摘要：信息化时代的到来使得“终身学习”成为追赶知识经济的基本要求，随即“学习空间”作为提供环境刺激、承载学习行为发生的场所而备受关注。在职业教育发展历程中，学习空间相伴相生，不同时期呈现出不同形态，农耕时代学习空间重叠于生产生活空间，未形成独立异质形态；工业时代学校空间逐渐独立，“二维”学习空间格局开始形成；互联网时代网络学习空间出现，但不同学习空间缺乏跨界与整合，且功能上呈现“教育”和“管理”倾向；智能化时代职业教育学习空间则可能演化为一种泛在和全息的“空间连续体”，旨在提升学生的学习获得感。这种变革是由经济社会外在需求、职业教育学习空间主动求变、空间文化转向和学习科学的发展等多重因素共同决定的，且是不可逆转的。在现代化语境下，要真正实现职业教育学习空间变革，使静态的“学习的空间”通过增强“空间教育力”而引发动态的“空间的学习”，就必须秉承智慧的生态理念、交互的模式理念、具身的技术理念以及整合的功能理念。
关键词：职业教育；学习空间；变革动因；历时性演变
纵观人类发展史，技术始终发挥着关键作用，其通过改变生产力和生产方式助推社会形态演变，科学社会、后工业社会、第三次浪潮、知识社会、信息社会、学习社会和数字社会等有关社会形态的议题日渐成为学术界争论的热点。但亘古不变的是，在整个社会由工业时代迈入信息时代的过程中，知识和创新成为影响社会生产的重要元素，创新环境（Innovative milieu）、学习区域（Learning region）等新兴领域涌现，让“终身学习”成为追赶知识经济的基本要求。①同时，联合国教科文组织系列丛书《教育——财富蕴藏其中》明确指出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织，即教育的四大支柱：学会认知（learning to know）、学会做事（learning to do）、学会共处（learning to live together）和学会生存（learning to be）。②可见，“学习”已成为新时代各领域共同关注的核心问题。事实上，关于“学习”的问题可以分解为“学什么”“怎么学”和“在哪学”三个基本问题，其中，“在哪学”即“学习空间”问题，其作为提供环境刺激，承载学习行为发生的场所而备受关注。尤其随着信息技术的深度嵌入，人类社会空间得以扩展和重塑，形成了“在场”空间和“缺场”空间交汇互融、混存共生的“共融体”格局，③并呈现出虚拟性、零距离、多维度、无界限和流动性等特征。在这种空间观及其新技术与学习领域结合的背景下，世界范围内掀起了一场教学空间向学习空间转向的热潮，国内外学界不仅基于不同学科逻辑展开优化学习空间的理论构想，同时也在宏观政策的推动下对学习空间变革进行了实践层面的有益探索，如美国的SCALE－UP项目、TEAL项目、TILE项目，澳大利亚的改造大学学习空间项目，中国的未来课堂项目等，旨在利用新技术赋能学习空间以支持学生有效学习。延伸至职业教育领域，相关利益主体也在积极探索自觉求变。那么，为什么要变革职业教育学习空间？又应该树立怎样的变革理念？这些问题的解决，不仅是职业教育自身实现现代化的应有之义，也是职业教育提升发展质量和服务终身学习的必然要求。
一、职业教育学习空间的历时性演变
职业教育学习空间作为职业教育教与学活动依存的场所，与职业教育相伴相生，不同社会背景会产生出不同的学习空间。整体而言，职业教育学习空间呈现出由单维空间向多维空间的演进。
1.农耕时代：学习空间重叠于生产生活空间，尚未形成独立形态
