来源：《民族教育研究》2020年第4期 作者：卢德生汤子煣

摘 要：随着我国社会人口流动加速、各族青少年学生跨区域就学现象日益普遍，民族互嵌型学校逐渐形成并增多。在民族互嵌型学校中建设各族学生的共有精神家园，既是青少年成长成才的需要，更是探索国家共有精神家园自下而上实现路径的需要。本研究探讨了民族互嵌型学校学生共有精神家园的机理结构、建设目标定位以及建设实践体系。民族互嵌型学校的机理结构包括由内到外的四个层次，分别是共有核心理念、共有价值观念、共有情感体验和共有行为准则；以此为依据，建设目标包括彼此关联的三个方面，分别是建成中华民族共同体意识的孵化园、建成学生族际互动的实践平台、建成多民族文化美美与共的展示基地；要达成这些目标，须建立民族互嵌型学校学生共有精神家园的实践体系，即建立体现文化认同的课程体系、建立促进族际互动的交往体系、建立彰显理念精神的“物质家园”体系和建立固化价值标准的评价体系。

关键词：民族互嵌型学校；共有精神家园；中华民族共同体意识

一、引言

2014年9月，中央民族工作会议暨国务院第六次全国民族团结进步表彰大会上，习近平总书记指出“加强中华民族大团结，长远和根本的是增强文化认同，建设各民族共有精神家园，积极培养中华民族共同体意识。”^［1］建设各民族共有精神家园作为民族工作和民族教育的战略任务，近年来理论界对其进行了广泛探讨，主要包括以下三方面。

第一，关注共有精神家园与共同体意识的内在关联。有研究指出，需要通过建构中华民族共同体认同，来兼容民族认同和国家认同，强化中华民族共有的历史记忆，打造中华民族共有精神家园。^［2］也有研究指出要构筑各民族共有精神家园，须加强各民族的文化认同，培养中华民族共同体意识。^［3］还有研究指出“构筑各民族共有精神家园”是对“中华民族多元一体”文化认同的“升级版”，意在创新，以巩固中国政治共同体的精神根基。^［4］可见，这些研究重视共有精神家园与共同体意识的内在关联，但对二者关联的方式有多元的理解。

第二，强调共有精神家园建设中指导思想的作用价值。有研究阐释了马克思主义与共有精神家园之间的关系，认为中华民族共有精神家园建构须以马克思主义和马克思主义中国化的最新成果为指导。^［5］也有学者指出，只有把社会主义核心价值观融入国民教育的整个系统，主动开展社会主义核心价值观的实践涵养活动并积极拓展宣传教育方式，才能构筑魅力四射、活力永驻的民族共有精神家园。^［6］这两类研究提供了指导思想的多层面图景，强调既要重视政治意识形态层面指导思想的方向性价值，又要重视社会意识形态方面的指导思想的操作性价值。

第三，注重共有精神家园与传统文化、民族文化的关系。有研究基于共有精神家园的“民族共有性”特征提出注重对各民族文化的吸收，尊重各民族文化的应有地位，发挥各民族文化的积极价值，有利于促进共有精神家园建设。^［7］还有研究强调，我国各民族的共有精神家园是以各民族认同本民族文化为基础的精神家园。^［8］各民族对民族独享文化的认可以及由此上升为对中华民族共享文化的认可，是共有精神家园建设中相互依存、并行不悖的路径。

