来源：《国家教育行政学院学报》2019年第11期 作者：艾子 柳海民

摘 要：新时代的提出不仅确定了教育基本理论研究的历史方位，也在思维变革上提出坚持问题导向发展马克思主义、坚持理论批判与现实批判相统一的时代要求。但受制于朴素唯物论的思维，传统教育基本理论在运用马克思主义过程中往往将教育实践及问题直观化或形式化地理解了，失去了马克思主义面向问题的能动品格。教育基本理论在未来发展中只有充分理解并把握马克思主义在思想的客观性、实践的认识方式等方面做出的思维变革，才能在新时代应有的思维水平上发现教育问题，促进理论的创新与发展。

关键词：新时代；问题导向；马克思主义；教育基本理论；思维变革

“理论创新只能从问题开始。”^[1]教育基本理论研究对马克思主义的发展，是一个运用马克思主义发现教育问题、坚持问题导向发展马克思主义的理论创新过程。以往教育研究常把马克思主义当作分析教育问题的外在工具，忽视了马克思主义面向问题的思维方式。对此，新时代教育基本理论的发展，需要我们基于问题导向充分理解马克思主义引发的思维变革。

一、新时代的历史方位与教育基本理论研究的问题意识

新时代的提出不仅明确了发展马克思主义的内容，也对理论思维的变革提出要求，即从实践的历史出发把握问题意识，坚持历史意识与问题意识的统一。

（一）新时代的历史定位与马克思主义发展的问题导向

正如马克思强调的，“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”^[2]。只有以问题意识把握思想中的时代，才能展现理论创新最深刻的时代内涵。新时代历史方位的提出及其要求正是这种问题导向的实践典范。

中国特色社会主义进入了新时代，社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。这一判断的依据在于：生产力的蓬勃发展决定我国已经摆脱经济落后的基本状况；我国的经济发展进入稳中向好、稳中有进的新常态，人民生活显著改善；我国参与国际治理的能力显著增强。对于如何领会这一新的历史方位，党的十九大提出了“三个意味着”，即新时代的历史方位意味着中华民族迎来了伟大复兴，意味着在世界上高举科学社会主义的旗帜，意味着为解决人类问题贡献中国智慧和中国方案。

从新时代的历史方位及其解读不难发现，社会主义的阶段性特征决定了新时代历史定位的必然性。同时中华民族身处的复兴又不是局限于某一民族或地域的，民族和世界的联系成为新时代历史定位的现实性。这种新时代历史定位的提出说明，以问题导向发展马克思主义就必然要求真正反映时代精神的问题不能是一种我们静观现实、形式归纳的结果，对问题的发现必须置于历史的发展中。在形式逻辑中，一个问题的内涵越大它的外延就越小。而在历史中，问题从简单的范畴获得越来越丰富的意义规定。所以只有在历史逻辑中，问题才能超越单一形式逻辑下内涵与外延的背反关系，也才能在真正意义上实现本质发掘的深刻性与面向现实的开放性的统一。马克思在探讨政治经济学时，曾经深刻地指出，“把经济范畴按它们在历史上起决定作用的先后次序来排列是不行的，错误的”，经济范畴在现代社会中的关系“同表现出来的它们的自然次序或者符合历史发展的次序恰好相反”^[3]。马克思正是提醒我们，不能仅仅用实证的目光审视历史，而应自觉认识到历史的过程同时也是存在意义的逻辑展开过程。以“三个意味着”审视新时代的历史方位，正是在历史意识与问题意识的统一中，包括教育学在内的人文社会科学才能真正破除研究中的形式主义和经验主义，这就是马克思主义发展问题导向的时代诉求。

（二）马克思主义发展的问题导向与教育理论研究的问题意识

新时代历史方位的提出体现了以历史意识聚焦问题意识，坚持从历史逻辑发展马克思主义。这种思维方式传承于马克思主义对理论思维的认识和理解，体现了人文社会科学把握现实的思维特点。新时代的教育基本理论研究需要我们立足这种问题导向树立问题意识。

