来源：《教育研究》2016年第5期 作者：黄友初
摘 要：实践性知识是教师教学知识的重要组成部分，能有效地指导教师的教学实践，是教学知识的落脚点。但是在职前教师教育中，存在智育取向教育理念和技能型学习观的矛盾，以及内部指导机制和外部实践环境的缺乏等不足，导致了职前教师实践性知识的缺失。为此，可以采取理论课程教学的实践取向、开展儿童研究，培养关注他者，以及阅读教研文献，以研促教等方式提升职前教师实践性知识教育。
关键词：职前教师；实践性知识；教师教育
教学是一项专业性较强的实践活动，需要教师具备独特的知识基础，称为教师教学知识，或简称教师知识。教师所拥有的教学知识对教师的教学实践有着重要的影响，而教师在教学实践中也会形成适合自身的实践性知识，它是教师对自身教育教学实践的反思和提炼，是教学知识的重要组织部分，对教师的教学实践有着直接的指导价值。本文从教学知识的视角对实践性知识的内涵进行诠释，并就职前教师实践性知识的缺失和重建进行分析和探讨。
一、教师实践性知识的诠释
知识是一个复杂的概念，基于不同的认识论和哲学基础，就会有不同的知识观。理性主义者认为知识是客观存在的，是理性推演的结果；经验主义者认为知识与个体有关，是个体经验的结果；实用主义者认为知识是有机体适应环境刺激而做出探究的结果，是一种行动的工具；而激进建构主义者则认为知识在本质上是被创造的，而不是被发现的，是人脑内部主观创造的结果，不是对客观事物的反映[1]。受这些观点的影响，学者们对教师教学知识的内涵也有不同的阐述，但是很多学者都认同教学知识中包含了理论性知识和实践性知识这一观点[2]。事实上，在教学知识的形成过程中，教学实践活动丰富了教师的教学知识，而实践形态的教学知识也更好地指导了教师的教学实践。
（一）教学知识是实践性知识的升华
在20世纪初期，教师所拥有的知识对教师教学所产生的影响就引起了人们的关注，但是在很长的一段时间里，人们将教师的教学知识等价于教师的学科知识，认为只要教师具备了学科的专业知识，就能够教授该学科[3]。进入20世纪60年代中期后，受到行为主义理论的影响，学者们从教师的教学行为和学习学业表现之间的联系进行研究，希望在教师的教学行为和学生的学业成就之间建立起线性的因果关系，进而研究教师的教学知识[4]。但是这些研究都忽视了教育的复杂性，大部分研究结果与教育现实也有着较大的偏差。
于是，从20世纪70年代中后期开始，学者们的研究焦点逐渐转向教师的认知过程，关注教师的决策和思维。知识的个体性、主体性、主观性和情境性改变了学者们的教学知识观，实践性知识逐渐进入了研究者的视野。通过对新手教师和专家教师教学的比较研究，学者们发现教师的教学知识具有以下两个方面的特点：一是教师的认知过程和默会知识对教师的教学实践会产生重要的影响；二是教师的教学知识具有实践性和情境性。莱恩哈特（Leinhardt）研究认为专家教师头脑里储备了大量的实践性知识，以往的教学案例让他们能迅速的处理突发事件，能根据学生的差异寻找最合理的教学方式，而这类知识的获得是默会的，难以明确归纳和划分的[5]。艾尔贝兹（Elbaz）认为课程是理论的，而教学是实践的，教师才是从理论到实践的联结体，他们只有通过实践才能获得教学所需要的知识，但这种实践性知识是难以编码的，是经验性的，内隐的[6]。舍恩（Schon）也持类似观点，但更强调反思在实践中的作用。他认为教学活动是个复杂的、不确定的、不稳定的和存在价值冲突的情境，不可能完全规则化，需要教师在专业实践中利用自己的智慧，重构教学所需要的专业知识，因此教师的教学知识是在实践中通过反思而形成的[7]。而布朗（Brown）等人则认为知识是个体与社会情境和物理情境互动的结果，不仅受个体自身条件的制约，也受到特定情境的限制，因此教师教学知识具有情境性[8]。由此可看出，尽管学者们研究的视角不同，但是都指出了教师所需要的教学知识中具有实践的成分，它们可称为实践性知识。