回溯国家文化理念和意识形态建设历程可发现，一直存在自上而下与自下而上两种路径，二者缺一不可。前述研究几乎均为自上而下的路径，而学校层面的观念熏陶是一种自下而上的路径。这种路径因和学生的生活和学习场域高度契合，所以具有过程的生动性和效果的持久性。目前，理论界对于这一路径的探讨大致有两种角度，一是从认知和原理层面来探讨教育对于建设共有精神家园的基础性作用，^［9］二是从教育方式与教育内容上探讨德育与精神家园教育的整合。^［10］当前思考自下而上的路径，离不开民族互嵌型学校这一特定的学校类型和文化场域。这类学校是近年来随着我国人口流动加速和文化往来密切，各族青少年学生跨区域就学的现象增多而出现的，而且会越来越普遍。目前尚未有对民族互嵌型学校的专门界定，借鉴民族互嵌理论的思路，民族互嵌型学校可以理解为多民族学生通过频繁而有序的交流交往交融，形成的彼此接纳、相互认可的学校学习与生活共同体。在民族互嵌型学校建设学生共有精神家园，既是青少年成长成才的需要，更是探索国家共有精神家园自下而上路径实现方式的需要。

二、民族互嵌型学校学生共有精神家园的机理结构

（一）精神家园的本体认识

“精神家园可以被视为一个包含认知体系、价值体系、情感表达体系在内的复杂的精神文化系统，是主体坚信不移的、被认作是自己生存的根本、生命意义之所在的终极价值和目标体系，是以符号、形象等象征物存在的文化世界、价值世界和意义世界。”［11］54根据被分享的范围，精神家园包括个体精神家园和群体精神家园。民族互嵌型学校学生共有精神家园属于后者，它能给校内各民族学生以归属感和安全感。归属感达成群属感，安全感达成精神寄托。同时，精神家园带有激励性和约束力，群体成员的共同心理暗示、文化认同和行为一致性会使得这一群体形成独特的文化氛围，所以精神家园既有享用功能也有育人功能。

学校共有精神家园与国家共有精神家园高度关联。前者回答的是各族师生共有的意义世界和信仰系统问题，后者回答的是中华各民族成员共有的意义世界和信仰系统问题，前者天然包含于后者之内。同时，国家精神家园构建的两种路径中，相对于自上而下的政治传达、宣传教化，自下而上的路径带有润物细无声的全景、全程、全方位浸润等特征。因为学校教育在青少年成长中的重要作用，所以学校精神家园的构建是践行自下而上途径的最重要方式。同时，因为学校教育具有社会代表性和意识形态性的特点，学校精神家园的构建理所当然应与国家精神家园保持高度一致，若离开后者，前者的行动将是茫然的、无序的，甚至是价值错位的。

精神家园与物质家园密切联系。精神家园的产生之初，总与特定的物质家园和自然环境有关。精神家园产生之后，虽然可以脱离特定的环境被群体所共享，但二者的内在关联还是很难割裂，“一方水土对于生长和生活在那里的居民来说，凝聚民族精神的历史文化古迹对于该民族的成员来说，既是其物质的家园，同时也是人们精神家园的寄托物”。^［11］而作为能动性的精神家园建设，既需要价值塑造、舆论引领，也需要专门的符号选择、活动设计、环境创设来实现。

（二）学校共有精神家园的要素结构

基于精神家园的本体认识，学校共有精神家园可分为由内到外的四个层次：共有核心理念——共有价值观——共有情感体验——共有行为准则（见图1）。其中，共有核心理念是共有精神家园中的内核，它决定着其他三个层次。它是精神家园中认知体系、价值体系和情感体系的根本，是共同认同的意义世界和信仰系统的来源。作为各民族学生共有的精神家园，一定是以具体民族的民族性为基础又超越具体的民族文化和民族信仰。在我国，符合这一特点的就是中华民族多元一体特征的文化身份，以及基于此形成的中华民族共同体意识。中华民族共同体意识的校内样态则是民族互嵌型学校学生共有精神家园的共有核心理念，它体现为各民族学生对中华民族共同体意识深刻的理解、笃定的认同和坚定不移的维护，以及在此基础上形成的群体文化自觉和自我身份标识。

共有价值观以共有核心理念为基础，并在其基础上生长出一系列价值判断。集中体现在对一系列问题的回答，如：在民族互嵌型学校中何谓拥护中华民族多元一体的言行，何谓体现中华民族共同体意识的环境，何谓平等的族际互动，何谓具有文化平等性的课程，何谓体现文化平等性的课内外生态，何谓体现文化包容性的管理，何谓体现共享共建精神的班级，等等。当对这些问题的回答趋于正确和一致的时候，这样的群体就具有共同的价值观。

