摘 要：当前中小学价值观教育还存在着“知而不信、知而不行”的问题。究其根源，则是由于价值观教育对价值观“原初意义”的忽视与遗忘。基于发生现象学的视角，我们不能理所当然地把价值观当作不言而喻、既定现成的原则或方法，而是应当将价值观理解为源于“我们如何在一起”的社会生活需要，从而达成价值共识的历史发生过程。价值观教育的关键不是传承接受现成价值观的能力，而是如何唤醒与激活学生内心关于价值观“原初意义”的体验和理解。中小学价值观教育应当帮助学生回到价值观产生的意义之源，参与价值共识达成过程，同时在情境中理解语言表达的价值意义，从而培养学生拥有“我们如何在一起”的意识与能力。
关键词：价值观教育；价值共识；原初意义；意义激活；发生现象学
培育和践行社会主义核心价值观，事关中华民族长远发展，是当前我国中小学教育的重要使命。对此问题的理论分析，学界已有诸多有益的研究与讨论。近几年，有关培育和践行社会主义核心价值观的研究，在经历了“体系建构”、“理念凝练”、“顶层倡导”、“制度设计”之后，进入了“融入转化”的新阶段。[1]如何让社会主义核心价值观真正融入中小学日常的教育教学全过程，如何让中小学生发自内心地理解、认同并真正践行社会主义核心价值观，成为我国现阶段中小学价值观教育的重点所在。在我们看来，价值观教育的关键不是传承接受现成价值观的能力，而是如何唤醒与激活学生内心关于价值观“原初意义”的体验。本文基于发生现象学的视角，从学理上梳理和澄清社会价值观产生的“原初意义”，以及价值观教育如何能够唤醒与激活价值观的“原初意义”，为中小学校如何有效开展社会主义核心价值观教育提供新的理论支撑。
一、价值观教育对价值观“原初意义”的遗忘与唤醒
当前，我国中小学价值观教育还存在着“知而不信、知而不行”的问题，究其根源，则本文系北京市社会科学基金2015年度青年项目“社会转型时期的青少年价值观教育研究”是由于现行的价值观教育对于价值观“原初意义”的忽视与遗忘。基于发生现象学对“原初意义”的回溯与追问，我们认为只有当价值观教育能够唤醒和激活学生关于价值观“原初意义”的体验和理解时，学生才能够真正地内化、认同和践行这些价值观。
（一）价值观教育对价值观“原初意义”的忽视与遗忘
价值观是价值观教育中的核心概念，它包含个体价值观和社会价值观两个层面的含义。个体价值观是个体在与他人交往相处的过程中所遵循的正当性原则和个体行为准则；社会价值观则是社会成员之间为了协调与规范彼此行动而达成的价值共识和公共行为准则。从社会价值观的构造体系而言，社会价值观又可以分为一般价值观和核心价值观。“核心价值观是社会价值观体系中起主导和支配作用的价值观。一般价值观是从属于核心价值观并受核心价值观决定或支配的价值观。”[2]由此可见，我国现阶段提倡的社会主义核心价值观则是体现当代中国特色社会主义的社会核心价值观，其实质上仍属于一种社会价值观。
从个体价值观与社会价值观的关系而言，个体价值观与社会价值观并不是各自孤立存在的，而是在社会交往关系中相互形塑和彼此影响的，即个体价值观的产生离不开社会价值观的影响；同时，社会价值观的真正实现需要最终内化为个体价值观。具体而言，一方面，个体价值观从一开始就渗入了社会价值观的影响，个体与他人的社会交往生活，构成了个体价值观得以形成的互动共享的价值视域；另一方面，社会价值观需要落实、内化为个体的价值观，才能真正成为社会成员愿意信奉和自觉遵守的价值共识和公共行为准则。