“职业教育的历史就是人类努力学习如何劳动的历史”，④人类最初的职业教育是以“学徒制”的形态出现，主要是年长者通过身教或口耳相传的方式向年轻人传授生产技能和生活经验，如狩猎、采集和制造工具等。随着生产工具的革新和生产力水平的提高，畜牧业、手工业相继从农业中分离出来，商品经济出现，学徒制范围开始超越血缘和宗族关系，由父子继承制逐渐向契约式学徒制、行会学徒制演化，学习内容日趋细化丰富，包括锻造、金属加工、造车等手工劳动技艺，学徒训练目标更加明确，即让学徒获取行业技能以确保未来就业，同时熟练高标准产品生产以为行业维系高质量技艺水平。⑤由于学习目标和学习内容的生活化，学习组织的零散性和随意性，决定了学习空间主要集中在生产现场，如家庭、商店或作坊中，生产、生活与训练高度统一，生产过程即为教育过程，学徒在实际生产和工艺制作中边看边学边干。总之，农耕时代职业教育的学习空间是完全嵌入自然环境中“在场式”的物理空间，其与生活空间同构共生，共享相同的话语体制、规则、思维和身份，没有明显边界和任何独立的异质形态，主要服务于个别化教育。⑥
2.工业时代：学校空间逐渐独立出来，与工厂学习空间交互育人
17世纪欧洲资产阶级革命爆发，资本主义经济体系得以确立和发展，各国在重商主义和启蒙思想家职业教育思想的推动下出现了对学校职业教育的初步探索，如英国的全日制工读学校、法国的高等专科学校、德国的星期日学校等，都是具有现代意义的职业学校或职业教育机构。至此，职业教育学习空间开始从生活空间中分离出来，但空间组织较为灵活松散。两次工业革命后，科学技术飞速发展，新型工业部门不断涌现，企业采取规模化和流水线生产模式，这种生产方式和社会结构的变革直接影响了职业结构和劳动力结构，尤其机器替代了简单重复劳动后，大量劳动力被迫进入非体力劳动部门，但如果正确使用机器并进行标准化生产，工人就必须通过职业教育和培训获得相应的技术技能。正是规模经济需要与技工严重短缺的矛盾，使各国认识到以班级授课制形式开展职业教育的必要性，于是纷纷出台政策法律法规，加大投入力度创办各类型各层次的职业教育，学校职业教育和企业职业培训获得长足发展，职业教育体系基本形成。这标志着职业教育学习空间已经从生活空间中完全分化出来，学校学习空间呈现出相对独立的物质形态，且日趋规范化和标准化，以传统教室空间为动因与理念：现代化语境下职业教育学习空间的变革代表，其布局规整统一，强调教师中心，适用于集体教学，有自身独立的运作规则和话语体系。同时，还存在工厂学习空间，主要是学生职业技能习得和训练的场所，其与学校学习空间共同构成“在场式”二维空间，在理论和实践层面交互育人。
3.互联网时代：学习空间缺乏跨界与整合，主要服务于教学和管理
20世纪七八十年代，以信息通信技术异军突起为标志的第三次科技革命兴起，互联网、个人电脑和手机的发明和应用，在世界范围内掀起了规模空前的互联网革命，至2010年已覆盖150多个国家。⑦“互联网+”在社会各领域、各行业快速推进，并不断催生出新产品、新业态和新模式，重塑着人类社会生存空间。信息技术与职业教育的结合一方面革新了学习空间，主要体现为实体学习空间功能的扩展和网络学习空间的出现，形成了学校学习空间、行业企业学习空间与网络虚拟学习空间并存的“三维”样态。该时期，整个职业教育学习空间设计的考量从关注“在场”转向关注“主体之理性”⑧，教师和学生主体性价值的发挥逐渐受到重视，但学习者的主体性始终被权威的教师理性所支配。因此，学习空间设计主要偏向“教学”和“管理”取向，“教学”取向体现为学习空间中信息化教学设备使用的出发点是“知识传递”，技术仅仅被教师视为辅助知识高效率传递给学生的一种工具或媒体；“管理”取向则体现学习空间中“现代性”的增强更多是服务于学校管理获得感的提升，即学校中的数字信息系统、电子资源平台、数据库等往往为管理所用。另一方面，技术的嵌入弱化了空间边界，同时在产教融合、产业集群化建设、现代职业教育集团化办学背景下，职业教育学习空间跨界性逐渐彰显，从严格意义上来说，学校学习空间与企业学习空间由于信息共享性不够，还处于相对分离阶段，主要体现为校企合作中“校热企不热”，学校和企业尚未真正形成协同育人模式，新的教育秩序和教育生态仍为纸上谈兵。