共有情感体验是指在前两者基础上派生出来的相似感受。例如，为维护共有核心理念而体现出的责任感，为维护共有价值观而努力的勇气等。

共有情感体验让校内各民族成员产生“在场感”，不但是共有价值观在情绪层面的展现，也是检验价值观真实性的标准，还是共有行为准则的前提。共有行为准则是链接精神家园与物质家园的中间环节，是核心理念外化的最直接体现，既是主体行为行动的思想准备，更是共有精神家园的坚硬“外壳”。共有行为准则需内化为主体的行动标准，也可转化为精神家园建设的方法指导和评价依据。它直接回答一系列操作性问题，就共同体意识的体认而言，可回答我们应该如何落实中华民族共同体意识，以及基于此需要什么样的教育活动；就文化与民族交融而言，可回答主体怎样进行跨文化交往、多民族学生应该怎样实现民族互嵌、文化自信应该如何体现；就精神家园的外显而言，可回答精神家园物化的关键要素等。

三、民族互嵌型学校学生共有精神家园建设的目标定位

目标定位是机理结构和行动路向的中介，是共有核心理念系统和共有价值观的具象，又是实践体系的指针。如前所述，精神家园在本质上是对意义世界和信仰系统的回答。结合多民族学校的民族文化格局以及“民族互嵌”理念的内在要求，笔者认为民族互嵌型学校学生共有精神家园建设应包含如下三个方面的目标定位。

（一）建成中华民族共同体意识的孵化园

确定建成中华民族共同体意识孵化园这一目标，既是学校学生共有精神家园内在结构的要求，又是民族互嵌型学校发展目标的要求。如前所述，学校学生共有精神家园的内核是以中华民族共同体意识为重要组成部分的共有核心理念，这就意味着中华民族共同体意识的建立是学校学生共有精神家园建设的基础，它既影响精神家园另外三个层次的方向，又决定着精神家园建设实践行为的品质。同时，民族互嵌型学校有一个从“自在”到“自为”的过程，这一过程需要用规范来统整。如埃米尔·涂尔干（mile Durkheim）所言，“要想治愈失范状态，就必须建立一个群体，然后建立一套我们现在所匮乏的规范体系”。^［12］涂尔干还指出：“道德是由规范构成的，规范既能够支配个体，迫使他们按照诸如此类的方式行动，也能够为个体的取向加以限制，禁止他们超出界限之外。”^［13］作为拥有不同文化底色的学生，要聚集在一起实现“有机团结”，就需要找到共同的认知和文化根基。中华民族共同体意识的生长、强化正是这一根基，也是学生国家意识、历史责任感和社会规范体系生长的前提。

中华民族共同体意识的社会建构本质上是从政治象征到社会承认的过程，即在社会群体中实现从个体意识到整体意识、从差异意识到共性意识的二维观念结构转变的过程。^［14］这就意味着在多民族学校构建中华民族共同体意识，需要克服个体性和差异性带来的挑战。建成中华民族共同体意识的孵化园，需要学校在教育工作中能动地处理好各种矛盾和冲突，在正视差异的前提下达成理解，在尊重个性的前提下走向认同。

（二）建成多民族学生族际互动的实践平台

从心理学视角来看，作为族际互动主要形式的交往交流交融是不同民族在文化接触、文化碰撞、文化选择、文化心理相融等心理过程中产生的同化、顺应和吸收等信息加工过程，^［15］这一过程的完成必须借助一定的实践平台。族际互动有一个从交往、交流到交融的过程；价值观念也有一个从机械联系、有机联系到价值整合的过程。这两者是多民族学生从单一个体走向文化统整的表现形式，也是学生共有精神家园建设的主要内容，所以建设校内各民族学生共有精神家园的目标之一是建成学生族际交融的实践平台。