历史地看，人类社会之所以会形成一定的社会价值观，达成一定的价值共识和公共行为准则，主要源于人类的社会发展历史需要大规模长久的相互合作，以及协调彼此交往关系的现实需求。与此同时，人们富有智慧和创造性地达成了某些重要的价值共识，形成了一定的社会价值观后，并没有随着上一代人的离世而消亡，反而成为人类社会宝贵的精神文化财富，不断地传承给下一代。因此，能够有效传承社会价值观，并让年轻一代发自内心认同社会价值观，正是价值观教育的根本使命所在。正是通过价值观教育，个体与社会的价值追求得以链接，个体与公民身份得以合二为一。
然而，我们在调研中发现，在实际的中小学价值观教育过程中，有不少教师将价值观教育简化为教会学生接受既定的价值观知识与方法的过程。由此导致的问题是，学生只是知道了关于某种价值观的知识，或了解一些具体的方法，但是因其内心缺少真实的感受和体验，并没有真正理解和认同这些价值观的意义，所以在实际的学习和生活中也很难真正内化和践行这样的价值观。
基于发生现象学的视角我们发现，上述问题产生的根本原因在于，教师的思维方式仍然受到了近代以来的技术理性的束缚，将价值观视为既定的事实性存在，以为价值观的学习是对现成的价值观知识和方法的学习，而遗忘了激活与唤醒使得价值观念、知识和方法得以产生的“原初意义”。胡塞尔（Husserl，E.）曾指出，技术理性让科学知识、理性和技术代替了使得这一切得以产生的“原初意义”，由此“使得人们越来越远离起源，并且使人们对于起源的问题，并因此对于整个科学本来的存在意义与真理意义变得无动于衷了”[3]。由此可见，技术理性的根本问题还不在于其过于强调理性和技术的作用，而在于技术理性不言而喻地假设了科学知识、理性和技术存在的优先性和既定性，从而忽视了使得科学知识、理性和技术得以产生的“原初意义”，并由此使得其“原初意义”在历史的沉淀、流传过程中，成为空洞的形式、抽象的符号或操作化的技术，从而导致了人们思维方式日益概念化、教条化和技术化。
正是受到了技术理性思维方式的禁锢，在价值观教育中，教师只是将价值观视为既定现存的事实性存在，而没有真正理解使得这些价值观得以产生的“原初意义”，原本意义丰富的价值观被抽象为概念化的知识或操作化的方法。因此，在具体的价值观教育过程中，原本鲜活生动的价值观传承变成了抽象的符号记忆或技术化的操作方法。于是，价值观的“原初意义”不能够被再次激活，年轻的一代不能够真切地体验和感受到这些价值观的意义，不能够发自内心地理解和认同这些价值观，由此导致了价值观教育中出现“知而不信、知而不行”的问题。
（二）发生现象学对“原初意义”的回溯与追问
如何才能从根本上超越技术理性的思维方式，胡塞尔的发生现象学为我们提供了富有深刻洞见的思考与启示。发生现象学通过对“原初意义”的回溯与追问，提出了一种本原性的思维方式，由此来克服和超越技术理性的思维方式。所谓本原性的思维方式，实质上强调了“从‘现成的存在者’向它的意向的源泉的回溯”[4]。发生现象学指出，包括科学知识、理性和技术在内的人类一切认识成果，都不是既定、现成的事实性存在，都有使其得以发生、发展的内在意义源泉——“原初的意义”。[5]因为，人类的认识成果并不是偶然出现或既定现存的片段或散点，而是一条源远流长、奔腾不息的意识之流，正是这些意识之流汇集在一起就成为了人类的历史与传统。因此，人类的认识成果并不是不言而喻的既定事实，而是都有其“最初据此出现——必然据以出现的那种意义”[6]。
胡塞尔在《几何学的起源》①一文中，以追溯几何学“原初意义”作为例证，向我们生动地揭示出这一本原性思维方式的内在运思过程，启示着我们重新理解人类一切知识成果得以产生的“原初意义”。