4.智能化时代：泛在和全息的“空间连续体”，强调学生的学习获得感
近年来，云储存、云计算、大数据、虚拟仿真和人工智能等新兴技术异军突起，其作为引发教育系统深层次变革的内在动力，直接将数字教育推向了智慧教育，旨在培养学生的高阶思维和创新创造能力，以适应社会对智能型、复合型和创新性人才的迫切需求。职业教育作为与人的职业发展和生存生活直接相关的教育类型，理应建构“处处能学、时时可学”的数字化、个性化和智慧化学习空间支持智慧教育的有效开展。同时，受学习科学和建构主义学习理论的影响，智能化时代的职业教育学习空间既要能支持教师“教”，更要能支持学生通过自主建构、参与、互动和协作的方式“学”。因此，较之互联网时代，人工智能时代的职业教育学习空间应该更加凸显智慧性和泛在性，强调便捷交互、情境感知和个性化服务等，是物理空间和虚拟空间的有机整合体，能将智慧课堂中的正式学习和创客空间中的非正式学习进行无缝连接，进而让学生获得连续性学习体验的“空间连续体”。此外，智能时代的职业教育学习空间还应该是跨界融合、信息全息可见的。职业教育作为一种类型教育，其具备不同于普通教育的独特发展规律和特征，即企业与学校跨界的结构形式和办学格局，产业与教育需求整合的功能定位和社会价值。⑨这决定了职业教育不能只在“围城”中办学，学习空间必须突破学校界限，与工作场域无边界联结，从而实现教育链、人才链、产业链和创新链的有机衔接。具体而言，空间外部要能精准对接产业、行业和企业，利于深化校企合作和实施工学结合的人才培养模式；空间内部能在专业群间实现联结互通，资源共建共享，达到帕累托最优；空间外部与空间内部浑然一体，形成一个“莫比乌斯环”，从而将理论学习与实践技能训练高度整合，进而提升学生的“学习获得感”。
二、现代化语境下职业教育学习空间变革的动因阐释
职业教育学习空间的变革不是偶然的，而是由社会背景、信息技术、学习理论、教育目标、教育内容等多重因素共同作用的结果。
1.理论牵引：空间文化转向和学习科学兴起唤醒学习空间变革意识
首先，空间的文化转向通过丰富和活化空间观，赋予了职业教育学习空间可塑性、再造性和生产性，从而触发人们对学习空间的反思和重构。受多元文化和人本主义思潮的影响，文化与诸多学科发生联结，地理学、建筑设计学和城市规划学等空间学科原有的解释范式逐渐弱化，开始从心理学、社会学、教育学、文学研究等人文学科中借鉴相关理论以增强自身解释力。这样交叉渗透催生了“文化转向”，使得各空间学科围绕文化视角开展相关问题的分析和研究并将其视为学科发展的方法论基础。⑩这打破了空间的抽象性，使空间不只是物质的外延性、连续性或“感性直观的纯然形式”⑪，而还富有生产性、可塑性、再造性和建构性等，人类能够借助科学技术、社会实践和创新思维不断去创造、生产和扩展新的空间形态。⑪同时，空间并非一成不变，其在历史发展过程中产生，并会随着历史的演变而不断变革和重组，每一个社会或每种生产模式都会对应产生出与自身相匹配的独特空间。换言之，一个空间不可能会适用于所有的过程和活动，空间如何被组织、设计和表征，直接影响着空间能够或者可能被如何使用。将社会文化转向视域下的空间观延伸至教育领域，则意味着职业教育学习空间应该是一个能够被创造、建构和生产的学习空间，同时学习空间还富有动态性和社会性，同一个职业教育学习空间不会适用于所有职业教育活动，不同的学习空间设计和组织会制约着空间效用的发挥。当前，全球范围内正在掀起新一轮科技革命，人工智能与教育领域不断融合，这就要求反思并构建出与当前社会模式和教育模式相匹配的职业教育学习空间。可见，职业教育学习空间变革是在文化空间观影响下对学习空间进行反思的结果。