以此目标为统领，精神家园建设才可能体现“共识、共建、共享”的过程。“共识”是不同民族学生间的文化理解，在文化理解基础上可以实现对精神家园建设目标的理解，尤其是对中华民族共同体意识的理解。学生基于族际互动实践平台的“共识”所获得的信息是直接经验，具有现实性、生动性、稳定性，便于内化和迁移。“共建”指各民族学生主体意识充分自觉、主体能力充分展现，参与到共有精神家园和其赖以存在的物质家园的营造过程中，进而能以建设性的态度面对现状的优化、现存问题的解决。建成族际互动的实践平台，让“共建”成为校园生活的组成部分，可以提升学生的文化感知和生命体验。“共享”是指各民族青少年接受建设成果，并在此过程中获得成长和发展，获得安全感和归属感，获得意义世界和信仰系统。族际互动实践平台的精神家园共享是对中华民族共有精神家园的直观感知和深切体验，有利于把这种情感迁移到校外生活中。

（三）建成多民族文化美美与共的展示基地

作为包含若干亚文化的文化共同体，民族互嵌型学校学生的共有信仰系统和意义世界的建立不可能割裂与亚文化之间的联系，相反，应以众多亚文化为资源并体现对其的尊重。中华民族共同体意识作为民族互嵌型学校精神家园的核心理念，也一定是以各民族成员对其民族文化的认同为前提的。显然，文化认同仅仅局限于对本民族文化的欣赏、赞美与维护是不够的，还需要各民族成员对其他民族文化的体认、欣赏与理解。这不仅是民族和文化之间尊重的需要，更是各民族生存与发展的需要，这是几千年来相互依存的民族关系格局所决定的。所以，在民族互嵌型学校建设学生共有精神家园的目标之一是建成多民族文化美美与共的展示基地。

在民族互嵌型学校，美美与共的文化生态首先表现为各民族学生对本民族文化的优秀传统、家国情怀、社会贡献的自信，以及在哺育民族成员、滋养中华文化的独特价值；其次，还表现为对其他民族文化的欣赏，尤其是对其他民族文化的历史底蕴、人文价值、社会价值、审美价值等的敬畏与理解；再次，还体现为对文化之间链接的深层次理解。虽然不同民族文化之间有所差异，但存在共同的意义追求，即“那些适用于所有个体的、可能在所有文化中出现的特点、特征、能力和行为方式”，［16］所以寻找连接点是实现文化对话、文明互鉴的前提。各民族学生彼此间的文化认同和文化欣赏有利于形成共同的群属感，进一步便可以形成同呼吸共患难的情感体验。因此，建成多民族文化美美与共的展示基地，不仅是学生共有精神家园建设中共有核心理念的需要，还是建设共有价值观念的要求，更是营造共有情感体验的基础。

四、民族互嵌型学校学生共有精神家园的实践体系

民族互嵌型学校学生共有精神家园的实践是通过一系列教育行为形成共同的情感体验和行为准则，生成学生内心的价值观念，进而达到立体构建精神家园的目的。在此过程中要充分考虑到学校教育活动的基本要素、学生生活场域的特点，体现实践路径的全面性和渗透性。

（一）建立体现文化认同的课程体系

精神家园作为一种虚拟的存在，是一种“想象的共同体”，是多民族学生在学校场域内互相理解和彼此认同所形成的。这种“想象的共同体”必然有其资源基础、认知基础和情感基础，而这一切都离不开相应的课程体系。以学校场域为边界的主体群属感是以国家认同为前提的。因此，建立体现文化认同的课程体系，首先是要建设国家认同教育课程。国家认同关涉两个方面：一是国家对于其成员作为良好公民的素养期待；二是个体对国家积极的认可和接纳。从关系的视角看，国家认同是个人在结合其自身和国家价值追求的过程中不断实现的自我建构与发展。^［17］因此，要将公民教育、法制教育、社会主义核心价值观教育等，融入国家认同教育课程中。