第一，发生现象学所谓的“原初意义”，其“原初性”并不是指物理时间的“在先”、“在前面”，而是指一种逻辑在先性。胡塞尔指出，“对于几何学起源的探询，在这里不应被看作文献学的—历史的探询，也就是说，不应被看作要查明那些实际上提出纯粹几何学命题、证明、理论的最早的几何学家们，查明他们发现的某些命题，如此等等。”[7]这意味着发生现象学追溯“原初意义”并不是要考证某个最早的历史事实，比如不是追问是谁提出了第一个价值观问题，而是一种哲学意义上的本原性追根溯源，追问的是使得价值观“最初据此出现——必然据以出现的”的意义之源究竟是什么，追问人类社会为何需要达成一些价值共识。因此，“原初意义”的发生是使得认识成果得以产生的前提和起点，人类所有的认识成果、理性和技术都不是理所当然、不言而喻地现存于世界之中的，而是都有其得以产生的内在意义源泉。
第二，“原初意义”不是某种物理事实性存在，而是一种原初的意向性追求，这种原初的意向性追求拥有构成性的力量。我们可以通过“种子长成大树”这一比喻来理解何谓“原初意义”：“原初意义”不是任何事实性的“树根”、“树苗”、“树枝”或“树叶”，而是使得种子能够长成大树的“基因”。从其物理外形来看，从一开始的微小种子到后来的参天大树，其外在形态不断发生着变化，但是其中能够一以贯之并拥有构成性力量的是其具有种子长成大树的“基因”。与此同时，“原初意义”虽然源自于人的观念，但它却并不是某个个人的心理存在，而是对于每一个人都具有公共性的存在，即具有“观念的公共性”。进一步来讲，“原初意义”的建构具有交互主体性和意义理解的公共性。胡塞尔曾举例说，几何学中的毕达哥拉斯定理，这一观念无论用哪国语言书写，对于学过几何学的人来说，“始终是同一个东西”[8]，大家对此拥有共同的意义理解。
第三，通过意义的激活与唤醒，“原初意义”能够实现“意义的流传增殖”[9]，这正是人类历史与文化能够实现代际传承和创新的内在机制。胡塞尔指出，当原初的意义体验发生之后，它并没有完全消失，人们可以通过重新回忆、移情和语言文字表达，再次唤醒与激活曾经的体验，曾经的经历会被重新生动地体验到，现象学称其为“意义的唤醒与激活”过程。[10]这既体现着“原初意义”的连续性和统一性，同时也体现着人的主观能动性和创造性。
第四，“原初意义”的激活与唤醒有其前提条件，即承载“原初意义”的概念符号和逻辑形式不能“遮蔽”其“原初意义”。因为“原初意义”是使得这一切概念符号、逻辑形式得以产生的前提，人们是将意义赋予了这些概念符号、逻辑形式。于是，在历史流传的过程中，人们可以通过直接使用概念符号、逻辑形式实现关于“原初意义”的理解与交流。但是，胡塞尔提醒我们需要时刻注意的问题是，要谨防人们将概念的符号、逻辑的形式完全代替了“原初意义”，从而导致“原初意义”的流传过程变成“空无意义的传统”。[11]然而，这种概念符号和逻辑形式“遮蔽”、“代替”其“原初意义”的情况在现实社会生活中普遍存在，这正是技术理性的根本症结所在，也是传统价值观教育的根本问题所在。
（三）价值观教育对价值观“原初意义”的回溯与唤醒
我们之所以认为价值观教育应当回溯价值观的“原初意义”，是因为只有能够唤醒和激活学生对价值观“原初意义”的体验和理解，才能让学生真正能够理解、认同社会价值观。因为，现代社会的价值观教育不能再采用简单说教、强制、被动服从等价值认同方式，而是提倡基于体验、理解、主动自愿的价值认同方式。然而，真正能够实现这一转变的前提是教师需要以一种本原性的思维方式重新理解价值观教育。
