摘 要：幸福作为生活的目的，是人近乐远苦的必然心向和求善避恶的德性选择，具有终极性、统摄性。道德既牵系物质幸福，也关涉精神幸福，是实现幸福的方法。方法为目的所服务并影响着目的实现，这就必然要求作为培养人道德品质的德育应置于生活目的的观照之下。德育自身是一种生活形态，德育目的蕴含于生活目的中，德育为人谋幸福成为其应有之义。以义务论伦理学为理论根基的传统德育割裂了道德与幸福的关联，为道德而道德的片面倾向造就了德育的现实困苦，当代德育应实现从义务论向幸福论转变。

关键词：德育目的；德得相通；德福一致

义务论伦理学高扬德性是最高的善，主张道德是生活的目的。在康德看来，谋求幸福不能产生道德，幸福只是慰劳德性的报酬，“道德学根本就不是关于我们如何谋得幸福的学说，而是关于我们应当如何配当幸福的学说。”^[1]义务论伦理学对近当代道德哲学、道德教育影响深远，如果说人修养德性只是出于义务与责任，那么幸福与德育是无涉的。这不仅形成了以义务论伦理学为理论根基的我国学校德育与幸福长期失联，同时造就了学校德育的事实困苦。进入新时期以来，“国家富强、民族振兴、人民幸福”的中国梦启迪着青少年对幸福的追求。立足于中国梦的宏大愿景中，德育应实现从义务论向幸福论转变。

一、幸福作为生活目的价值探寻

目的是指主体根据自身发展需要，借助意识、观念的中介作用，预设行为活动所要达成的结果。作为一种观念形态，它体现了主体与客观事物的实践关系。人的生活，即人的生命和活动的总和。探寻幸福作为生活目的价值，意涵着两个维度，即人的生命和活动是否应有目的，如果有为什么是幸福而不是其它。

（一）人的生活应有目的

人最宝贵的莫过于生命，它是人的一切活动的根本条件。远在古希腊时期，普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”的命题，便肯定了人在宇宙中的崇高地位，预设了人的生命价值。人是双重生命的存在体，既具有物种所先在设定和动物共有的种生命，又具有自我创生属于自己独特的类生命。种生命由自然给予，具有自在性质，服从自然法则，作为种性同等存在于一切个体身上。类生命是对种生命的超越，由人创生的自为生命，它是在人类社会发展中伦理道德、宗教文化、科学技术作用于个体身上的交互反映，因此它是智慧的生命、精神的生命。

基于对人本性的认知，康德将人的生命分为三个层次：“（1）作为一种有生命的存在者，人具有动物性的禀赋；（2）作为一种有生命同时又有理性的存在者，人具有人性的禀赋；（3）作为一种有理性同时又能够负责任的存在者，人具有人格性的禀赋。”^[2]人的生命不仅意味着生存、延续，更在于凸显生命的独特个性，承担生命的社会责任，彰显生命的理性价值。正因如此，人的生命与动物的生命不同。对于动物来说延续种生命，这就是它的最高规定。于人而言，珍惜种生命，只是以它为基础去创造具有更高价值的类生命。人的生命既是追求种生命的自然存在，也是追求类生命的自为存在。梁漱溟认为目的“是人生行事所恒有。但一事可以如此说，而整个人生则不能这么说”。因为“人只有生，正如万物一样是自然而生。”^[3]孙英认为“所谓人生目的，并不是人的生命目的，因为人的生命只具有合目的性而不具有目的性。”^[4]这种观点将人的生命局限于与动物相同的种生命的存在，而忽略了人作为万物之灵与动物相区别的、独有的类生命的价值。每个人的生命都应有其自身存在的目的，生命若无目的，人生就漫无方向。人活着但不知道为何而活，生命就失去了意义。

人的生命不仅应有其存在的目的，生命的活动更应在目的指引之下。宋希仁指出，“目的对于人来说，是一种理性的选择，也是一种主动的、始动的力量。它的内容就是主观化了的客观利益即主观利益。主观利益形成人的行为目标和利益感，通过手段和效果实现自身，构成人生活动的原动力，从而使人成为主体。”^[5]人的活动过程可以展现为：目的→手段→行为→结果。人的某种需要亟待满足源发了活动的目的，目的制定催生实现它的手段，手段确立并推动行为的实施。目的与结果相一致，活动呈现正效应，人的需要得以实现而产生愉悦感。目的与结果相背离，活动衍生负效应，失落情绪则油然而生。目的于活动不是外在的附加、悬设，而是内生的导向、动力。人的生命活动是有意识的、目的性活动，借用马克思主义的观点，“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”^[6]有意识的生命活动使人成为生命的支配者、驾驭者，其不仅超越了生命本能的束缚，而且把生命活动变成自我目的、自我意志的对象。人之所以为人，之所以拥有类生命，正是基于对自然生命的这种支配，把生命变成自我规定的自由存在。