其次，是要建设民族文化与主流文化关系的课程。文化根据共享范围大小，分为“各民族独享文化→中华民族共享文→人类共享文化”。^［18］中华民族共享文化与各民族文化在本质上是包含与被包含的关系。中华民族共享文化离不开各民族的添砖加瓦，而中华民族共享文化又提升了民族独享文化的时空纵深格局。加强“文化关系型”课程内容建设，有利于校内各民族学生更清晰地认识到本民族文化与国家文化之间的内在关联。在此类课程中要选择那些为民族的交流与融合、为中华民族的解放与独立、为国家的改革与发展做出贡献的人和事作为课程资源，让学生明白各民族文化与主流文化的交织、交融既是历史的也是现实的，既是波澜壮阔的也是一以贯之的。

最后，是要建设跨文化理解课程。将在学校场域内彼此互动着的各民族文化进行筛选整理，尤其是将那些在处理与自然、社会和人的矛盾过程中形成的文明成果，及体现出民族智慧和文化魅力的文明成果选出来，并对其社会影响进行梳理介绍。再者，将一些借鉴和吸收其他族群的文明成果，用以提升自我方面的经验归纳出来。以此形成不同民族之间彼此接纳、彼此欣赏和彼此借鉴的心理氛围。

文化认同课程体系建设要以学校现有课程结构为基础，可将部分内容与学校现有课程进行有机整合，把一些内容作为课程资源，合理地运用到现行课程中；此外，还可以根据现有课程体系的结构空间，加强校本课程建设。前者有利于体现课程实施的常态化，后者有利于体现课程内容的系统性，二者结合，相得益彰。

在文化认同课程体系建设过程中，要高度重视活动课程，尤其是仪式性课程的运用。如涂尔干所言，“仪式首先是社会群体定期重新巩固自身的手段。”^［19］所以，应当充分利用国庆等重大节日开设仪式性课程，作为增强中华民族凝聚力的重要手段，以强化各民族学生的归属感。

（二）建立促进族际互动的交往体系

精神家园虽然是“想象的共同体”，但建设精神家园的过程却不能仅限于意识层面。建立促进族际互动的交往体系要求在学校场域内达成不同民族学生间的相互了解、理解和认同。族际互动包括族际交往、交流和交融三个层面。在2014年9月中央民族工作会议上，习近平总书记强调“要尊重差异、包容多样，通过扩大交往交流交融，创造各族群众共居、共学、共事、共乐的社会条件，让各民族在中华民族大家庭中手足相亲、守望相助”。^［1］基于“共居、共学、共事、共乐”的构想，族际互动的交往体系应着力创设以下四点：

以空间互嵌构建“共居”格局。学校应该本着有利于不同民族学生充分交往的原则，尽可能地安排不同民族的学生在班级、年级或更大范围内混合寝居。在实施这一策略的过程中，要建立配套的“文化理解教育”模块，让学生事先了解彼此的文化、习惯与禁忌，并建立好矛盾冲突化解机制。在实施初期，这一模式可能会增加管理成本；但从长远来看，这一模式收效很大。当然，此环节在寄宿制学校或有住校条件的学校更易于实施。以平台搭建构建“共学”格局。在班级内可

以组建包括多个民族学生的课内外学习小组，以小组合作的形式完成学习任务。在此过程中，教师要注意任务分配的合理性，尽可能通过合理的分工和精细化的指导，实现差异教育，达到各民族学生共同进步。此外，教师还可以建立“导学”机制，围绕少数民族学生成长成才需求，探索建立分类别、分层次、分阶段的导学计划，明确目标任务，严把过程管理，切实抓出成效。^［20］

以机制创设构建“共事”格局。让不同民族的学生共享校内社会工作机会，是促进族际互动的重要方式。为此，学校要建设激励机制，让不同民族的学生尤其是少数民族学生参与到班级组织的管理和学校学生组织的管理中，让不同民族学生的话语权得到保障、代表性得到体现、想法得到尊重、智慧得到彰显。