其次，学习科学开启了以促进学生有效学习为中心的设计，直接带动职业教育学习空间的重设。20世纪后期，伴随认知科学、神经科学、教育心理学、计算机科学等多科学的发展，学习科学（learning science）应运而生，它始终围绕“人究竟是如何学习的”和“怎样才能有效促进学习”两大核心议题展开探究，并引发了一场“学习革命”，促成教育研究范式由研究教师的“教”转向关注学生的“学”。在行为主义大行其道的时期，人们将学习设想为知识传播和接受的过程，认为只需要通过提高讯息的清晰度将观念传输给学习者，就能改进学生的学习，这种教授式教学依据“教学的传播模式”⑫，满足了工业化时代对批量人才的需求。随着知识经济时代的到来，学习者被要求具备对复杂概念更深层次的理解，以及掌握利用复杂概念创造新概念、新理论、新产品、新知识的能力，且肩负终身学习的责任，而不是教授主义所强调的割裂的、脱离情境的事实。事实上，这反映出学习观的转变，学习被认为是意义制定的过程，而不再是知识的传递，学生学习的促进不再是强调教师应该以什么方式最有效地传递信息并为学生所理解，而是注重为学习者提供给养以影响他们所处的环境和对意义的制定。可见，学习科学确立了“以学为本”的教育研究取向，其不仅关注学习者本身，强调学习者对学习进行自我调控的重要性，而且还关注学习情境，包括正式学习和非正式学习情境，强调通过重新设计课堂或其他学习环境以促进学生更有效深入地学习。⑬因此，在学习科学指引下，结合学生学习的发生机制变革职业教育学习空间，已成为支持学生有效学习的必然要求。
2.环境驱动：信息技术引发的社会变革迫使职业教育作出应对
一方面，产业结构变革驱动职业教育人才培养模式变革，而人才培养模式变革要求新型学习空间作为载体和支撑。新一代信息技术的迅猛发展使得人类社会各领域正在发生深刻而本质的改变，尤其伴随人工智能影响由价值传递环节向价值创造环节渗透，传统产业结构正在经历着深度改造，⑭各国都希望将经济增长模式向各产业科技生产前沿移动，创新驱动成为经济发展的主要动力。相应地，在生产系统中，技术技能人才的工作模式也发生了变化，呈现出工作过程分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化、服务与生产一体化等特点，劳动就业领域发生迭代，规则性体能劳动和规则性智能劳动逐渐被人工智能取代，⑮工作岗位供给不足，引发“技术性失业”“云劳动”兴起⑯，社会对智能型、复合型和创新型人才的需求更加迫切。数据显示，2017年前10个月，我国智能型人才需求量达到2015年的5.3倍，智能型人才缺口在100万人以上⑰。与美国比较而言，智能型人才无论是数量还是质量上都存在较大差距，这已成为制约实现《中国制造2025》确定的战略目标的重要因素。事实上，要应对产业革命带来的劳动力市场变化，核心的目标都需要通过教育系统在人才培养中落实。职业教育作为与人的职业发展和生存生活直接相关的教育类型，始终面对的是职业的世界和人的世界，只有坚持面向市场、服务发展、促进就业的办学方向，推进产教融合、校企合作，使受教育者有效掌握和应用职业适应能力，如“可转移技能”“21世纪技能”和非认知技能等，⑱才能满足人对职业的需求和社会对人才的需求。深化校企合作和实施工学结合的人才培养模式，必须借助现代信息技术赋能职业教育物理学习空间，同时推进网络学习空间建设，增强不同空间中各要素的交互，从而刺激学生“真实学习行为”发生；通过借助现代信息技术将知识情景与真实工作任务相结合，使学生能够将理论学习与技能训练高度整合，从而提升职业适应能力和发展能力。