实践性知识概念的提出丰富了教学知识的内涵，但是它并不能等同于教师的教学知识。首先，实践性知识偏重教师的课堂教学过程，而忽视了教师学科知识和教育学知识的储备，具有片面性。例如，实践性知识中的默会观和实践观过于强调教师个体对教师教学知识的影响，具有神秘主义色彩；而情境观又过于强调教学环境对教师教学知识的影响，缺乏对共性价值的认同。其次，实践性知识虽然揭示了教学知识的教学活动本质和产生的根本目的，但是实践未必都能产生知识，知识的产生需要一个沉淀的过程；对偶然事件的反思可以构成经验，但这些经验未必就会形成知识或理论，如果缺乏理论对各种实践情境的属性的揭示，教师的实践和反思也会显得空洞无物。因此，单纯的实践性知识并未能诠释教师在教学过程中对个体知识的诉求。但是，不可否认的是，实践性知识在教师的教学知识中扮演着重要的角色，正是通过教师的实践，教学知识才能得到巩固和拓展。因此，可以认为教学知识是实践性知识的升华。
（二）实践性知识是教学知识的落脚
优秀教师或专家型教师之所以对教学情境具有敏锐的观察力与判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独创性、新颖性和恰当性，就在于他们拥有丰富的实践性知识，这些知识经过教师长期教学实践而获得的，并且是与时俱进、不断发展的[9]。因此，实践性知识对教师的教学具有重要的作用，它是衔接教学知识和教学实践的关键要素，是教学知识的落脚点。
首先，理论性知识在教师个体的内化需要以实践性知识为依托。教师在成长过程中要接受多年的教育理论知识，理论知识一般较多注重学理结构与逻辑，高度抽象与概括，具有明显的简化、客观、确定、间接等特征，但它们也存在会忽略知识的现实情境原点、个体经验与体验等不足[10]。严格意义上说，原初地包含在教育实践中的教育理论还不能称之为理论，它只是理论的初级形态，是一种实践理性，理性会随着社会的发展逐渐复杂化、抽象化，逐步上升为理论，而理论在上升的过程中则会因为过多地执着于普遍性而远离了实践，在一定程度上丧失了生命的气息，与实践成为了远亲，也逐步失去了指导实践的能力[11]。因此，倘若教师缺乏相关的参与性经验，理论知识的学习就只能停留在重复记忆和简单表征的客观性层面，难以感同身受，知识的理解也将难以到位，教育理论也就失去了生命力。教师只有通过实践，将所接受到理论性的教学知识转化成为潜在意义下的观念信息，并实现对其内化与理解，使其成为个人的品质和行动准则，才能逐步促进教师高水平的认知建构与思维创新，从而形成实践性知识。因此，实践性知识能让教师在变化不居的教学情景下，将学科知识以学生需要的方式表现出来，更有效地进行教学实践活动。
其次，实践可以创造出新的、适合教师自身的教学知识。知识揭示的不仅仅是一个先在的存在或本质，也可以是有意识行动的结果，教师可以从行动中获得知识，先行而后知，行有后果而后得知[12]。理论与实践的关系是教育研究中的本质性的论题，通常实践被视为是合理地运用原理性理论的过程，但是如果在教学过程中忽视了教师的个体性和主动性，则将会使得教学活动流于技术主义和形式主义。教学没有固定的模式，每个教师都有适合自己的教学方式，形成自己的教学风格，这是因为教师在教学过程中具有主动性。他们不是被动的知识传递者，不是理论与制度的玩偶与牺牲品，而是真正意义上的教育者，教师在教学中具有不可忽视的话语权，他们可以，也必须，通过自身的实践和反思，总结出适合自己教学的知识。教师处理实践问题的过程，就是对情境进行解释的过程，也是一个自我建构的过程。教师会把眼前的状况和面对的学生归结为自己或别人的某类判断，也正是因为有了这种模拟和归类，才使得人类认识事物变的可能[13]。在这个过程中，教师把个别事物归入已有实践知识结构中的某个类别、样式，并努力在原有的结构中顺应、平衡，构建和扩充原有的实践知识结构。这种具有个人特点的实践性知识结构建构过程，也是教师成长的必经之路，相较于理论性知识，这类实践性知识对教师教学的影响更为直接。因此，教师的实践性知识的生成，既有对理论性教学知识的内化，也有对教师自身实践的自我建构，在实践中内化和构建所生成的实践性知识更贴近教学实际，是教师教学知识的落脚。
二、职前教师实践性知识的缺失