以活动实施构建“共乐”格局。活动是人际互动的重要形式。民族互嵌型学校要以文体活动为载体，实现不同民族学生在校园内充分展示自我风采、彰显文化自信，达到促进互相理解，从而形成“共乐”格局。教师在每次活动中都需要彰显对主流文化和主流意识的认同，体现多民族的文化元素；在活动设计过程中要充分听取不同民族学生的想法；在活动展示过程中要体现民族文化的独特性和交融性；在活动评价过程中要肯定少数民族学生的付出和成绩。

（三）建立彰显理念精神的“物质家园”体系

精神家园与物质家园密切联系，物质家园为精神家园提供形象刺激、符号感知和印象强化。多民族学校的物质家园建设主要是通过学校环境营造来体现精神家园的诉求，契合精神家园的意义传递，以此强化文化记忆。如德国学者扬·阿斯曼（Jan Assmann）所言，“文化记忆是集体记忆的一种形式，它是由若干人共享并向这些人传达的一种集体的，也就是说文化的身份认同”。^［21］而物质家园的建设有利于传达和强化这种集体身份认同。同时，物质家园建设也是“象征教育”的重要形式，其目的在于“感知中华民族共同体意识的象征符号和形塑集体记忆”。^［22］

如前所述，精神家园是意义世界和信仰系统，在民族互嵌型学校要以共有精神家园的建设达到建成中华民族共同体意识的孵化园等三个目的，那么物质家园体系要回应这一系列目的，就需要通过内容和方法的选择来实现。

在物质家园的内容建设上，要凝练各民族和中华民族共同的文化符号，体现和谐共生的中华民族共同体意识生态，^［23］这包括三个方面：第一，体现国家文化的景观。例如，体现中国历史发展的轨迹、体现中国共产党的历史与成就、体现新中国的建设成就、体现改革开放的建设成就、体现十八大以来的新成就、体现精准扶贫的成就和体现民族地区改革与发展的成就，以及体现法制精神的符号景观等。第二，体现族际交往的文化景观。如体现多元一体格局的符号，体现民族友好史的经典景观，体现反分裂、反狭隘民族主义、反地方民族主义的标语与符号。第三，体现丰富灿烂少数民族文化的景观。这就需要根据所在学校的民族结构，选择各少数民族优秀的地方文化予以呈现，并专门展示各少数民族与其他文化尤其是与主流文化交往的历史与成就，着力展示各民族开放包容的一面。

物质家园建设是把抽象的精神家园理念与诉求具象化，传递丰富的意义和价值，从而达到固化价值再现意义的目的。因此，在建设过程中，建设者要坚持突出重点、便于接受和体系化的原则。在建设过程中要根据学校特点、民族结构特点和地理位置、拟解决的核心问题，选择呈现的点与面；要切合学生的学段特点、认知特点、专业背景与学校特色，选择呈现的方式；要体系性呈现物质家园的结构与要素，要让各个景观都能围绕精神家园建设的需求形成教育合力，避免支离破碎。

需要明确，基于建设学生共有精神家园的需求而建设的物质家园不是校园文化建设的全部，而是校园文化建设中最有特色的部分。正因如此，在建设主题的选择、教材元素的采集、建设过程的优化、建设效果的检验方面，都要注重各民族学生的充分参与。这样可以让建设的过程成为一个引发思考、凝聚人心、产生共鸣的过程，让物质家园的建设过程同时成为一个精神家园的营造过程。

（四）建立固化价值标准的评价体系

建立评价体系的目的是通过制度的形式把体现共有核心理念的价值观念固定下来，以此对学校的教育行为进行强化，为共有情感体验提供外在支撑。教育者群体和学生群体是学校教育的有生力量，也是学生共有精神家园建设关涉的关键人群，评价体系建设应以这两个群体为对象进行展开。