如果仅仅看到问题反映现实，还不能将马克思主义同经验主义区别开来。马克思主义能对现实做出敏锐的洞察，原因在于它立足深厚的历史意识。为此，马克思主义的开创者在多种场合都谈到，对现实历史的把握才是我们认识实践的客观基础。在对费尔巴哈的批判中，马克思强调，只有连续不断的感性劳动和创造，才是整个现存的感性世界的基础，“它哪怕只中断一年，费尔巴哈就会看到，不仅在自然界将发生巨大的变化，而且整个人类世界以及他自己的直观能力，甚至他本身的存在也会很快就没有了”^[4]。在恩格斯看来，真正体现时代精神的理论必须通晓人类的思维历史及其成就。^[5]这种基于历史意识的问题导向必然向人文社会科学提出在运用马克思主义时观照历史的要求。

从教育学的发展看，正如有学者强调的，如果说历史意识是历史活动主体的一种自我意识，而学者的自我意识又体现了超越个体狭隘生活的自觉，那么，研究中的问题意识也是一种历史意识，^[6]只不过问题意识相对于历史意识，体现了超越人类既定状态的批判精神。以往在论及问题意识时，我们往往从教育与日常生活的关系出发，将以思辨主导的教育理论研究认同为宏大叙事的建构。与之相对，强调问题意识的研究应是一种分析化、个体化的叙事，具有思辨研究所不具备的亲近日常的优势性。但是这种观点根本上还是描述性的，而且容易形成一种误导，即对研究对象的总体反思总是一种形式抽象被隔绝在日常之外。但新时代马克思主义发展的问题导向则向我们揭示了，在问题中走向教育实践，并不是在经验化、微观化的认识中逃避总体化、理论化地理解教育生活。我们一旦将“现在”设为反思的对象，“现在”对我们而言也就成为过去。所以抽象问题的根本动力并不来自形式归纳，而只能是领会并反思着的历史活动主体自身。某一实际的教育研究无论精细至多么微观的事实，作为真正的教育问题，它的展开和完成绝不只是停留于某一具体领域，而总是从不同侧面带给我们“教育是什么”“教师是什么”等源始性问题的觉解，这正是历史逻辑的问题意识体现。

二、唯物论与教育思想的客观性

教育理论如何客观真实地反映现实，教育研究有何实践性价值，其实质是教育思想的客观性问题。传统教育学仅仅将思想客观性理解为理论对现实的符合，但这种符合论认识还不能真正体现马克思主义对朴素唯物论的超越。时至今天，教育基本理论领域有关教育理论的实践价值争议，无不暗含对教育思想客观性的前提反省。对这一问题的认识深刻影响教育理论研究能否坚持问题导向运用马克思主义。

（一）朴素唯物论与教育思想客观性的解释困境

教育思想的客观性问题说到底是关于认识的真理性问题。传统教育基本理论在运用马克思主义时，往往将这一问题置于朴素唯物论的框架下理解，从而不可避免地造成对教育思想客观性的解释困难。

改革开放引发的重要思想转变就是确立了“实践是检验真理的唯一标准”。但这种转向是在传统教科书体系中完成的，传统教科书体系从自然时间的顺序出发，提出先有实践后有认识。从常识水平言，这种对教育思想客观性的理解是符合经验科学的。然而一旦置于人的历史中，正如马克思强调的，“从来就没有纯粹的意识，‘精神’从一开始就很倒霉，受到物质的‘纠缠’，物质在这里表现为振动着的空气层、声音，简言之，即语言”^[4]。既然如此，如果教育现实是一种纯粹脱离了人的意识的物质界，教育实践是一种失去主观必然性的活动，这样的教育现实是怎样成为教育思想的基础，教育实践又怎么能决定教育理论的真理性？

这种教育思想客观性的解释困境根源于仅从时间先后认识理论与实践的关系，还停留在朴素唯物论的思维水平。对于这种思维方式的特点，马克思在对旧唯物主义批判时揭露到，“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”^[4]。这种“客体的、直观的认识方式”即是将理论看作对现实无条件的直接反映。正是在这种思维方式下，重建初期的教育学确立了科学主义的发展取向。但是我们应看到，单纯的科学主义仍未超越朴素唯物论，其“客体的、直观的认识方式”本质是在直观中将概念与表象看作同一并将这种同一直接作为思维把握现实无条件的前提。自然科学家在探索理论时永远也不会问：我头脑中的实验现象与眼前的经验表象是同一现象吗？概念与表象的直观同一在人思考现实时是作为无条件的前提应用的。反映在教育学的理论思维中，教育理论与实践的统一最终只能落在概念与现象的直观同一中去认识，而无法触及教育思想客观性改造现实的反思意义。

