境制约等的内涵。而抽象的人是指运用理性思维对人的本质属性加以抽取、加工和概括，将实实在在生活中的人高度抽象化。[5]抽象的人是指作为“类”的概念下存在的人，其隐含的对人的认识是人只有作为“类”并通过“类”才能达至自身的生存，而个体也在类的概念下消解了自身。
具体个人的概念与抽象个人相对应。从国外来看，早在20世纪70年代，联合国教科文组织在《学会生存》中就曾明确提出：“作为一个特殊教育过程的对象的某一个特殊个人，显然是一个具体的人。”[6]我国学者也曾指出教育真正面对的是“具体个人”。那么什么是“具体”呢？依据汉语词典的释义，“具体”一词是指细节方面明确的、非笼统的。“具体个人”的概念强调个人的差异性、丰富性、整体性和主动性。展开来说，每一个具体个人都是不可分割的有机整体；人的生命是在具体个人中存活发展的；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思和不断超越自我，才能创建和实现。[7]
从教育评价的实然状况来看，“抽象的人”的理念构成了当前教育评价的理论基础。其对基础教育评价的影响主要表现在以下两个方面：一是从评价目标来看，通常会设立一种普遍化的目标；二是从评价标准上来看，强调构建一种统一性的标准体系。然而，教育评价应有的价值取向是关注具体个人。当然，相关学者已经关注到该方面的问题，并认为教育评价范式的转变或教育评价改革的基础就是实现人性论从“抽象的人”到“具体个人”的转变。
二、教育评价的现状反思：主导思维及异化的人
（一）标准化思维与“数字人”
标准化思维的外在表现形式是指标量化，其惯常做法是预先制定一套完整的评价指标体系，据此实施量化测评，进而对被评对象进行赋分和划定等级。长久以来，在教育场域中，标准化测试一直被视为学校对学生进行评价的主要方式。指标量化不仅广泛地用于测量学生外显的学业水平，而且还应用于测量学生内隐的思想品质、道德操守、艺术修养等。诚然，指标量化具有较强的客观性和可信度，但是其本质上并不能实现客观性的诉求。“对教育而言，量化评价把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且还会忽视教育中最有意义、最根本的内容。”[8]在教育评价中，鲜活生动的人被数据所标示，人性、精神、素养被数字表面化，人的灵魂品质也被标准化，人仅仅由一些可解析、可计算的数字或数据表象所标示、所指称，变成数据化的单面化的人。[9]
标准化思维的内在逻辑体现着对绝对确定性和同一性的寻求。当前，教育评价中的人是作为“类”的人，其前提假设是所有的个体均具有相同的属性和特质，进而可以用统一的标准进行衡量。它试图以一套明确统一的指标评价所有的个体，实施“一刀切”。事实上放大了个体之间的共性而消解了人的个性和差异性。以教师对学生的评价为例，不同的学生内蕴着不同的特质，以相同的标准评量所有的学生，容易造成“千人一面”的现象。标准化评价的结果往往以数字形式显现，由此个体就演变为“数字人”，即每个人都可以被精确度量，且个体只有通过度量获得分数才能证明自身价值、获得存在的意义。[10]数字序列代表着排名与等级。根据排名，个体被贴上专属于自己的标签，以显示和区分自己在群体中的位置和等级。在教育实践中，部分学生被贴上“优等生”或“差等生”的标签，教师据此对学生进行奖惩，而“差生”往往意味着失去某些权利，如被安排坐在教室的后排或角落处。当然这会进一步引发教育公平等问题。
（二）分析式（点状）思维与“被割裂的人”
分析式思维是指聚焦于生命或活动的某一点、某一局部、某一方面的表现特征，属于典型的“只见树木不见森林”[11]。这种分析式思维本质上是一种简单化思维。正如莫兰所说：“简单性的原则或者是分开联结在一起的东西（分离），或者把多样性的东西同一化（还原）。”[12]以现行的中小学综合素质评价为例，其评价模式是将综合素质分解为各个方面的素质，层层剥茧，逐级分离，然后对分离出的各个观测要素进行评价。具体而言，大多数学校按照教育部颁发的文件（《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》），将综合素质评价的内容对等于文件中所提出的“基础性发展目标”，即六个维度，道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现，然后再将六个维度细化为更具观察性的二级指标，继而细化为若干可操作的评价要素。比如，山东省某学校就设置了多达89项评价要素。
姑且不论综合素质评价的各项指标是否科学，各指标的厘定是否合理。有学者认为综合素质评价实质上难有突破的主要原因就是其所采用的“分析式”的评价思路。[13]当我们把综合素质评价的指标分解得越来越细、越来越具有可操作性时，其实我们已经越来越远离综合素质评价的初衷。评价的精细化貌似在评价的道路上迈进了一大步，但实质已经背道而驰。[14]综合素质实际上是一个整体，是不可截然分解而忽视相互之间关系的。从教育评价内部来看，教育测评往往只关注人的某一方面，或者通过分解化的测评指标来标识人，它仅仅显示某些外在化的现象，破坏了人的完整性，扭曲了人性存在的整体性。[15]其结果是只有被割裂的人，而没有整体的人。
（三）技术化思维与“被压制的人”