（二）生活的目的：幸福

人的生命与活动都应有自身的目的，这也意味着人的生活应有目的，那么这种目的是什么？人的生活丰富多彩，生活中的活动及其目的也是千差万别。《尼各马科伦理学》开篇就指出，“每种技艺与探索，同样地，人的每种实践与选择，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目的”^[7]人的活动的目的是多样的、动态的，个体的某种活动在不同时期体现出目的差异，不同主体同一活动其目的也不尽相同。活动的目的往往伴随着个体的意志改变而改变，目的差异也间接形成目的等级区分。如果一项活动由多项子活动构成并且这些子活动又各有具体的目的，那么这项活动本身的目的就是源发性的、主导性的，就比那些具体的目的更优越、更高级。在为我们所追求的事物当中，有些是作为我们追求的目的本身，有些是实现目的的手段，还有些时而作为目的时而作为手段。

生活的目的显然不是具体活动的目的，不是一些活动具有而另一些活动所不具有，它不存有手段与欲求的分别。生活的目应该是整体的，能够涵盖人生的不同领域，贯穿生活的各个方面，是一切人类活动共有的、普遍的、必然的目的；生活的目的应是永恒的，是一以贯之，是人的一生行为、一切行为所追求的目的；生活的目的还应是终极的，是引领生活不断向前而自身又从不被超越，是目的王国中最高的目的。如果说人的行为是以某种善为目的，那么生活的目的就是最高的善。J·安娜丝认为终极目的必须具备两个条件：“绝对性和自足性。绝对性在这里意思是指目的之终止。如果我欲求A是为了B，而欲求B则只为了B自身，那么B就是绝对的，而A不是……自足则意指综合：终极目的是自足的，意味着它包括行为者的一切目的。”^[8]由此可见，生活目的与终极目的具有同一性：一方面生活的目的是绝对的，它是目的本身而不是实现其它目的的手段；另一方面生活的目的具有统摄的特质，是一切行为都应该去追求的目的。这种终极目的或者说最高的善是否存在？回答是肯定的，这就是幸福。正如亚里士多德所言，“只有那种永远因自身而被选择，而绝不为它物的目的，才是绝对最后的。看起来，只有幸福才有资格称作绝对最后的，我们永远只是为了本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么。”^[9]幸福是人的物质需要与精神需要得到满足而产生的愉悦感受，物质幸福与精神幸福相互依存构成幸福的完整内核。追求幸福是人的自然属性趋利避害、近乐远苦的本能反应，也是人的社会属性求善避恶、人之为人的精神诉求。一切生命至少一切健全的生命都希望获得对其发展有益的东西，而避免对自身存在的伤害，希望保存、促进它的生命而不是限制、破坏它的生命。人也是如此，在霍尔巴赫看来，“人从本质上就是自己爱自己，愿意保存自己，设法使自己的生存幸福。”^[10]近乐远苦是人性的基本规律，它和物理现象规律所一样，自然生成。基于人性规律对幸福的追求也就是人的种生命对幸福的追求；如果说幸福是善，痛苦是恶，那么人的一生就是在追求善而逃避恶，而且善的东西是应该去追求，恶的东西理应摒弃，那么基于善对幸福的追求则是人的类生命对幸福的追求。费尔巴哈论证了“幸福必须是生活的，生活必须是幸福的”这一命题，他指出，一切属于生活的东西都属于幸福，人的现实生活存在着各种物质，但一切都是为了追求幸福而出现。

生活世界是人的活动生成的世界，生活是人们自己所创造，是人的自在、自为，实现幸福也就意味着人的需要的满足、发展的持续、心灵的愉悦。幸福作为生活的目的是生活自身发展所形成，这也就否定另外一种生活目的观——造物主创造人的唯心主义观。如果人及人的世界是由造物主所创造，那么造物主在创造人类的同时，也就必然地预设了生活的目的。人只能去追求由造物主给于的、先赋的生活目的。而生活是客观的现实，它鲜活的呈现在每一个个体面前，这就否定了造物主创造人的假说，也就随之否定了关于生活的目的是由外部注入的臆断。因此，生活目的就只能在生活的场域中按照人的发展要求内生而成，如果说生活目的是给予的，那么也只能是由人自我按照感性的需求和理性的指引所给予的。人的生活过程是自我追求幸福、创造幸福、体验幸福的过程。

二、道德何以对人的幸福有所作为

道德是人类社会特有的一些规范以及人所特有的一些品质，无论是古代还是当代，东方还是西方，人们对道德的理解存在这样的共识：道德是由道德规范与道德品质构成的统一体。道德牵系物质幸福，也关涉精神幸福。道德牵系物质幸福，基于“德得相通”，道德是实现物质幸福的方法；道德关涉精神幸福，因为“德福一致”，追求道德即追求幸福，实现幸福即实现道德。