（二）辩证唯物论与教育思想客观性的实现

从马克思主义的立场看，思想的客观性根本上取决于理论如何同现实相统一的问题。传统教育学受制于朴素唯物论，往往将二者的统一理解为直观中的同一。与之相对，辩证唯物主义则强调这种统一不是直观的表象，而是人在实践历史中的存在过程。

当代教育学“人的转向”同马克思主义发展的内在一致性就在于，教育学开始真正超越朴素唯物论的框架，真正将人作为思维逻辑的起点认识思想客观性的问题。为此，马克思指出，旧唯物主义之所以陷入“客体的、直观的认识方式”，就在于没有把对象“当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”^[4]。马克思充分肯定了“人的主体方面”对实现思想客观性的逻辑意义。传统教育学受制于直观的认识方式，根本上只能将“客观”看作实例总和。而在辩证唯物主义看来，真正的“客观”乃是世界意义的统一本质，即我们认识的世界若不是无意义的自在碎片，就必然存在意义的统一性作为思维能动理解的逻辑前提。这种统一性就其现实性来说，只能实现为客观的物质世界。①辩证唯物主义正是在此意义上明确了“世界的统一性在于物质性”“物质决定意识”。因此，在辩证唯物论看来，教育思想客观性的实现不是直观中概念描述与经验表象的同一，而是在人的意义实现中、理论与现实在实践的历史中趋向统一的过程。

这种思维转变已经深刻展现于当代教育理论的发展中。如教育社会学通过对“中立性知识”的批判，揭示出教育理论并不是对现象的镜式反映，只有在人的意义选择中，在这种选择发生的真实社会场景中，教育思想的现实价值才能得到合理的评价。由于现象学和生态伦理学的引入，当代教育理论研究产生一种观点，即将对人的主体性强调视为人类中心主义的表现。其实无论是现象学分析还是生态伦理学视野，批判的都是将主体看作孤立于世界之外的抽象结果，而非主体是认识的先在前提。为此，马克思洞若观火地指出，“被抽象地理解的，自为的，被确定为与人分隔开来的自然界，对人来说也是无”^[10]。正如有学者批判的，当代教育现象学在对本质直观的认识上，时常将“面向事件本身”理解为“直观经验本身”，将现象学方法同经验直观混同起来。这种问题的出现正是没有自觉认识到主体先在性的认识论意义。因此，理解辩证唯物论对思想客观性的认识，对当代教育基本理论形成问题意识、反思当下的教育实证研究都具有重要启迪。

三、教育实践与实践的认识方式

党在十九大中提出，时代是思想之母，实践是理论之源。当代教育基本理论问题的发展史，一定意义上就是理解教育实践、变革教育实践的历史。如何理解马克思主义的实践观点及由此引发的认识变革，是教育研究走向实践的基础。

（一）直观感性与传统教育学对实践的认识局限

传统教育学在践行马克思主义的实践观点时，受制于朴素唯物论，常陷入对实践直观化的理解。具体体现在教育研究中，实践往往被理解为自然态度下的感觉活动。这种以直观感性对待实践的认识是与独立教育学的发展和我国重建时期的历史选择息息相关的。

在独立教育学的形成时期，赫尔巴特就在“目的”与“手段”范畴将教育学划分开来。赫尔巴特将以伦理为核心的思辩认识划为“目的”范畴，而包含心理学在内的实证技术则是“手段”。在这种划分下，教育实践往往作为经验表象隶属“手段”。无论是梅伊曼和拉伊创立的实验教育学还是近世的实践教育学，实质都是延续并发展了这一思考的旨趣。赫尔巴特的教育学以科学作为自己的价值追求。无独有偶，我国教育学在重建初期也是以经验科学作为最终的价值标准。单纯以经验科学的态度对待实践时，一方面，实践在成为观察对象的过程中被经验化了；另一方面，实践的价值目的被形式化了，教育活动的目的性必须抽离特定的历史内容才能被形式归纳。这就是经验科学的态度从“目的”与“手段”将教育现实割裂开来的问题根源。