职前教师教育是教师成长的重要时期，职前教师在学习过程中，应该不断构建能解决问题、能适用于教学实际的实践性知识。但在目前的教师教育体系下，职前教师的实践性知识还是缺失的。
（一）智育取向教育理念的弊端
受传统认知论的影响，高校普遍持智育取向的教育理念，通常以封闭或者半封闭的方式对师范生进行教育知识和学科知识的教育，构建了一种学术取向的职前教师教育体系，具体表现为课程设置理论化、课程教学学术化和课程考核单一化。理论性知识具有系统性、抽象性和普遍性，它是人们思想认识的高度概括和总结，是对“是什么”的事实性知识追问和“为什么”的原理性知识回答，是教学知识中不可或缺的重要组织部分。但是如果理论性知识的学习中，忽略了知识的现实情境原点，缺乏了个体的经验与体验，那么职前教师在学习过程中也会由于缺乏相关的参与性经验而难以做到感同身受。理论性知识对于他们来说是一种间接的、外在的经验，这种非生活化的倾向，对他们实际教学问题的解决并无多大直接的帮助，也就难以将其转化为教学知识[14]。
在智育取向的教育理念下，职前教师一方面因为缺乏教学实践的经历，对理论性知识的学习缺乏热情；而在教学技能类课程的学习中，受课程数量少、缺乏必要的实践指导等因素的影响，又因为对娴熟教学技能有着极度的渴望，导致了职前教师形成了急迫性和学徒式的学习心理，这种理论制式的机械套用和基于表象的模仿反而限制了他们实践性知识形成。其实，理论和实践是一个密不可分的整体，没有理论的支持，仅靠实践训练和自主反思，具有较强的盲目性，难以形成有效的、深刻的实践性知识。真正能对个人成长和教育教学有帮助的知识基础，应该是教师经过亲身体验自发产生的知识和技能。但是在智育取向教育理念下，教学过程理论化，教育知识机械化，实践类课程缩水化，导致职前教师难以生成有效的实践性知识。
有学者对新手教师的调查表明，他们经常遇到的困难或问题依次为：（1）教材不熟，重点难点把握不准；（2）教法不灵活，难以调动学生的学习积极性；（3）教学管理能力差，难以维持课堂纪律；（4）不能与学生进行有效的交流和沟通；（5）不了解学生的学习需求；（6）对学生提出的疑难问题难以解答；（7）不能妥善处理课堂偶发事件；（8）教学材料匾乏；（9）难以处理与同事的关系；（10）教学设施简陋；（11）教学语言不流利，有时出现口误；（12）板书不规范；等等[15]。这些不足都属于实践性知识的范畴，调查结果说明了高校现有的教师培养体系导致了职前教师实践性知识的缺失。在智育取向教育理念下，职前教师虽然学习了较多的教育学和学科的理论知识，但是如果缺乏了实践性知识，他们在教学中也就不能根据实际情况把高深的理论知识变成学生易于理解和掌握的内容，也会缺乏敏锐的课堂情势认知和判断，也就更谈不上灵活而有效地教学了。
（二）内部指导机制和外部实践环境的缺乏
目前高校对职前教师所开设的实践性课程，大致可分为微格教学、见习和实习这三个部分。微格教学可以将复杂的教学过程分解为职前教师容易掌握的单项技能，而且每一项技能都变成可观察、可分析，且容易控制的内容，比较适合师范生的教学技能训练。因此，微格教学在各师范院校普遍开设。但是，在微格教学中，职前教师所面对的是自己的同学，并未能与真实的学生形成互动和交流，所培养的教学技能缺乏临床性，所形成的实践性知识会存在缺陷。有学者以美国学者鲍尔（Ball）的MKT框架结构对职前教师的教学知识进行了研究，发现微格教学的训练模式对职前教师的内容与学生知识（KCS）并没有帮助，甚至有时候还会起负作用[16]。由此可看出，无论是在意识层面上还是在具体操作层面上，职前教师对教学关系中“他者”的认识都还是比较有限的。