（一）德得相通，道德有助于实现人的物质幸福

中国传统的道德精神内含着“德得相通”的文化品格。“德”字在殷商卜辞中作“得”讲，意指获得、占有，“就其社会内容来看，德就是指占有奴隶、财富。”^[11]此时的“德”与“得”可以互训，“德”尚不具备道德的含义。“德”作为一个道德范畴，源自于周代。“惟我周王，灵承于旅，克堪用德，惟典神天”（《周书·多方》），周人在分析自身取得胜利的缘由时，认为是周王因“德”得到了“天”的任命，这里“德”就有了道德的本真之义。最早将“德”“得”连举，以“得”释“德”的文献始见于《管子·心术》：“德者，得也；得也者，其谓所得以然也。”这里的“得”是指对人们所共同遵循的普遍原则的认同与执守，而认同与执守的普遍原则，便是“德”。许慎在《说文解字》中，将“德”释义为“外得于人，内得于己”，清朝学者段玉裁解注为“外得于人，谓惠泽使人得之也；内得于己，谓身心所自得也”。在此，“德得相通”具有两层含义：一是得“惠”，这是“德”在功利层面上的内涵，也是“德”最现实的本旨。具体而言，就是要以德施之于人，助人有所得，继而在利他中实现利己，这就是“外得于人”；二是“得道”，“德者，得也，得其道于心而不失之谓也。”个体遵循为人处世的各种原则和规范，将其内化于心并能够持之以恒地保持下去，便形成德性，此之谓“内得于己”。两方面结合起来，便构成了“德得相通”的完整意蕴。这也就是说，一个有良好道德修养的人，必然身心有所得，也就会得到物质和精神上的满足。

“德得相通”可演绎为两个不同的逻辑向度：“德”是“得”的方法和条件；“得”是“德”的目的和结果。“得”既可以是内在之“得”，也可以是外在之“得”，既可以是物质之“得”，也可以精神之“得”。一个人之所以要修“德”，也是为了更好地活在当下、感受幸福。“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱”，实现个人利益的合理诉求合乎于道德本身，也是追求幸福的有效手段。所以，道德并不排斥物质利益。在另外一方面，实现“得”必然追求“德”，“得”必须遵循一定的道德原则和伦理规范。“君子爱财，取之有道；贞妇爱色，纳之以礼”，“得”乃道德之得，这不仅是道德要求，而且是道德责任。“德得相通”也揭示“德”与“得”是一个有机的整体，如果道德主体过于强调“内得于己”，把道德作为独善其身的方法，否定“得”的工具价值，就会形成为道德而道德的道德至上主义。这样做的结果往往是与世俗社会相脱节，给人们造成一种虚幻乃至虚伪的道德感。如果只是把道德视为获取物质利益的工具，无视“德”的精神理性，便会形成道德实用主义，将道德推向庸俗化、功利化的境地。不难看出，过于强调任何一方均有失偏颇，唯将二者融合，“德得相通”的价值才能全部体现。“德得相通”的思想否定了唯道义论所持的把奉献与回报、义务与权利相对立的伦理主张，彰显道德与利益共生的价值取向。

“德”“得”关系的实质是“义”“利”关系，“‘德’者，‘义’也，‘得’者，‘利’也”^[12]，“德得相通”也就是“义利统一”。马克思指出“正确理解的利益是整个道德的基础”^[13]，“义”“利”不应是冲突的两极而是对话的两端，“义”不是对“利”的压制，而是对“利”的引导，将对“利”的追求纳入道德之轨，赋予“利”的正当性、合理性。利益关系的调节是道德效力产生的客观基础，道德为维护人的利益而形成，调节人的利益而存在；利益以遵循道德为准则，践行道德而实现。“义”代表着道德义务，“利”体现着道德权利。在生活中，如果只承认道德义务，漠视道德权利，就必然导致道德评价失衡。久而往之，德行成了有德之人的重负，缺德倒成了无德之人的通行证，劣币驱逐良币的现象则会层出不穷。一个社会如果陷入义务与权利、奉献与补偿、德行与幸福二律背反的状态，那么社风败坏，个人品质堕落就会成为必然。换而言之，人人遵守道德规范，整个社会公序良俗、风清气正，实现个人利益才能有制度保障，并且个人利益、个人幸福的实现推动着社会公共福祉的增加，于此这个社会就是一个正义的社会、理想的社会。“义”“利”关系是道德理论的基本要旨，也是“德”“得”关系的实质所在，“义”为“利”生，“利”从“义”取，“义”“利”并存也就意味着“德得相通”。在尼布尔看来，一个公正合理的社会应该是好人得到好报，恶人受到惩罚。倘若正好相反，就会造成个体道德与社会伦理的悖论——道德的人与不道德的社会。“德得相通”的价值理念作为人类社会的现实追求和道德愿景，提供了对人的道德生活给予理性批判的价值标准。从道德发展的历史维度而言，一个理想的社会应当努力消解道德与利益的二律背反，使它们成为相互促进的良性循环。只有“德得相通”，社会才具有基本的制度公正性和价值合理性，人的物质幸福方能实现，精神幸福才有依存。