为此，无论是以杜威为代表的实用主义教育学还是当代教育研究中的实证主义，都试图突破单纯将实践看作“直观经验”的理解。如杜威强调人的实践经验不是纯粹的感觉活动，真正在教育中的经验乃是“反思的经验”。但是这种“反思”本质上仍旧是一种在连续经验中的意识表象，与思维的能动理解作用有别。②从自然史的尺度出发，无论教育实践呈现何种形态，经验世界永远是在人之先的。只有在人的历史里，在实践作为人意义的展开方式里，人才能成为现存教育的前提。

（二）实践的认识方式与教育理论的实践品格

传统教育基本理论研究在发现问题时，往往局限于直观感性而将实践形式化了。实践在这种自然态度中时常成为凝固的经验表象，失去了改造现实的能动品格。对此，阿多诺批判唯科学主义时强调到，“那些自以为克服了唯心主义的胜利者，比批判理论更深入地陷入唯心主义之中：他们把认识主体不是实体化为一种创造的、绝对的主体，而是想象为一切有效性以及科学控制的固定精神”^[11]。因此，教育基本理论研究在深入实践的过程时必须理解马克思主义对实践的认识变革。

从马克思主义的世界观审视实践，传统唯心主义尤其是德国唯心主义在概念的范畴中单纯地反映思维在既成世界中的发展，将人对世界的真理性认识看作自我意识的实现过程。法国唯物主义则在感性的直观中单纯地表象思维在既成世界中的发展，将人对世界的真理性认识看作经验直观的过程。因而从人与世界的关系上看，传统形而上学只能终止于人对既有世界的“静观”，将人与世界的关系在认识中实现为一种无条件的、肯定的统一关系，正是在此意义上，传统形而上学是一种“解释世界”的哲学。马克思主义实践观点提出的意义在于，实践中人与世界的关系真正成为否定性的统一。“世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界”^[12]，世界在实践的过程中，被否定掉固有的规定性和外在性，真正成为打上人的烙印、自在自为的存在。在此基础上，马克思主义把人与世界的统一变为人类在实践这一不断自我否定过程中的追求，使实践获得人类解放的意义。

通过马克思主义的实践观点审视传统教育学对实践的理解，就会发现，以直观感性对待实践仍未超越描述现象的水平。而以实践的认识方式发现教育问题，正如毛泽东同志强调的，“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它”^[13]，在实践中认识教育现实、理论地把握教育实践，不是一个用教育学概念直观地肯定教育现实的过程，而是一个研究者与教育问题场景、个别教育现象和宏观社会背景在真实的冲突中实现统一的过程，亦即只有在实现“真正理解”的基础上才能走向“深刻感觉”的过程。正如列宁在阐明实践智慧时强调到，“思维的理性使有差别的东西的已经钝化的差别尖锐化，使表象的简单的多样性尖锐化，以达到本质的差别，达到对立”^[14]，当代教育研究由功能论逐渐转向分析教育场域中的冲突，用扎根研究、叙事研究等方法突破单一理论话语“扁平化”的不足。从理论思维看，这些发展恰恰是实践消解了人对既成世界非反思、片面的肯定，展现在研究方法上的变革。只有不断深化马克思主义关于实践的认识方式，问题导向的教育基本理论才能真正实现改造现实的实践品格。

四、唯物史观的定位和对教育与社会关系的认识

“马克思主义并没有结束真理，而是开辟了通向真理的道路”^[15]，唯物史观作为马克思主义的理论实现，是“通向真理的道路”最为集中的体现。但是，随着一些西方后现代主张的影响，教育理论界也产生出将唯物史观视为“历史宿命论”“经济决定论”等误解。特别是在全球化资本主义的当代，明确唯物史观的地位与作用是立足中国道路研究教育问题的保证。

（一）历史宿命论与对唯物史观的认识偏误

传统教育研究在运用马克思主义时，往往将辩证唯物主义作为马克思主义的哲学基础，将唯物史观看作辩证唯物主义在社会领域中的应用。在这一过程中，唯物史观的现实批判与理论批判被肢解了。反映在分析教育问题中，唯物史观从思想道路退化为终结历史的经验图景，由此引发教育与社会、社会与个人之间不可避免的紧张与冲突。