首先，我们不能理所当然地把价值观当作不言而喻、既定现成的知识或方法，而是应当将价值观理解为基于人们的社会生活需要，而历史性地达成的价值共识。因此，价值观作为人类历史与文化生活的创造之物，也同样具有其所由产生的“原初意义”。同理，当我们置身于新时代的社会主义中国，面对现阶段我们社会所提倡的社会主义核心价值观，我们仍然不能简单地将其视为一系列既定的概念符号或抽象的原则与方法，而是应当将其放到人类社会发展的历史进程中，回溯使得其产生和发展的“原初意义”，这样才能让人们真正理解社会主义核心价值观产生和发展的必要性与合理性。
其次，价值观教育要传承的不是被动接受现成价值观的能力，而是启发学生主动思考和真正理解使得价值观得以产生的“原初意义”，从而才能使得学生愿意真心相信这些价值观，并能真正形成具有价值敏感性的理解力、判断力和行动力。
再次，价值观教育的关键就在于，如何在年轻一代心中唤醒与激活对价值观“原初意义”的体验和理解，让学生真切体验和感受这些价值观之于人类社会的历史发展与自己今天生活的鲜活意义，由此真正愿意积极主动学习、内化和践行社会主义核心价值观。
二、回溯与追问社会价值观的“原初意义”
基于发生现象学的视角，为了能够在学生心里真正地唤醒与激活价值观的“原初意义”，我们需要从人类社会发展的历史源流中，回溯和追问人类社会为何需要有社会价值观的产生，以及社会价值观如何能够内化为个体价值观，并在此意义上让学生真正理解社会价值观的“原初意义”追求及其产生的必要性和可能性。这些关于社会价值观产生的本原性和前提性问题的讨论，将会帮助我们理解价值观教育的必要性与可能性。
（一）追溯社会价值观产生的“原初意义”
如前所述，社会价值观的“原初意义”并不是现成地存在某个地方等着被发现的某个东西，我们应当从“种子长成大树”的维度，将社会价值观的“原初意义”理解为：它是使得人类社会的各种价值观能够逐渐产生和发展起来的“基因”。社会价值观的“原初意义”是使得人类社会从开始一直到现在能够建构起各种社会价值观的原初意向追求。这也就意味着，正是有这样的原初意向追求，才使得不同社会历史时期、不同社会群体的成员之间都会达成一定的价值共识。
首先，社会价值观的产生奠基于“共同体化”的生活世界。“生活世界”作为一切认识得以产生的意义之源，意味着“人在世界之中生活”，并对周遭的世界有着直接的知觉与体验，这正是人最原初、最本真的存在方式。但是，这里的“人”指代的是“我们”，即“我们在世界之中生活”。正如胡塞尔所言，“世界不仅是为个别化了的人而存在，而且是为人类共同体而存在，更确切地说，只是通过将直接与知觉有关的东西共同体化而存在”[12]。因此，“生活世界”是我们大家置身其中的“共同体化”世界。所谓“共同体化”，即通过人与人之间相互意义理解的发生，而获得了“意义的公共性”，人们达成了观念的共识，形成了“共同体化”的世界。由此可见，我们总是与他人一起生活在这个“共同体化”的世界之中。
其次，社会价值观的实质是价值共识的达成。人类社会结成利益相关的共同体，必然会达成一些价值共识，并形成一系列的价值规范和价值体系。价值共识应当具有以下特征：一是具有多元价值观的公共性，共识是以多元主体为前提的，并在多元主体的价值追求中达成“公共性”的价值理解；二是具有交互主体的建构生成性，价值共识不是某种现成的结论，而是需要主体之间通过价值澄清、沟通、协商而建构生成的共同观念；三是具有基于情境的历史发展性，价值共识达成后也不是一成不变的，它会随着具体社会情境而发生历史的变化与发展。因此，社会价值观作为价值共识是人们在共同的社会生活中，为了协调和凝聚多元主体的思想和行动，而不断建构起来的对于某些基本价值观念的公共性认同。因此，能够真正成为人们价值共识的社会价值观，一定是那种既能够立足于个体的价值追求，又能够被广泛接纳的体现着价值共识的价值观。