（二）德福一致，道德有助于促进人的精神幸福

在能够给人带来幸福的元素中，道德无疑是最大的幸福动力，它往往指向人的精神生活并促进人的精神幸福实现。人的幸福与道德相连，道德与幸福相一致，这是因为：从内在条件来看，实现幸福必然实现道德，道德是幸福的前提；从相互关系来看，幸福与道德相通，幸福具有道德性，道德也具有幸福性；从客观结果来看，幸福是道德践履的结果，道德配享幸福。

道德是实现幸福的必要条件。道德无论对于人类还是对于个人而言，都是幸福的必要条件，幸福的人必然是道德的人。就人类社会而言，每一个个体都不是在孤立的状态中追求幸福，自我的幸福需要在他人的帮助和配合下才能获得，而这种帮助和配合离不开他人的道德作保障。正由于彼此之间的幸福相互依存，才要求每一个人在追求自己幸福的同时，也要兼顾他人的幸福。在这个意义上，无论是社会公德还是个人品德对于每一个人幸福的达成都具有重要价值。孟子说，“夫仁，天之尊爵也，人之安宅也。莫之御而不仁，是不智也。”这就是在讲，仁德是天下最尊崇的东西，是人安家立业、幸福生活的根本。一个幸福的人必然与他人有和谐的共同生活，尊重他人，善待自我，道德也内涵于这可贵的人性维度之内。追求幸福不仅是人的一种理想，也是人的社会性实践，这种社会性实践是以人的道德践履为基础或者说这种社会性实践本身就是一种道德实践，个体追求幸福的过程也是涵养其德性的过程。在另一方面，道德本身可以成就一种幸福，即道德的幸福。在包尔生看来，“对于真正善良的人来说，对于意志完全由德性支配的人来说，有德性的行为始终是最大的幸福和喜悦。”^[14]亚里斯多德认为，“不以高尚的行为快乐的人也就不是好人。一个人若对公正地做事情不欣赏，就没有人称他是公正的人；一个人若对慷慨的事情不喜欢，就没有人称他是慷慨的人……如果这样，体现德性的活动必定自身是令人愉悦的。”^[15]一个道德的人的精神追求越高，就越能够提升自我的道德境界，淡泊名利、心灵安宁，也就越能获得精神幸福。

幸福与道德相通。幸福是人的物质需要与精神需要得到满足而产生的一种愉悦感，物质需要是人的生活基础，精神需要是人的生活本质。“人对精神生活的渴求和对精神世界的向往是人性的根本所在，也是人的幸福的根本所在。”^[16]幸福对精神的关注，也就意味着对道德的关注，精神幸福源自于个体自我道德追求及其实现所产生的愉悦体验。亚里士多德说，“幸福就是最高的善”，“是灵魂的一种合乎德性的现实活动。”^[17]儒家思想主张幸福存在于人的内心，是道德完善的必然结果。孔子说，“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”（《论语·述而》）”幸福具有道德性，道德也具有幸福性。从历史的源头来考察，道德从根本上源自于生活的需要，源自于人以物质交换为基础的社会性连接。道德虽然表现为一定的社会规范，但道德本身不是为了社会而是服务于生活。道德只有成为创造美善生活的源泉，给予人以幸福，才能为生活所接受的一种价值标准。道德调节人际之间的利益关系，维护正常的生活秩序，保障人们的社会活动顺利进行，其目的就是为了使人过一种幸福的生活。在费尔巴哈看来，“道德的原则是幸福。”^[18]此外，道德所蕴含的求真、求善、求美等元素本身就是精神幸福的内容，如儒家思想所追求的仁、义、礼、智、信等美德，古希腊伦理思想所提倡的智慧、公正、勇敢和节制四主德，这些美德是道德所追求的也是精神幸福所企盼的。道德与幸福同行，道德的行为能够让人体验到幸福，不道德的行为必然导致人的不幸。存在幸福的境遇是以存在道德规定为前提，如果一个人无视道德上的应当与否，不遵守伦理义务，不尊重他人追求幸福的权利，或者把自己的幸福建立在损害他人利益之上，这不仅是不道德的，而且是一种内在的恶。幸福与恶的结合，最终只能导致不幸。道德于幸福的要义不仅是保证人的幸福，更是需要人道德地谋求幸福，以保证幸福的道德正当性。