另一方面，社会形态的重塑使得学习者的认知方式和学习行为发生根本变化，这就要求变革职业教育学习空间来支持学习者有效学习。马歇尔·麦克卢汉曾言，“媒体是身体的延伸”，“人类塑造了媒体，媒体也塑造着人类”⑲。随着信息时代的到来，各种现代信息技术方兴未艾且无处不在，日趋成为人类生存和发展环境中必需的要素，人类长期对技术的使用和依赖使其认知方式和行为方式发生相应改变，而认知方式变化必然会引发教育的变革。为此，各国纷纷将推进教育信息化作为抢占教育发展制高点的重要举措。2010年11月美国教育部教育技术办公室正式发布《变革美国教育：以技术赋能学习——美国教育技术规划2010》，明确提出技术赋能的学习模型，努力寻求教育系统的整体变革，全面提升教育生产力。⑳我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》和《教育新信息化十年发展规划（2010—2020）》也指出，“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。诚然，这种革命性的影响是前所未有的，也是不可逆转的。对于学习者而言，技术突破了时间和空间界限，促使信息表征形式呈现丰富性，学习资源的无限可复制性和广泛通达更加凸显，这必将使学习机会不断增加，㉑不仅使学习成为贯穿于人类终生的活动，而且能确保学习发生在
不同的情境之中，包括正式学习和非正式学习。㉒尤其伴随移动电话、平板电脑、掌上电脑等轻巧便携设备的出现，改变了现代社会知识的性质，让“数字土著”学习者的学习不再局限于固定和预定的地点㉓，而变得更加非正式、个人化和无处不在。㉔当前，我国教育信息化即将步入2.0时代，技术与教育的深度融合势必引发学习理念、学习内容、学习方式与手段的全面变革，催生出一种全新的学习形态——泛在学习。泛在学习突破了传统意义上的学习时空，超越了区域性的文化差异，能为学习者提供终身学习（Life-long Learning）、全方位学习（Life-wide Learning）、无缝学习（Seamless Learning）和混合学习（Blended Learning）体验，学校也不再是人们学习和接受教育的唯一正规的场所，学习无处不在，人们可以在图书馆、走廊、咖啡厅乃至任何一个角落随时、随意地进行各项学习活动，学习空间边界日趋模糊，并逐渐从“有限空间”向“无限空间”转变。在此背景下，由美国新媒体联盟和北京师范大学智慧学习研究院联合发布的《2018年中国职业教育技术展望：地平线项目报告》将“重设学习空间”列为职业教育信息化未来三至五年的关键趋势。因此，变革职业教育学习空间，是“数字土著”学习需求和学习行为发生根本性改变的使然。
3.自觉跟进：传统职业教育学习空间面临的困境要求其反思求变
传统职业教育学习空间中缺乏学习情境的建构，制约了学习主体进行有意义的知识和技能积累。由世界银行发布的《2018世界发展报告》提到，“上学和学习并不是一回事，学生即使在学校里也并不代表他们在进行有意义的知识和技能积累。只有能让学生们既有所学又有所长的教育才是好教育”㉕。未来社会要求学习主体身份实现由“学生”向“学习者”的转变，而通过增强“学习感”和“教育力”的学习空间重设能助推学习主体身份转型。对职业教育而言，要真正提升人力资本供给质量，就必须帮助学习主体实现身份转变。“人在打铁中成为铁匠”，个体只有基于特定的学习情境之中才能识别自身作为学习者的身份。辛哈（Sinha）基于相关学习理论提出，“学习情境促使个体成为学习者……成为学习者的本质在于学习者的主观经历”㉖。这表明特定学习情境，尤其与学习者主观经历相联系的学习情境有助于实现学习者身份建构。根据情境认知理论，学习情境强调的是真实行为所发生的社会网络和活动系统，由于职业教育知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性等特点，学习情境建构在职业教育中就表现为学生要面对真实工作过程和工作任务，才能进行有意义的知识和技能学习。然而，事实上，当前学校建构了一些脱离真实世界的中性场合，在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的……所有的学习都是情境中的学习……学校提供的学习是将学习的东西迁移到其他场合，更看重他是一个学生。㉗因此，重设富含真实工作情境的、“学习感”强的职业教育学习空间，是促进职业院校学生学习者身份建构，从而应对职业教育质量危机的重要举措。