再次，社会价值观的“原初意义”奠基于“我们如何在一起”这一原初的意向性追求。按照古典伦理学的理解，人与人之间之所以愿意达成价值共识并认同一定的社会价值观，源于其能够满足人们对于幸福生活的追求。然而，“每个人的幸福都取决于他人，幸福和痛苦，都是他人给的，因此，幸福是一个关系问题”[13]。由此，我们需要基于我们总是与他人“共同在世”的关系性思维，来理解使得社会价值观得以产生的“原初意义”。因为，我们总是要与他人“在一起”共同追求美好幸福生活，因此，社会价值观的“原初意义”就起源于“我们如何在一起”的原初意向性追求。正如有学者指出的那样，人类文明的终极问题，并不是流行的观点：“人应当如何生活”，而是“我们如何在一起”。[14]因为，如果按照“应当如何生活”这一价值命题的逻辑，每个人都有自己的“应当”，因而每个人在价值选择上都是自由的，而抽象的价值自由的后果是价值的混乱和失序，不仅失去依赖或家园，而且失去“在一起”的伦理能力，这便是当今西方社会所遭遇的伦理认同与道德自由之间难以调和的矛盾。[15]
本文主要基于“共在性”和“关系性”思维方式，提出“我们如何在一起”这一本原性的意向性追求，作为关于社会价值观的“原初意义”的一种可能性回答。实际上，正是基于“我们如何在一起”这一原初的意向追求，我们才能够真正理解为何人类社会在不同的历史发展阶段总会提倡一些大家应当共同遵循的价值观，并达成一些基本的价值共识。换言之，古往今来人类社会之所以总是会坚守一些基本的社会价值观，以及我们现代社会仍然需要提倡社会核心价值观，都是源于“我们如何在一起”这一“原初意义”。当前，我们国家提倡的社会主义核心价值观，我们完全可以理解为，全体中国人关于我们应当如何与他人、与社会、与国家“在一起”而达成的价值共识。
（二）价值共识的达成何以必要
在“我们在一起”建构人类社会的过程中，我们为何需要达成一定的价值共识？这就需要我们认真思考价值共识得以形成的社会基础与源泉。
德国现象学家黑尔德（Held，K.）指出，人的行动具有两个根本特点：自由意志和交往行为。[16]其一，人的行动总是具有主体的自由意识，但是在共同行动中，这个主体意识又是受他人的意识与行动所限制的。其二，人的自由意识总是在与他人的交往行动中才能实现的，因为，“我”并不是孤零零地存在于世界之中，而是总是和“他人”共同在世界中生活，“我的行动始终是一种与他们的共同行动，伦理是对人而言的善，因为它保证了这种共同行动的成功”[17]。
正是在此意义上，我们可以看到，人类社会中达成价值共识的重要原因在于以下三个方面。首先，价值共识给予了个体行动的安全感和秩序感，确保了人们在共同行动中的可靠性。其次，价值共识为个体的价值判断和价值选择提供了方向感和意义感，让人们在共同行动中知道什么值得做和什么不值得做。再次，价值共识不仅具有逻辑上的必然性，更具有经验上的真实性。正如当代著名伦理学家麦金太尔（MacIntyre，A.）指出的那样：“有一些规则，没有它们的话，人类生活根本就不会存在，还有另一些规则，没有它们的话，人类生活甚至不会以一种最低限度的文明方式继续下去。”[18]
由此可见，从人类社会的产生开始，人们一直都在不断地回答和解决“我们如何在一起”这一基本的问题。为了人与人交往活动的顺利开展，并且使得社会群体的文明生活方式能够持续下去，就一定会达成一些价值共识，从而使其成为社会成员共同遵守的行为准则，由此形成协调公共生活关系的社会价值观。
（三）价值共识的达成如何可能
关于价值共识的达成如何可能的追问，实质上需要回答以下两个问题。一是对于身边的人类群体而言，我们如何超越某个人的主观价值追求，从而达成主体之间价值观的公共性？二是对于生活在不同时代、不在同一地方的人类群体而言，价值共识如何超越时间与空间而具有价值观的客观性？胡塞尔发生现象学中关于“意义的唤醒与激活”的讨论为我们提供了思路。