由于不满于将马克思主义看作“经济决定论”，西方马克思主义提出了重建历史唯物主义的要求。但在这一过程中，一些西方学者往往漠视马克思主义的理论批判与现实批判间的内在联系，在讨伐“经济决定论”同时，将对资本主义的理论批判变为纯粹的理智行动，丧失了对社会历史的感受性。在此基础上，马克思主义描绘的人类社会发展图景被理解为由不同社会阶段剪拼而成的线性化历史。正如波普尔描绘的，“有些历史主义者——特别是马克思主义者——并不想把人们从他们过重的责任中解脱出来”^[16]。从而传统的唯物史观被看作一种“历史宿命论”的理论。在此之后，一些西方教育学者更是将批判的矛头直指马克思主义的社会理想。较为典型的如布列钦卡认为，正统的马克思主义将教育科学的研究强加于乌托邦的政治理想。^[17]类似对马克思主义的误解实质关系到对唯物史观的认识，即唯物史观到底是辩证唯物主义在社会历史领域中的应用还是马克思主义的理论实现。这一问题决定了我们能否坚持唯物史观，正确对待教育与社会的关系。

（二）唯物史观的定位和对教育与社会关系的理解

正如恩格斯评述的，“一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当到人们的头脑中，到人们对永恒的真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当到生产方式和交换方式的变更中去寻找；不应当到有关时代的哲学中去寻找，而应当到有关时代的经济中去寻找”^[18]。只有充分理解唯物史观“寻找”社会变迁原因的方法道路，教育基本理论研究才能立足马克思主义实现理论批判与现实批判的统一。

马克思和恩格斯论及唯物史观的形成时强调到，传统形而上学在黑格尔那里已经完成了，马克思主义“已经根本不再是哲学，而只是世界观”^[18]，作为世界观的马克思主义之所以将黑格尔体系视为传统形而上学的终结，一方面是因为黑格尔“在自己的体系中以最宏伟的方式概括了哲学的全部发展”，另一方面是黑格尔“给我们指出了一条走出这些体系的迷宫而达到真正地切实地认识世界的道路”^[20]，这条道路就是将对现实的思考建立为基于思维历史之上的理论思维。超越黑格尔体系中“观念的历史”，面向现实的理论就“要求一个哲学家完成那只有全人类在其前进的发展中才能完成的事情”^[20]。因而马克思主义作为一种新世界观，它的实现只能“把沿着这个途径达不到而且任何单个人都无法达到的‘绝对真理’撇在一边，而沿着实证科学和利用思辨思维对这些科学成果进行概括的途径去追求可以达到的相对真理”^[20]。从这种阐释不难看出，唯物史观作为现实历史的批判，绝不是辩证唯物主义在社会领域中的简单应用和拓展，而是辩证唯物主义以实践历史为解释原则的理论实现。正是在对资本主义政治经济的批判中，辩证唯物主义才能在唯物史观中实现面向现实的理论彻底性。

在当代教育学发展中，一些批判理论领域的前沿学者已经自觉认识到重审唯物史观的必要，如阿普尔针对批判理论的发展总结到，“在马克思主义者的传统中，从来没有过叙事，这是个错误，是对历史的误导，是集体失忆”^[23]。阿普尔批评的这种“没有叙事的批判”正是将马克思主义对资本主义的批判看作抽离现实历史的纯粹理智行动。针对将共产主义的社会理想理解为终结历史的经验图景，马克思充满预警地指出，“共产主义并不是人所创造的对象世界……它们乃是现实的生成，是人的本质之实际地实现成为人，或人的本质之实现作为一个现实的人”^[24]。因此，共产主义的理想社会并不是一种类的抽象定在，更不是终结历史的经验图景。相反乃是“现实的生成”，即社会的发展过程本身也是人的本质的实现过程，这种人与社会发展的时代一体性要求我们在对教育与社会的认识中必须避免将马克思描绘的社会图景教条化、经验化。在此基础上，对教育问题的理解应深入到现实历史维度，并只有在这种历史的维度中才能把教育与社会的关系把握为变易的、发展中的关系。正如海德格尔晚年谈及马克思时强调到，“因为马克思在体会到异化的时候深入到历史的本质性的一度中去了，所以马克思主义关于历史的观点比其余的历史学优越……现象学没有、存在主义也没有达到这样的一度中，在此一度中才有可能有资格和马克思主义交谈”^[25]。教育基本理论在发展中能否自觉地以教育实践的历史为解释原则，才是突破对教育与社会关系单向度、平面化理解的关键。