道德配享幸福。人只有过道德的生活，才能获得幸福。幸福作为一种需要实现后的心理感受，不同的主体有不同的认识，但一个不争的经验共识，惟有德性的人才配享幸福，也才能感受到幸福的真谛。道德配享幸福可以从三个维度来理解：一是从目的的角度，道德与幸福相辅相成。幸福是道德的目的，但是对幸福的追求必须有理性的限度，而这种限度表现为以德为先决条件，于此幸福体现着道德意志，其既是道德目的，也是道德本身。道德对幸福的追求，也就是对道德本身的追求，道德实现催生幸福的实现，幸福也就成为人修养道德的结果，也就是说道德配享幸福具有目的的合理性；二是从评价的角度，幸福应该是道德的配享。幸福的核心是精神幸福，精神幸福较之物质幸福而言更为本源，更为理性，道德与实现幸福的其他元素如财富、能力、智慧相比，具有价值的优先性；三是从实践的角度，道德与幸福相伴。判断一个人是否有道德，不在于其坐而论道而在于其起而行道。人是在道德实践中完善人格，提升自我。同样，幸福不是主观的臆断，而是生活的切实感受。人的精神幸福在道德实践中生成，在道德实践中体验。幸福与德行相伴或随后而来，道德配享幸福具有实践的生成性。

三、追求幸福：德育目的与生活目的统一

人的生活以幸福为目的，道德是实现幸福的方法。方法为目的所服务并影响着目的的实现，这就必然要求作为培养人道德品质的德育应置于生活目的的观照之下。就个体而言，接受学校道德教育只是人生的一个阶段，德育是促使个体追求、实现幸福的有效方法，方法存在的合理性就在于其合目的性。德育的合目的性就体现在德育活动对人生幸福的作用力，衡量德育活动的效用不是其本身，而是人生幸福的实现程度。在另一方面，从德育自身而言其本质就是一种生活形态，德育的目的蕴含于生活的目的之中，德育为人谋幸福也就成为其应有之义。于此，幸福作为德育目的既是目的与方法双重规约，也是德育自身植根于生活，引导生活建构的价值所在。

（一）为了幸福——德育目的应然追求

在西方思想史上，关于德育目的的理论探索存在着个人本位论与社会本位论两大思潮。前者强调以内在的、个人的发展即个体需要为宗旨的德育目的，主张个人价值重于社会价值，德育的首要任务不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人；后者强调以适应外在的、社会的发展即社会的需要为宗旨的德育目的，主张社会价值高于个人价值，个人的发展依赖于社会，受制于社会，德育的首要任务是使个体社会化，使个人道德适应社会生活。这两种思潮贯穿于西方近现代德育目的论争之中。

在以个人本位为德育目的论者中，卢梭是最为突出的代表。他认为，人生而禀赋着良知、理性和自由，人性本善而之所以堕落是由于社会的黑暗，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。”^[19]在他看来，自然才是最好的生存环境，最好的存在状态，最好的人生追求。因而，他主张自然教育，认为教育应脱离社会的藩篱，顺应儿童的自然天性，把儿童培养成身心和谐的自然人。与此对应，卢梭把对天性的培养作为德育目的的中心，即德育目的就是在儿童善良天性的基础上，培育同情心和爱的的情感，以自爱之心到达爱他人的道德境界。受卢梭自然主义教育观的影响，裴斯泰洛齐提出“教育必须顺乎自然”的主张，认为教育应适宜人的自然本性，依照人的心理发展规律和特点，发展个体的天赋和培养个体的能力，使人能尽其才能，能在社会上达到他应有的地位，这就是教育的最终目的。永恒主义代表人物赫钦斯基认为，人性是永恒的，在本质上始终如一，教育要引出人类天性中共同的要素，“在任何地方都适用的教育目的就是理性、道德和精神力量的最充分发展。其中由美德的培养组成的教育即德育是最有用的教育。”^[20]在当代，存在主义主张道德教育不能采取独立于个体自身以外的目的，德育目的只能是以自由选择为准则的自我完善，德育目的应该“为每一个具体的个人服务”，教育者“不应当违反学生的意愿而勉强他去参加任何俱乐部、小队或团体活动，因为自我实现远比社会适应要真实的多。”^[21]个人本位的德育目的论从人本身出发，尊重人的个性发展，主张完善人性和完善品德为德育目的，体现了德育应当适应教育对象的自身需要，强调教育的人性化，凸显了人是教育的出发点，这具有积极意义。但在另一方面，他没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，忽视了社会对人的道德发展的制约，夸大了人的主观能动性和教育对社会的改造功能。