教育者是衔接学生和教育效果的中间要素。教育者既包括教师，又包括校内参与共有精神家园建设的其他管理者。以教育者为中心的评价体系包括两个大的方面：第一，对教师教育理念、知识与能力的评价。理念方面的评价需要重点关注教师对自身文化的意识、对学生文化差异的认识、对中华民族多元一体格局的认识；专业知识方面的评价需要重点关注教师对党和国家的民族政策和民族教育政策的理解，教师对文化回应性教育理论的理解；专业能力方面的评价需要重点关注教师营造全纳学习环境的能力，关注教师在课程教学设计、实施与评价中体现文化尊重和理解的能力。第二，对学校教师培训状况的评价。为了检查学校培训制度是否有利于教师文化整合教育能力和共有精神家园建设能力的提升和完善，须重点评价教师研修制度中关于教师文化回应性教育能力的模块和内容，诸如教师文化敏感意识和文化整合能力培训的质量、教师课程思政能力培训的质量、教师文化回应性教学的意识和能力的培训质量、教师文化整合课程开发能力的培训质量。

学生是学校共有精神家园的享用者和承载者，以学生为中心的评价体系也包括两个大的方面：第一，各民族学生参与相关工作和活动的制度的评价。这是以学生为中介对学校相关工作制度的评价，比如，关乎学生“共居、共学、共事、共乐”的相关工作，涉及学生干部遴选制度、优秀学生干部表彰制度、学生诉求表达制度、学生意见采集制度等，对这些制度进行评价既要评价其有无，又要评价其质量。此类评价旨在检验学校相关工作是否真正契合了共有精神家园核心理念所要求的价值观念；第二，学生发展的过程与结果的评价。多民族学校要建设学生发展综合素质评价，以发展结果来检验学生参与相关活动的状况，以此确认学生在共有精神家园建设中的投入度。在此过程中要高度重视形成性评价，比如在上述“共居、共学、共事、共乐”的过程中，学生的参与度和参与水平，参与的思想状态与参与动机等，都是评价内容。以“共学”为例，少数民族学生容易出现主动边缘化的状况，这就要求在建立小组合作学习的评价制度的过程中，应该把共享学习机会作为评价指标。

综上所述，民族互嵌型学校学生的共有精神家园是学校共同体内所有成员的精神归宿、精神依托，旨在使各民族学生“相互了解、相互尊重、相互包容、相互欣赏、相互学习、相互帮助，像石榴籽那样紧紧抱在一起”^［24］。建设学校学生共有精神家园的过程是一个从共有核心理念系统出发演化出来的一整套价值反思、逻辑构建和行为行动策略，必然对中华民族共有精神家园建设发挥重大作用!

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The Construction of a Common Spiritual Home for Students in Ethnic Embedded Schools：Mechanism Structure and Practice System

LU Desheng TANG Zirou

Abstract:With the acceleration of social mobility and the increasing popularity of cross-ethnic and cross-regional schooling among young students, ethnic embedded schools have gradually formed up increased. It is not only the need for the young people of all ethnic groups to grow up together, but also the need to explore the bottom-up realization path of the national shared spiritual home in the ethnic embedded schools.This study focuses on three problems:the mechanism structure, the orientation of the construction goal and the construction practice system of the common spiritual home of the students in the ethnic embedded schools. The mechanism structure of the ethnic embedded schools includes four levels from inside to outside: shared core idea, shared value concept, shared emotion experience and shared code of conduct. On the basis of this, the construction goal includes three aspects which are related to each other,namely,building the incubator for the Chinese national community consciousness, building the practical platform for students’inter-ethnic interaction, and building the display venue for coexisting multi-ethnic culture. In order to achieve these goals, it is necessary to establish the practical system of the common spiritual homeland for the students in the ethnic embedded schools, that is, to establish the curriculum system which embodies the cultural identity, to establish the communication system to promote the inter-ethnic interaction, to establish the “material homeland”system which demonstrates the spirit of the idea and to establish the evaluation system of the solidified value standard.

Key words:ethnic embedded school; common spiritual home; Chinese national community consciousness

责任编辑：安庆媛