传统学习空间中的“技术”使用没有以促进学生学习为出发点，无法真正形成“空间教育力”。信息技术的飞速发展使得学习空间中的技术含量日趋增加，技术赋能学习空间的隐喻日益凸显。然而，就在人们沉迷于技术“魅力”，希冀通过整合技术改进学习空间并支持学习者活动开展和达成学习目标时，却发现技术未能有效地与教育情境结合并真正促进学生的学习潜能，㉘有学者将此总结为“技术困境”㉙。在建构主义看来，技术工具“可以在一个学习者的最近发展区中提供模型、高级思维的机会和对元认知的引导”㉚，这表明技术能帮助学习者利用具体的方法表征其思维，从某种程度上而言，技术是促进理解的工具，缺乏技术的支持，这种理解往往难以进行，甚至不可能进行。尽管技术十分重要，但对技术的定位和利用更重要。在传统职业教育学习空间中，新技术常常被“移植”和“嫁接”到学习场所中，而很少考虑技术应用背后的文化适应性问题，这导致很多技术似乎可以脱离具体的学习情境和教学对象的需要而独立存在，这种技术的异化不仅会遮蔽学习空间的“学习感”，还会引发“认知负荷”，让学生随时都要面对“在哪里、学哪里、怎么学”的窘境。因此，探索如何变革职业教育学习空间，真正将“技术”作为一种“文化”融入学习空间和学习情境中，使静态的“学习的空间”通过增强“空间教育力”而引发动态的“空间的学习”，已经成为职业教育发展中不可回避的问题。
三、现代化语境下职业教育学习空间的变革理念
现代化语境下职业教育学习空间的变革并非硬件设施的改善，而是充分利用现代信息技术赋能学习空间，增强“空间教育力”和“学习场所感”，刺激学生“真实学习行为发生”，从而催生新的教育秩序和教育生态，引领2035年国家教育现代化目标的实现。
1.彰显智慧性的生态理念
当前，物联网技术、传感器技术和学习分析等全新技术的迅猛崛起和广泛应用，为增强学习空间的智慧性提供了可能。学习空间的智慧性不仅能对空间的应用效果和持续性产生重要影响，还能通过感知不同学习者的学习风格和学习能力，为学习者提供适应性和个性化的学习支持与服务。为此，职业教育学习空间重构必须对空间的智慧性进行考量，这不仅是人工智能时代的发展趋势，也是实施智慧职业教育培养智慧型人才的必然要求。学习空间的智慧性主要通过感知学习物理环境、记录学生学习过程、识别学习情景和联结学习社群四个方面体现出来。㉛首先，职业教育学习空间在重构过程中要接入物联网传感技术，用于感知和监控空间的光线明暗度、气温高度、声音大小等物理环境因素，捕获学习设备的工作状态，跟踪学习者的空间位置，进而综合所有信息为学习者提供舒适和有效的学习环境。其次，学习空间要能通过云储存和云计算技术，实时跟踪记录学习者在理论知识学习和技能习得方面的情况，并依托大数据分析和数据挖掘技术建立学习者模型。再次，由于职业教育的实践性特点，要求学习空间能利用虚拟现实、增强现实等技术，将知识情景与真实工作任务相结合，为学习者提供接近真实工作状态的学习情境。最后，职业教育学习空间要通过软隔断技术设置不同空间，以支持不同学习场景下学生在学习社群或教学社群中参与沟通交流。
2.体现交互性的模式理念
教育是人类一种特殊的交往活动，以此观之，学习空间必然是一个交互横生的场所。传统学习交互理论主要关注“学习者与教师”“学习者与内容”“学习者与学习者”三种交互形式，并认为“学习者与内容”交互对学习者影响最大。随着泛在学习环境和智慧学习空间的出现，㉜交互元素和形式日趋多元，“学习者与技术”的交互构成所有学习交互的基础。㉝为此，职业教育学习空间重构要打通空间内外部各要素的交互通道，形成多维立体化交互格局。