在以社会本位为德育目的的论者中，康德高举理性主义旗帜，揭开了与人本主义论争的序幕。在康德看来，人作为自然物要服从必然，作为理性存在受意志自由支配。从意志自由出发，康德认为人生来就有超验的理性，因而可以追求一种合乎道德规范的生活。在他看来，只有服从道德律的行为才是道德的行为，道德律不是来自于人自身的要求而是理性对社会普遍的必然规律的认识。真正的道德行为是纯粹基于社会义务，他指出“行为不但要合于义务，而且要发于义务——这才是一切德育的真正目的。”^[22]康德的这些论断为后人从社会需要出发论证德育目的是极富启发性的。涂尔干认为，人实际上因为生活在社会中才是人，教育的一切都应服从于社会的意志，“道德的目的即是社会的目的。合乎道德的行为就是为集体的利益去行动……道德的出发点就是社会的出发点”，“没有社会，道德就没有目的。”^[23]在涂尔干看来，道德既不是为自己也不是为他人，道德生活的目的只能是社会生活利益。纳托尔谱认为，“在教育目的的决定方面，个人不具任何的价值；个人不过是教育的原料；个人不能成为教育的目的。”^[24]在他看来，个人只能在社会中得以发展，教育除了社会目的以外没有其它价值诉求，并且教育目的社会化其内因就在于社会化使人类生活道德化。凯兴斯泰纳认为，国家本身是理想的道德组织，是引导人们进入道德生活的共同体。国家中的每一个成员都应作为国家公民而存在，个人教育必须以促进社会发展为目的。凯兴斯泰纳对于学校教育中强调培养个人主义致使儿童发展缺乏社会性的现象进行了批判，他说，“我以为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的公民。”^[25]在他看来，公民教育由两方面构成，即性格陶冶和职业训练。社会本位德育目的论从社会出发，以社会发展的目的来阐述德育目的，其合理性在于确认了德育的重要使命之一是个体道德的社会化，但他忽视人的能动性在社会发展中的作用以及教育对社会现实的超越，在德育过程中易以社会利益来压制个人利益，从而导致人的教育主体地位的缺失。

个人本位德育目的论和社会本位德育目的论都有其积极的一面，前者凸显了以人为本的价值取向，后者体现人的社会化意义，但两者都没有全面地认识人的道德发展与社会发展的内在联系，没有从更为广域的、更为终极的视野——生活的视野讨论德育的目的，将为人的德育与为社会的德育有机结合。“道德源于生活，生活是道德存在的根据，生活是本源性的，道德是构成性的。”^[26]生活目的终极价值，决定了无论是以个人为本位的德育目的，还是以社会为本位的德育目的都应置于生活目的的观照之下。生活于社会而言，生活的需要产生了特定的社会，生活方式的改变决定了社会的转型发展。社会是生活的一种承载方式，是共同生活的个体相互依存的集合。社会服务于生活，而不是生活适应社会。社会的形态是暂时的，人类文明的发展推动着原始社会、奴隶社会、封建社会等社会形态的变革，而生活则是永恒的。生活的目的决定了社会的目的，因而也决定了以社会为本位的德育目的；生活于人而言，生活是人的生活，既是个人的生活也是人类的生活，生活的目的是人的一切行为的目的，既是个人行为终极目的也是人类共同行为的终极目的，以个人为本位的德育目的应服从、服务于生活目的本身；生活于德育而言，德育是培养人道德品质的活动，人为什么需要道德，因为拥有道德才能过上美善的生活，德育的使命就是促进人的这种生活的实现。生活的目的对于德育不是外部的附加而是内在的生成，德育本身就是一种生活形态，德育的目的蕴含于生活的目的之中。在人类文明发展初期，德育与人们的生产活动紧密联系，儿童在日常生活中接受道德教育，德育过程与日常生活浑然一体。随着生产力的发展，专门从事教育的学校得以产生，德育从日常生活中分离，成为一种制度化的教育形式，儿童在校园里接受道德教育，过一种制度化的校园生活。德育无论是在日常生活中进行，还是在校园生活中开展，都体现出生活性的本体特征。德育源自于生活、与生活共存并引领生活建构，德育即生活，生活的目的也就是德育本源性、终极性的追求。

（二）走向幸福——德育目的实然回归

就历史发展的逻辑而言，我国现行的德育目的是新中国成立以来德育目的传承与改善。新中国成立伊始，以《中国人民政治协商会议共同纲领》中规定的“五爱”教育，即爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物作为德育的目的。1954年，中央人民政府政务院在《关于改进和发展中学教育的指示》中进一步阐述了德育目的的三个指向，即“树立社会主义的政治方向，培养辩证唯物主义世界观的基础和共产主义的道德”。1958年，中共中央提出的“两个必须”的教育方针和“培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”的德育目的。十年“文革”期间，德育目的完全以阶级斗争为纲，以培养无产阶级革命接班人为目的，德育悖离了自身的规律，走向了畸形化、革命化的歧途。改革开放以后，随着社会主义现代化建设工作重心的转移，德育目的也随之发生了变化。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有新人作为当时德育目的指导方针。1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”1995年，《中华人民共和国教育法》颁布并规定了“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”培养社会主义建设者和接班人作为教育的目的以法律的形式进行了明确，这也成为新时期德育的目的。总体而言，我国德育目的经历了一个曲折发展的过程，不同时期体现出不同的德育目的观，但也凸显了一个共同的特点，即按照社会的需求培养人，塑造人。