现当代，技术在社会生活中呈现出加速扩张的态势，技术在教育领域中的应用也愈加广泛。诚然，技术在社会生活中发挥着重要作用，这一点无可置疑。但马尔库塞所提出的“单向度的人”的概念，波兹曼提出的“技术垄断”思想，弗洛姆提出的人变成没有思想、没有感情的机器等都在不同层面启示着我们技术与人之间的张力。因此，技术对教育实践的介入也不得不引起我们的警觉。已有学者指出，在教育场域中，教育评价的灵魂是教育质量控制，本身也是一种技术性存在。现代教育评价的核心逻辑是技治主义，它是一种治理和管理的技术化思维，也是追求通过建构框架去实现事务硬化的精神。[16]更有学者指出教育评价是现代性教育的重要装备，是控制教育和人的新型权力，甚至认为教育评价与教育本身具有异质性。[17]
事实上，技术化思维指向的是一种“强式”教育，这与比斯塔提出的“弱式”教育是相对立的。技术化取向实际上是想通过操控让教育获得预期结果。以统计绩效数据为表征的技术控制，使教育变强、使教育安全、使教育可预测以及使教育免除风险。[18]当然我们开展教育活动，就是想让我们的学生学习并取得成果，但是这并不意味着一种教育技术，即“输入”和“输出”的完美匹配状态是可能的。比斯塔提示我们，恰恰是我们使教育变强、使教育可预测、使教育免除风险的同时也从根本上取消了教育本身。因为学生不是被塑造的客体，而是发起行为的主体。在传统的教育评价中，工具理性凌驾于目的理性之上，并以权能的形式表现出来，其根本目的是通过技术手段达到控制的目的。由此，教育的风险在评价中被取消了，教育的可能性也被消解了，个体成了被压制的人。
三、教育评价的教育性回归
评价渗透在人类生活的各个方面，杜威曾说：“所有的行为举止，只要不是盲目地仅凭感情冲动行事或只是机械地例行公事的话，似乎都包含评价。”[19]可以说，评价就是人的一种生存方式。毫无疑问，教育评价在整个教育过程中发挥着重要作用。但是在现代教育的场域中，评价在标准化思维等的裹挟下，渐趋脱离了人的存在，也丢失了评价的教育味。因此，教育评价的教育性回归在于重新找回人在评价中的价值和地位，具体表现在以下三个方面：
（一）价值取向：个体的成长是教育评价的根本旨归
从教育实践来看，评价贯穿整个基础教育过程的始终。在宏观层面，教育评价对国家教育水平的提升发挥着重要作用。从微观来看，教育评价对学生的发展起着直接的导向作用。然而，现今的基础教育评价中表现出的标准化思维、分析式思维和技术化思维本质上都是把评价中的人视为抽象的人，因为是作为类的概念而存在，所以可量化、可拆解。量化或标准化的导向使得现今的基础教育评价日益表现出其自身的局限性。有学者指出，我国的基础教育评价本质上是将学生作为筛选的对象，教育评价就充当筛子的功能。在这样的情境下，学校依据成绩将学生编排为重点班和普通班，教师依据成绩将学生分成优等生和差等生。这种区隔早早地将尚未展现出发展潜力的学生定性，在很大程度上容易使孩子形成错误的自我认知，剥夺了孩子成长的潜在可能性和发展性。
在此，需要明确的是在基础教育评价中，学生的成长是教育评价的根本旨归。杜威早就提出教育即生长，教育评价是教育过程中的一个环节，其目的理应指向教育的目的，即教育评价的目的是促进学生的生长。教育评价的作用就是确证在教育活动中究竟展开了怎样的学习，实施了怎样的教育，然后将其结果运用于教育。因此，教育中的评价活动，是把握学生学习与成长的状态，然后在下一步的学习活动中发挥作用。[20]在严整的教育制度中，评价活动是必不可少的。强调个体成长是教育评价的根本目的是为了纠偏依据教育评价的结果对个体进行甄别和区分。另一方面，个体的生长指向的是个体的全面发展。正如上文所述，现在基础教育评价中所广泛使用的综合素质评价其着眼点也在于“综合”一词。当然，综合素质评价采用的是分析式思维，本着促进人的全面发展的目的却消解了人的发展的全面性。事实上要突破这种困境，就要承认每个人的综合素质都综合了学生个体的个性特征，不仅体现在发展水平的差异上，而且体现在结构和性质上。每个人的综合素质都是由一系列相关的非优势素质围绕着优势素质而形成的素质群，不可能所有方面的素质都“优势”。[21]因此，现行的综合素质评价以一刀切的方式用事前确定好的指标去评价所有的学生，本质上就是忽视了学生个体的差异性和学生个体素质的综合性。
（二）评价样态：重视个体的自我评价
在教育实践中，学生总是置身于评价关系网中，具身化地感受着多元主体的评价样态，如自我评价、同伴评价、教师评价和家长评价等。但相比于教师评价和家长评价等，自我评价的作用往往会受到忽视。教育部也曾发布《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，明确提出要重视学生、教师和学校在评价过程中的作用，使评价成为教育部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动。这也进一步确立了学生的自我评价在多元主体评价样态中的作用。然而，现实生活中，学生的自我评价实践却存在着多方面的问题。有些教师不禁言明：“教师会重视学生自评结果，但是具体操作难以把握，而且学生对自己的评价也不准确，所以目前只是把学生自我评价作为学生评价的一个重要参考，把‘自评’看成是‘他评’的一个要素。”[22]
追溯到久远的古希腊时代，苏格拉底曾提出“认识你自己”的洞见并认为“未经审视的生活是不值得过的”。据此反观基础教育评价，也即强调学生的自我评价。日本学者梶田叡一认为，学生的自我评价对于教育来说拥有本质的重要性，无论是在理论上还是在实践中都应该得到重视。教育最终必须走向自我教育，而支撑自我教育、自我发展的根基就是自我评价。[23]其中，自我评价关涉个体的自我意识，在促进个体的自我完善和发展方面发挥着不可替代的作用。随着教育改革的深化，研究者们愈加意识到学生自我评价的迫切性与必要性，引导学生进行自我评价俨然成为现代教育评价的重要突破口。重视学生的自我评价意味着学生不再是教育评价的客体，等待着他人对自己进行评价。学生要学会对自己的学习过程、个性发展等作出判断和选择。