尽管在见习和实习中，职前教师会进入学校现场接触真实的教学情境，但是囿于内部机制和外部的环境，他们也难以有效提升实践性知识。这主要表现为三个方面，一是前期的学习经历，对职前教师教学实践的帮助有限，在理论知识的教学过程中，授课教师未能引导职前教师联系实际进行反思，导致理论失去了应有的指导价值，而在微格教学的模拟训练中，由于情境和真实教学存在差异，导致训练效果存在偏差；二在见习和实习中，部分高校指导教师未能给职前教师很好地提供教学实践的指导和帮助，他们多是从表达、板书、教学设计等表面现象进行分析和指导，缺乏深层次地为职前教师提供恰当、有效的临床性指导；三是囿于条件的限制，职前教师实践教学的时间普遍较短，这导致了他们只能在有限的时间内，通过模仿某些教师的教学行为进行师徒式的自我实践学习。这种情况下，职前教师实践性知识的发展也只能停留于技术性反思阶段，更多地依赖于他们自身的悟性，而不是机制的有效促进。
三、职前教师实践性知识的提升
鉴于实践性知识的价值以及在职前教师教育现实的缺失，有必要通过课程体系的合理构建，教学方式的恰当形成，以及训练方式的有效实施，让职前教师的实践性知识得以提升。
（一）理论课程教学的实践取向
实用主义课程观认为知识不是作为整个经验的目的，而是经验的一个要素，它统合在完整的经验之中。所以知识，特别是高深知识是个体经过“实践-认识-再实践-再认识”这样的逻辑循环运行下，不断精心筛选而形成的，是主体能动的认识性实践的结果[17]。因此，在课程的教学中，假若高校的授课教师只顾及教材内容的系统传授，较抽象地描述教育知识，或以自己的经验与理解来单向解读如何有效教学，或以自己批判的方式教育自己的学生，职前教师显然会由于缺乏相关的参与性经验而难以做到感同身受，理论知识的学习只能停留在对符号意义的模糊认识或简单记忆层面，知识理解成为难题[18]。这就要求授课教师要具有实践取向的教学意识，能在教学中为职前教师开展研究性学习提供具身参与的情境，重视并利用职前教师在理解和思考下所产生的具身经验。
实践取向的职前教师课程教学中，授课教师要有“做中学”的意识，在选取教学内容的时候，能思考这个内容与职前教师教学知识的哪部分有关系，该采用怎样的教学方式更有价值等等。授课教师也要从职前教师的角度出发，将抽象的理论知识经过缜密的教育思维，使其与职前教师以后的实践经验发生联系，借助实践经验和运动神经联合作用完成内在心理模拟，使教育知识成为对职前教师而言具有潜在意义的观念信息，并实现其内化与理解，进而逐步促进其高水平的认知建构与思维创新。研究表明，理论知识结合案例（尤其是视频案例）的呈现方式、组织学生进行课堂讨论、布置适当的课外作业等方式，可以更好地促进学生教学知识的发展[19]。在课程的教学中，授课教师要逐步建立以“学生学习”为中心的共同愿景，实施灵活的课程评价机制，尊重职前教师的个人创造，并能让他们通过对课程内容的反思，不断实现自我超越。
（二）开展儿童研究，培养关注他者
教师教学实践的核心是将儿童理解为学习者，然而职前教师在教学实践中更多关注的是自己，而非学生。他们在微格教学和实习教学中最为关注的是自己能否把准备的教学内容讲完，而缺乏对被教育者的关注。儿童研究是一种规范化的、有理论支撑的、系统的实践，是职前教师在特定情境中和一定指导下的对儿童个体在学校情境中各种表现进行探究的活动。该探究活动关注儿童的能力和差异性，并在他们对儿童的“关心”中能基于自己作为教师的专业能力和专业责任而对儿童作出明确的公共性理解，并以此公共性理解作为他们进一步专业决策的基础，从而更好地感知、理解他们所面对的教学对象，体悟“他者”对于教学的意义，从而提升自身的教学实践能力[20]。因此，在职前教师教育中开展儿童研究，能够帮助他们跳出对指导教师的机械性模仿，改变他们的知识观，深化对教育实践的认识，改善传统职前课程体系中教师教育和教学实践“断裂”的问题。
这需要构建合理的课程体系，需要在微格教学、见习和实习等实践课程的基础上增加一些短学期或者实践周，开展视频案例分析、文献阅读、专家讲座、集体研讨等活动，并注重对职前教师学习的过程性评价。在理论和实践的课程中，授课教师要逐步培养职前教师关注儿童的习惯，对职前教师在学习和实践活动的表现以及他们需要做些什么事给予清晰的、有建设性的和经常性的引导，让职前教师能体验这一习惯所蕴含的教学性与伦理性，使得他们在通过儿童研究后，能更加客观、合理地叙述与解释学生的表现。此外，授课教师还要帮助职前教师构建实践共同体，加强共同体内职前教师个人实践的展示与共享，促进协商和研讨。这对授课教师的要求也较高，需要高校教师深入理论研究，厘清职前教师实践性知识的现状与内涵，并逐步提升临床指导能力。