如果说培养社会主义建设者和接班人是国家在宏观层面对教育目的、德育目的的总规，具有高度的概括性，那么在中观层面德育则立足于自身的特点对这一人才培养的总规进行承接与具化，“德育是教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”^[27]，“德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”^[28]这些对德育概念的解读揭示了德育所体现的国家意志及其预设的社会价值立场。具体到微观层面的学校实践而言，学校德育是对学生进行思想教育、道德教育和政治教育，强调社会普遍伦理对学生的品德要求，按照社会对个人的品质规定开展德育活动。可见，德育目的无论是宏观、中观，还是微观，都附着了鲜明的社会本位的烙印，缺少了对人这一教育主体应有的价值关怀，偏离了对幸福这一终极目的的追求。

从德育自身发展变革来看，任何德育的理论和实践，都首先是德育目的的理论和实践；任何德育改革，也都是从基于培养什么样的人而展开，因而也都是从德育目的的改革开始。德育目的是德育理论和实践中的核心问题，德育目的改革也必然从德育理论与德育实践中破题。我国学校德育实践构筑于以义务论伦理学为基础的德育理论之上，也就是说义务论伦理学指导着学校德育活动及其目的实现。“义务论伦理学强调个人的义务与责任，主张一种行为之所以具有道德意义、道德价值，完全不在于这种行为所指向的目标，或者这种行为所能达成的效果，而在于这种行为是否出于个人对自身道德责任的确认，是否出于对普遍伦理规范的无条件服从。”^[29]在义务论伦理学看来，人是道德的存在，为道德而活，生活的目的是道德而不是幸福。这种思想对学校德育的实践发挥着重要影响，从某种角度而言它框定了学校德育目的价值取向，以至于学校德育按照义务论伦理学的逻辑范式，侧重于普遍社会伦理规范的传授，要求学生明确各种义务与责任，强制学生始终要按照道德律令为人处世。这种义务论德育虽然在培养学生的道德责任感、集体主义精神等方面起到了一定的积极作用，但是消极影响也非常明显。这些消极影响可以总体归结为三个层面：首先，义务论德育过分注重社会普遍伦理规范的教习，失去了对受教育者应有的人文关怀。所谓社会普遍伦理规范，它应该是面向所有人，人人都能接受、遵守的道德规范，倡导社会普遍伦理规范的德育必然是从基本道德规范开始。但问题是，德育义务论所供给的社会普遍伦理规范是否真的普遍，是否能为学生所认同、所遵守。在义务论德育主导的课堂上，充斥的是讲道义不讲利益，讲责任不讲权利，讲集体不讲个体的种种道德说教，这种所谓的“社会普遍伦理规范”以社会价值来取代个人价值，以集体利益来压制个人利益，与人的心性背道而驰，与生活世界相去甚远。德育应有的对人的终极关怀，对人的精神引领这些最核心、最本质的元素被弱化，成为一种异于受教育者内在需求的外在规训。其次，义务论德育将社会普遍伦理规范视为“绝对命令”，使德育沦为强制性的道德灌输。德育是培养人求真、求善、求美的教育活动，这种活动本应是德育主体自在、自为的道德知识建构和美好的道德生活体验。而德育的强制灌输令德育活动充满了各种各样的强制和约束，德育过程成为一个“限制或自我克制”“压抑或自我压抑”的痛苦过程，德育成了“你应该”“你必须”“你只能”的指挥棒。这种违背人性的教育方式，不仅不能引起受教育者的道德认同，甚至会激发个体道德抗拒，形成的结果是知情分离、知信疏离、知行脱节。最后，义务论德育将思想教育、政治教育纳为自身的“义务”，消解了德育的本质属性。思想教育涉及的是人的信仰教育，政治教育是关乎人的意识形态教育，从本质而言它们并不具有道德的旨趣，也不包含道德的内容，而德育的政治化倾向让德育曾一度被认为就是政治教育，政治老师也成为品德课程老师的代名词。“道德教育在扩大自身领域的同时反而消解了自己，因为把本来不属于自身的东西纳入到自己怀中只会使自己的本质属性愈来愈模糊化。”^[30]