具体而言，智能生态体系中职业教育学习空间交互理念表征为三方面：其一，学习空间内部各要素的交互，主要包括人与人、人与资源、人与技术、人与环境的互动，技术与技术、技术与资源、技术与环境的互动，资源与资源、资源与环境的互动，环境与环境的互动等㉞，在这个虚实结合的互动网中，学习者作为知识与技能的建构者和创造者参与其中，既有助于生成更多的课堂教学资源，还有助于为学习者提供个性化和适应性的学习支持。其二，学习空间和学习空间的交互，集中体现资源和技术的互动，尤其在专业集群建设背景下，不同学习空间通过交互实现资源与技术的共建共享，利于优化学习空间的资源配置。其三，学习空间与其他社会空间的交互，指职业教育学习空间必然要加强与产业空间、企业空间、劳动力市场空间等的交互，进而深化产教融合，增强职业教育服务区域经济发展的能力。
3.支持具身性的技术理念
学习者要真正实现有意义的建构性学习，必须将身体嵌入学习环境中，尤其针对默会知识的学习。默会知识最先由波兰尼提出，指不能用语言充分加以表述或通常不加言述的知识，必须“通过寓居而认知（knowing by indwelling）”，也就是要求学习者将学习行为介入到知识依存的特定情景或行动之中。在职业教育领域，“能力之知（knowing how）”和“亲知（knowing by acquaintance）”㉟等默会知识占据主要部分，其对学生获取显性知识、提升实践技能、习得创新能力发挥着关键作用㊱。由于默会知识的难言性、个体性和情景性等特点，决定了传播环境的特殊性，研究发现，学习空间或“学习场”的改变和科学设计能提升默会知识的传播绩效。因此，人工智能时代职业教育学习空间重构要体现具身性，即通过借助虚拟仿真技术、增强现实技术、交互技术和可视化技术等，创设基于工作过程的真实学习环境，或虚拟工厂、虚拟车间、仿真实验平台等，为学生“活学”“活用”知识营造认知情景和载体。同时，提供开展现代学徒制的平台，让学生能够在与未来职业密切相关或相似的场所中交流学习、观摩学习、体验学习，从而提升职业教育默会知识学习的有效性。
4.凸显整合性的价值理念
现代化语境下变革职业教育学习空间，旨在更有效地支持学生学习，并培养社会发展所需要的现代化人才。由于“人”的现代化不仅包括知识和技能的现代化，还包括价值观念和人文精神的现代化，这就意味着职业教育学习空间变革必须坚持职业性和教育性整合的价值理念。长期以来，职业教育被视为就业教育，被异化为单纯服务经济社会发展的工具，这导致传统职业教育学习空间过分凸显工具理性，所谓的“空间教育力”和“学习场所感”集中体现为服务学生的职业能力训练和职业技能习得，教育性体现不够，教育价值取向功利化，空间中培养的学生沦为“单向度的技术人”“工作机器”等。㊲换言之，职业教育学习空间的设计和组织一旦只服务于适应岗位需要的职业教育，往往就会局限于对“技能和技术”的培养，但岗位所需的技能或技术并非一成不变，过分强调对接岗位会导致学生在进入工作领域后不具备应对未来职业变化的能力或发展职业的能力而出现结构性失业。因此，智能化时代职业教育学习空间的变革必须坚持以立德树人为根本任务，空间的设计和组织也要超越对特定工作技能进行单纯训练的价值取向，兼顾空间的职业性和教育性价值，创设有助于学生习得社会责任感、创新精神、实践能力、文化知识和价值观念的育人环境，从而实现学习空间服务终身学习的发展目标。
注释：
①周泉：《论中国古代思想的政治渊源》，《南京理工大学学报》（社会科学版）2005年第3期。
②帕斯卡尔：《思想录》，何兆武译，北京：商务印书馆，1985年，第158页。
③梁启超：《梁启超论先秦政治思想史》，北京：商务印书馆，2012年，第232页。
④罗伊·W.罗伯茨：《职业教育的起源》，毛祖桓译，《教育研究通讯》1983年第17期。
⑤曹晔、盛子强、秦文：《从工业0.0到工业4.0的职业教育演进与变革》，《中国职业技术教育》2018年第25期。
⑥冯昭奎：《科技革命发生了几次——学习习近平主席关于“新一轮科技革命”的论述》，《世界经济与政治》2017年第2期。