（三）阅读教研文献，以研促教
教育实际问题是有着具体情境的、非预设生成的，时过则境迁，依靠单纯的、脱离教育实际的理论教学是不可能培养能够解决实际问题的合格师资的。但是，高等院校往往囿于条件的限制，难以给职前教师提供较多的实践机会。这除了需要高校的授课教师在理论和实践课程中注重对职前教师实践性知识的培养以外，还可以让职前教师通过阅读教研文献，促进学习的反思，从而提升实践性知识。各类期刊杂志中，有很多文献是中小学教师所撰写的教学心得、课堂设计、教学反思等，这些都是在职教师教学实践后反思的结果，对职前教师了解教学过程，熟悉教学方式，更好地把握教学的重难点都具有重要的价值。学生和学徒的一个重要区别在于，学徒通常注重的是技能性的模仿，而学生除了技能的训练以外，还会对理论进行学习和研究，并通过反思让技能得到更加有效的提升。
在教学实践的训练中，职前教师往往会由于缺乏经验，对知识点的理解难以到位。例如学生已有的知识基础是怎样的，该教学知识点的发展背景如何，该教学知识点在以后哪个部分的学习中会用到，学生常见的错误是哪些，学生的思维特点如何，该采用怎样的教学形式是学生最容易接受的等等。这些实践性知识在理论课程中是很难学到的，实践性课程的听课和观察也会受诸多外部条件的限制难以深入体会，而靠自身学习的经验更是难以准确获得。而这类实践性知识的缺失，可以依靠阅读教研文献获得一定程度的弥补。教研文献是在职教师教学经验的结晶，无论是教学设计、同课异构还是教学反思，都体现了在职教师对教学该知识点的思考过程和理性述求。阅读教研文献，不仅可以加深职前教师对学科知识的了解，也会促进他们对教学实践的认识，让教学设计更加合理。这种以研促教，不仅可以在有限的外部条件下最大程度的提升职前教师的实践性知识，还可以培养他们的学术研究能力，养成良好的习惯，是真正的授之以渔。一旦职前教师有了阅读教研文献的习惯，他们就会在备课过程中，自觉地研究，从而能更深入地理解教学知识点的背景、特点、以及学生的思维等信息，让教学的设计更加合理。这不仅提升了教育的品质，也很好地诠释了教师即研究者这一角色的定位。
社会发展对教师专业化提出了新的要求，实践性知识将在职前教师的成长中扮演更加重要的角色。而受技术理性支配的传统教育，把大量的教育理论知识和学科理论知识传授给职前教师，要求他们记忆或理解这些抽象的、理论性的知识，然后希望他们在实习中能应用所学的理论知识和示范过的教学技能，这种职前教师教育体系造成了教育理论和实践的割裂，导致职前教师实践性知识的缺失。因此，有必要树立正确的教学知识发展观，通过课程体系和教学方式的变革，促使职前教师的实践性知识的提升，这对教师教育体系的完善也具有重要的意义。
参考文献：
[1][16]黄友初.数学教师教学知识发展研究[M].科学出版社，2015.
[2][12]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）：66-73.
[3]Hill，H.C.，Blunk，M.L.，Charalambous，C.Y.，Lewis，J.M.，Phelps，G.C.，Sleep，L.&Ball，D.L.Mathematical Knowledge for Teaching and the Mathematical Quality of Instruction：An Exploratory Study[J].Cognition and Instruction，2008（26）：430-511.
[4]Verloop，N.Driel，J.V.&Meijer，P..Teacher Knowledge and the Knowledge base of teaching[J].International Journal of Educational Research，2001（35）：441-461.