义务论德育割裂了道德与生活的联系，否定了幸福的终极价值，也预示着德育与真实的人性相分离。义务论德育所折射出的为道德而道德的目的取向，有着深厚的历史渊源。在义务论伦理学的鼻祖康德看来，德性远比幸福重要，对幸福的追求与其说是道德的，不如说是不道德的或是非道德的。康德认为人的生活的目的是为了道德而不是幸福，道德完善是出于义务而履行义务。把道德作为生活目的不仅仅是西方义务论伦理学固有的传统，我国儒家道德思想也将此奉为圭臬。我国传统的教育是以儒家四书五经为内容，崇尚“礼乐”和“仁义”的道德价值，以修身成仁为归宿，此时的教育也就是德育。追求道德不仅是教育的目的，也是当时整个社会的目的、人的生活的目的。从当时的社会环境来看，道德是维护封建社会秩序和统治阶级利益的重要手段，面对人的物质需要和精神需要，儒家先贤主张采用克己复礼、清心寡欲的方式来调和个体欲而不得的自我矛盾，形成“志于道，据于德”的君子之风。这种道德追求观照了当时的生活现实，保持了社会稳定，但于今天而言则体现出其历史局限性。现代社会是法治社会，其通过法治来维护正常的生活、生产秩序，而不是依托道德来维系社会的安定团结。市场经济也是法治经济而不是道德经济，人们遵循市场规则来从事商品的生产、交换继而实现自身的利益诉求。这就是说，现代社会无论是公共秩序的维护，还是个人利益的保障在本源上都是依赖于法治而不是道德。如果因为道德是维护公共秩序和个体利益的公器而把其作为人的生活目的，那么按此推断更应该把法治作为生活目的。显然，这种推理是不能成立的。基于道德的工具价值而作为德育的终极追求是不符合当代生活的逻辑，而崇尚道德的人文价值把道德当做人区别与动物的本质，德育就是促进人的本质实现，所谓“朝闻道，夕死可矣”，这一观念也是狭隘的。关于人的本质问题是一个历史上长期争论且至今尚无定论的问题，其既是一个哲学问题也是一个科学问题。在当代愈来愈多的学者试图改变思考这一问题的传统方式，对于人的本质认识并不是局限于人与动物的差异上，而是全面地分析人既具有动物所具有的普遍特性，又具有动物所不具有的独特秉性，这两个方面才构成人的本质或完整的人性。把道德视为人的本质这种过去似乎没有争议的观点，如今显然值得商榷。从另外一个角度讲，当今社会人的生活目的不仅仅是停留在追求人与动物的区别——人之为人的层面，进而追求人与人的差异——人为何人的意义。道德对于人而言意味一种义务，生活的目的是为道德而道德，追求道德是基于道德本身，那么也就是说生活目的是为义务而义务，人为义务而生活，这显然是荒谬的。弗兰克纳指出，“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”^[31]在道德之后，悬设着一个更为终极、更为本源的目的，那就是——幸福。

从历史的维度看，把为道德而道德作为德育的目的乃至生活目的有其不可避免性，于今而言，回归生活，追求幸福，德育目的革新已是历史发展的必然。德育目的改革应当立足于生活，遵循以人为本，着眼于人的道德成长。在我国社会转型发展的历程中，德育理论界与实践界对德育改革的探索从未间断。在上个世纪末期，随着对义务德育、知性德育的批判，德育回归生活世界的理念得以彰显。进入新世纪以来，道德人性化、德育生活化的思想进一步发展并在品德课程改革中得以贯彻。德育回归生活、引领生活，得到人们的普遍认同。随着教育改革的不断推进以及学界对德育目的的理论研究不断深化，德育回归生活世界、德育目的回归生活本位的理路已然呈现。“道德教育的根本作为就是引导生活的建构，它所指向的是更有利于人之生成和发展的好生活”^[32]，“从现实生活出发或回归生活不是目的，而是起点，目的在于引导儿童从去建构有道德的美好生活。”^[33]德育作为一种有别于社会生活和日常生活的特殊生活形态，是培养人的道德品质、提高人的精神境界的育人活动，因而更需要去关涉人的幸福，更不能背离幸福这一终极价值。

习近平总书记在党的十九大报告中指出，”中国共产党人的初心和使命，就是为中国人民谋幸福，为中华民族谋复兴”，“永远把人民对美好生活的向往作为奋斗目标”。为人民谋幸福，作为德育的积极回应就是在德育活动中切实提升师生的幸福指数，实现德育目的幸福与过程幸福的统一，这既是历史赋予德育的现实使命，也是德育自身发展的文化自觉。德育目的是一个多维度、多层次的系统，幸福作为德育的目的体现出终极性、统摄性的特点，它并不否定德育的直接目的及其包含的种种具体的目的的存在，而是统摄它们的价值追求。换而言之，德育的直接目的及其包含的种种具体的目的必须与幸福这一终极价值相契合，它们的预设必须以幸福旨归、置于幸福的观照之下。于此，德育目的才能统分结合、自上而下，引导德育实现幸福的作为。

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