五、辩证法的应用尺度与教育理论思维的自觉

“问题是事物矛盾的表现形式，我们强调增强问题意识、坚持问题导向，就是承认矛盾的普遍性、客观性”^[26]，教育基本理论研究发展问题意识，在理论思维的自觉上集中体现为坚持并发展辩证法。但随着社会科学方法的不断丰富和将马克思主义视为“科学之科学”的教条被突破，辩证法作为思维方法的权威也受到严峻的冲击和挑战。如何认识辩证法，对提升教育理论思维的自觉具有重要意义。

（一）经验思维与传统教育学对辩证法的运用失范

我国教育学在重建时期，便确立了具体科学研究方法解决教育分支领域的问题、辩证法在思维领域统领具体研究方法的方法论格局。但在这一过程中，辩证法往往被直观化地理解了，丧失了在认识论上的反省价值。

辩证法的权威是在批判形而上学的过程中树立的。传统教育学认为，形而上学的本质是一种二元对立的思维。这种思维方式在分析教育问题时，看不到对立双方的相互作用。用这种思维方式认识教育实践，就会将教师与学生、教育管理者与被管理者置于单极宰制的教育生活中。而辩证思维则要求对立双方需保持必要的张力，通过对话从单极化的思维中走出。但这种辩证法在实际分析中面临一个普遍的困境，即面对具体的教育问题时，问题中矛盾的双方不是事物自己发展自己的结果，而是外在规定的如优点与缺点、理性与非理性等形式标准。一旦进入理论层面的辩证分析时，逻辑的环节又丧失掉教育的历史内容。

这种困境的根源在于，传统教育学在将辩证法作为统摄一般研究的思维方法时，往往将辩证法看为对实例总和的形式归纳。如在论及对立统一时，对照数学中的正与负，教育中的主体与客体、理论与实践也都类似相对地存在着。但这种作为“实例总和”的辩证法仍是概念对意识发生的经验描述，分析教育问题时思维逻辑为何是辩证发展的并没有被真正考察。这就将辩证法的理论任务从回答“人的认识何以可能”的认识论问题倒退为回答“世界何以可能”的经验直观问题。

（二）作为认识论的辩证法和教育理论思维的自觉

传统教育学在运用辩证法分析教育问题时，往往将辩证法形式地运用和理解了。为此，认识和把握辩证法作为认识论反省的价值和意义，进而恢复辩证法在思维领域中的权威，是教育基本理论研究分析与解决教育问题的理性前提。

单纯经验思维在运用辩证法的过程中，一方面将思维的内容直观经验化了，辩证法的理论内容不再是思想本身，而是关于全部经验世界的实例总和；另一方面将辩证思维的认识方式形式化了，所谓思维运动中的对立、发展等变成了对经验世界的抽象描述。对此，列宁在批判芝诺“飞矢不动”的例子时，深刻地指出，“问题不在于有没有运动，而在于如何用概念的逻辑来表达它”^[27]。所以辩证法作用的领域不是人对自在世界的经验直观问题，而是人在思维中如何把握世界的认识问题。更进一步，恩格斯透过对不同思维方式的考察，深刻地指出，在经验思维中，“是就是，不是就不是”，这种非此即彼“对我们来说似乎是极容易理解的，因为它是合乎所谓常识的”^[18]。但是一旦我们对这种“非此即彼”的发生史深入研究，就会发生“惊人的变故”。对此，恩格斯有一个经典的例子，法学家“为了判定在子宫内杀死胎儿是否算是谋杀，曾绞尽脑汁去寻找一条合理的界限，结果总是徒劳。同样，要确定死亡的那一时刻也是不可能的，因为生理学证明，死亡不是突然的、一瞬间的事情，而是一个很长的过程”^[18]。正是在这个意义上，当我们超越既定经验的感性确定性而深入概念发生的现实历史，对立的概念就要“融合在普遍相互作用的看法中”^[18]，对事物独断、孤立的理解必然走向联系的理解，静止、永恒的理解必然走向发展、暂时性的理解。因而，辩证法对理论思维的真正意义，就在于使思维把握的世界如其在现实历史中而存在。只有这样，作为辩证思维的环节才不是外在形式化的、人为规定的环节，而是事物自己发展自己的环节。