（三）评价标准：教育评价的生成性
从哲学的视角来看，评价问题与价值论是紧密联系在一起的。以往的价值哲学往往沉浸在对价值的本质问题的追问，但杜威尝试在价值和评价之间建立起联系，形成了其独具特色的评价理论。因此，杜威的价值哲学能够对我们重新理解评价问题带来许多启示。首先，杜威通过对哲学原问题的考察——哲学根基的复原——而实现哲学观的改造，进而建构起以评价（价值判断）为核心的价值哲学。他对哲学的改造始于对哲学本质的追问，他认为哲学诞生的目的就是指导生活和为人类生活提供智慧。而传统哲学（古典哲学），虽以人类生活为研究对象，但却走入了寻求绝对确定性和超验的实在世界的死胡同中，结果反而偏离了生活。故而，杜威重申：哲学研究的根本目的是为人类有效地行动提供智慧；人类行动的根本难题是价值选择；价值选择的根本难题是价值判断。[24]因此，价值判断就成为杜威价值哲学的逻辑起点和核心问题。
其次，杜威认为价值判断具有生成性。实践活动的标准和目的是从它自身的发展过程中逐渐演化而来的，其实效性的标准和验证见于实践活动的后果，而不在于认识、脱离认识而独立存在的固定实在中。杜威认为，我们必须认识到：目的是会生长的，判断标准是会上进的。人必须发展他进展着的标准和理想。我们根本不需要一个至善、一个至高目的，我们根本不需要一个绝对超验的价值标准，我们需要的只是对现实情境的考察和站在现实情境中对未来行动的筹划。[25]以此反观基础教育评价，不难发现，先前基础教育评价的思路是寻求一个固定的评价标准来框定教育。它的背后所隐含的预设就是，标准是先验固定的、标准是先于判断的。这在某种程度上体现的是传统价值哲学的思路。杜威价值哲学带给我们的启示是在厘定价值标准时要注重标准的动态生成性。
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Education-Oriented Reflections on Basic Education Assessment: The Alienation and Return of Man
Liu Jiping
Abstract:In the field of education assessment, the problem in nature points to the human being. Here, "human being" does not refer to the abstract concept,but to the existence of specific individuals. At present, the assessment practice in basic education is dominated by standardized thinking,analytical thinking and technical thinking, which seek definitive assessment indicators and attempt to make the assessment "scientific"and "valid" through the refinement of the assessment "techniques". Virtually, this kind of orientation has led to the dilemma of the disconnection between assessment and education,i.e.,"assessment without education" and "assessment without people ", and losing the "educational flavor". The result is that the persons are no longer subjects, but are alienated into digital persons, incomplete persons and repressed persons. Therefore, the value of assessment should be oriented towards the development of the individuals ( for the overall development of the individuals ); more attention should be paid to individual students' self-evaluation; and assessment criteria should be dynamic rather than static. All of these could provide insights for the improvement of assessment in basic education.
Keyword:Educational Assessment; Education-oriented; Persons; Basic Education
责任编辑：唐家莉