[5]Leinhardt，G..Development of an expert explanation：Ananalysis of a sequence of subtractionlesson[J].Cognition and Instruction，4（4）：225-282.
[6]ElbazF..Teacher Thinking：A Study of Practica lKnowledge[M].London：CroomHelm，P.5-47，1983.
[7]Schon，D.A..The Reflective Practitioner[M].London：BasicBooks，1983.
[8]Brown，J.S.，Collins，A.&Duguid.，P..Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Education Research，198918（1）：32-42.
[9][15]赵昌木.教师成长：实践知识和智慧的形成及发展[J].教育研究，2004（5）：54-58.
[10][18]刘丽红，卢红.实践取向教师教育课程的具身认知价值及其实现[J].教育科学，201430（2）：53-57.
[11]吴俊芳.教师专业化：教育者的实践理性回归[J].教育理论与实践，2008（3）：35-36.
[13]吕立杰.教师实践知识研究的反思与启示[J].教育发展研究，2007（11B）：20-23.
[14]刘汉霞.教师的实践知识：教师专业化的知识转向[J].教育探索，2006（1）：116-118.
[17]时伟.实践知识与教师教育教学改革[J].教师教育研究，2009（2）：7-11.
[19]黄友初.教师教学知识的诠释及其在教师教育中的提升[J].教师教育研究，2015（2）：44-48.
[20]杨燕燕.教师职前实践学习中儿童研究的缺失与重建[J].教育发展研究，2015（2）：26-32.
The Missing and Improvement of Pre-service Teachers' Practical Knowledge
Huang Youchu
Abstract:Practical knowledge is an important part of teachers' teaching knowledge. It can effectively guide the teachers' teaching practice. It is the foothold of teaching knowledge. But there are some problems exist in the pre-service teacher education. Including the contradiction between intellectual oriented educational concepts and skill oriented learning concept, and the lack of guidance of the internal mechanism and external environment of the practice. Therefore, some measures can be taken to improve pre-service teacher's practical knowledge. Including practical oriented teaching in theory course, carry out child study and focus on learner, reading research literature, to study and promote teaching.
Key word:pre-service teachers; practical knowledge; teacher education
责任编辑：唐家莉