在当代教育领域中，大数据、教育智库等现代技术手段已使得对教育的分析达到近乎即时的精细描写。这一趋势的背后是作为“实例总和”的辩证法已逐渐失去促进理论思维自觉的作用与可能。而以作为认识论的辩证法观之，在宏观领域，抽象的国家作为灌输的信条已日渐式微，相反只有在实现个人的发展中，国家才能不断丰富作为社会共同意志的内涵。这就使得国民性的教化必然走向与之相对的个人，在个人与国家的关系中思考自身发展的问题；在微观领域，学科知识最终要实现的是一种超越个体的普遍性。但随着知识专门化的要求不断提升，任何学科知识都不可能成为一种超个体的建构直接实现普遍性的影响。相反，教师只有在个体的教学经验中才能真正成为“专业生活”中的个人，学生只有在个人生涯的规划中才能实现对学科知识的真正理解。这些教育问题从思维把握现实的发生层面上，都表征了教育活动在自身的发展中必然过渡到对方，在对方中发展自己，并将这种发展看作教育自我发展的环节。正是在这种思维把握教育的尺度中，也只有在这种关于教育的认识领域中，我们才能说教育的发展也是个辩证发展的历程。因此，能否超越经验直观的认识水平，真正从思维把握教育的层面上去理解辩证法、运用辩证法，决定教育基本理论在未来运用和发展马克思主义的过程中，能否真正实现理论思维的自觉。

注释：

①对于辩证唯物主义关于“客观”的理解，可以从普列汉诺夫与恩格斯有关物质的探讨得到印证。普列汉诺夫在书信中曾问过恩格斯：“斯宾诺莎老人把思维与广延说成无非是同一实体的两个属性，该是对的了？”恩格斯回答说：“当然，斯宾诺莎老人完全是对的。”这里恩格斯当然不是将马克思主义同斯宾诺莎哲学等同起来，实质是对斯宾诺莎在客观物质世界的理解上肯定思维的能动理解作用表示赞成。（详见《普诺汉诺夫哲学著作选集》第2卷，第404页）

②在杜威看来，“反思性思维的含义在于：某事物的可信或不可信不是因为它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、证件、依据等其他事物来体现的，就是说，是通过作为信念的根据来体现的”。（详见《杜威全集·晚期著作》第8卷，第85页）从杜威对反思性过程的描述可以看到，杜威把反思的发生建立在经验的连续性这一基础上，因而反思的过程实质是一种“意识的表象”。但是理性的思维能动理解作用则要求，即使是最直接的感性，也需要人的接受能力。随便打人与随便打石头是不同的，后者作为经验表象只能被看作事物的相互作用，石头没有“挨打”的感受性，这个例子说明即使在最为被动的直观感性中人也是在能动地接受世界前提下才有“感受世界”。杜威的“反思性思维”作为连续经验的意识表象，显然不可能真正意识到即使在直观感性的每次实现都需要人的能动理解作用，因而也就不可能真正超越概念描述实践的思维水平。

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Problem-oriented and Thinking Change:the Development of Educational Basic Theory on Marxism in New Era

Ai Zi Liu Haimin

Abstract:The proposal of the new era determines the historical orientation of basic research of educational theory, but also asserts a claim that insists on developing Marxism in problem-oriented and the unity of theoretical and realistic criticism. However, subject to the thinking of Nave Materialism, traditional educational basic theory always understand educational practices and problems intuitively or formally in the process of applying Marxism, thus losing the dynamic characters of facing problem. In the future development of the basic theory of education, only when we fully understand the thinking changes made by Marxism in the aspects of the objectivity of thought and the cognitive mode in practice, can we find the educational problems at the level of thinking in the new era and promote the innovation and development of the theory.

Keyword:New era; Problem-oriented; Marxism; Educational basic theory; Thinking change

责任编辑：董自程