⑦瞿一丹：《学习空间的嬗变及其哲学路径》，《当代教育科学》2017年第12期。
⑧姜大源：《跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习〈国家职业教育改革实施方案〉的体会》，《中国职业技术教育》2019年第7期。
⑨姜楠：《空间研究的“文化转向”与文化研究的“空间转向”》，《社会科学家》2008年第8期。
⑩康德：《纯粹理性批判》，李秋零译，北京：中国人民大学出版社，2004年，第121页。
⑪张之沧：《论空间的生产、建构和创造》，《学术月刊》2011年第7期。
⑫戴维·乔纳森：《学习环境的理论基础》，郑太年等译，上海：华东师范大学出版社，2002年，第1页。
⑬基思·索耶：《剑桥学习手册》，徐晓东等译，北京：教育科学出版社，2010年，第139页。
⑭张桂文、孙亚南：《人力资本与产业结构演进耦合关系的实证研究》，《中国人口科学》2014年第6期。
⑮徐国庆：《智能化时代职业教育人才培养模式的根本转型》，《教育研究》2015年第3期。
⑯张学英：《人工智能视阈下基于劳动就业迭代的技能形成问题研究》，《中国职业技术教育》2018年第30期。
⑰潘天君、欧阳忠明：《人工智能时代的工作与职业培训：发展趋势与应对思考——基于〈工作与职业培训的未来〉及“云劳动”的解读》，《远程教育杂志》2018年第1期。
⑱杜传忠、胡俊、陈维宣：《我国新一代人工智能产业发展模式与对策》，《经济纵横》2018年第4期。
⑲UNESCO，Education and Skills for Inclusive and Sustainable Development Beyond 2015，Thematic Think Piece for the UN Task Team on the Post-2015 International Development Agenda，2011．
⑳马歇尔·麦克卢汉：《理解媒介——论人的延伸》，何道宽译，北京：商务印书馆，2000年，第1页，正文第4页。
㉑祝智庭、贺斌：《解析美国〈国家教育技术规划2010〉》，《中国电化教育》2011年第6期。
㉒祝智庭、管珏琪：《教育变革中的技术力量》，《中国电化教育》2014年第1期。
㉓祝智庭、沈德梅：《基于大数据的教育技术研究新范式》，《电化教育研究》2013年第10期。
㉔联合国教科文组织：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，北京：教育科学出版社，2017年，第42页。
㉕Mohamed Ally,Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training，Canada: AU Press,2009，pp.9-24.
㉖World Bank Group, World Development Report 2018：LEAＲNING to Realize Educations Promise, Washington, D.C. World Bank Group, 2017，p.3.
㉗Sinha, Situated Selves: Learning to be a Learner, Oxford: Pergamon, 1999, pp.32-46．
㉘L.Suchman,“Response to Vera and Simon Situated Action: A Symbolic Interpretation, ”Cognitive Science, Vol.19, No.1, 1993，pp.71-75.
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责任编辑：安庆媛