首先，对于我身边的他人、人类同伴而言，是通过“移情”（empathy）而达成价值共识的。“移情”指向的是人与人之间具有设身处地的感同身受、同情共谋的能力。那么“移情”是如何发生的呢？按照胡塞尔的理解，“在相互通过语言进行理解的联系中，一个主观的本原的生产和产物，会被另一个主观能动地理解”[19]。人与人之间通过语言交流，而实现交互主体性的意义理解发生，使得原本在“我”内心中的价值体验，也被他人共同感受和体验到，由此“我”的价值体验具有了“观念的公共性”，成为大家共同体验到的价值观念，从而达成价值共识。
其次，对于生活在不同时代、不在同一地方的人类群体而言，这些具有普遍意义的价值共识如何能够超越时间、空间而继续存在呢？这时的价值共识则是通过“文字”的表达与意义的唤醒与激活，能超越时间、空间而持续存在的。胡塞尔指出，当人类社会开始有“文字”产生的时候，“人类的共同体化也提高到了一个新阶段”[20]。“作为语言符号，它们与语言声音一样能唤起它们的熟悉的意义。”[21]因为，我们正是赋予了这些文字以意义，通过文字将我的意义体验表达出来，这使得与“我”可以和不在同一时间、空间的他人，通过对“我”所书写的文字语言的阅读，也能够再次激活“原初意义”，而共同体验和理解着“原初意义”。价值共识正是通过文字的理解与表达，超越时间与空间而实现代际传递。
三、中小学价值观教育如何唤醒与激活价值观的“原初意义”
基于发生现象学的视角，我们需要以本原性和构成性的思维方式，重新理解中小学价值观教育应当教什么和怎么教。同样，我们可以将学生价值观的养成，形象地理解成“种子长成大树”的过程。价值观教育应当要让学生内心拥有“种子长成大树”的“基因”，这样，在相应的环境中，学生才能从心中真正“长出”一棵生机勃勃的价值观“大树”。在此意义上，学生的价值观学习过程才会充满了内在的活力与不竭的动力。这就要求中小学教师在开展价值观教育的时候，应当遵循学生个体价值观形成的内在特点和规律，通过体验、参与和理解的方式，在学生的心中重新唤醒与激活价值观的“原初意义”，培养年轻一代拥有“我们如何在一起”的意识与能力。
（一）回到价值观产生的意义之源——体验“我们如何在一起”
如果说“我们如何在一起”的原初意向性追求是使得价值共识得以达成的“原初意义”。那么，我们思考如何进行价值观教育的时候，首先就应当回到价值观产生的意义源头，让学生真切地体验到“我们如何在一起”。这意味着价值观教育首先应当丰富学生的公共生活体验，激活学生参与公共生活的热情，唤起他们对公共利益的关心，促进他们对公共价值的理解与认同，提升学生拥有“我们在一起”的“共同体感”。因为“我们在一起”的体验能够让学生拥有一种归属感、认同感和责任感，学生会将公共事务理解为这是“我们”共同的事情，因此，“我”不是旁观者、不是看客，“我”责无旁贷，“我”义无反顾，这正是学生拥有价值敏感性、判断力和行动力的力量源泉。
那么，我们应当如何让学生拥有“共同体感”呢？
首先，在学习领域方面，应当采用由近及远的方式体验“我们在一起”。孩子是从自己熟悉亲近的家庭成员之间开始人际交往生活，建立其关于“我们”这一共同体的体验与理解，并随着孩子年龄的增长，随着其社会交往范围的逐渐扩大，由此向周围的其他人扩展其关于共同体的理解。因此，价值观教育应当从家庭成员之间人际意识的建立，到学校的同学、教师之间人际意识的建立，再到班级、学校、社区/社会的社会意识的建立，然后再到国家的国家意识、全世界的人类命运共同体意识的建立，沿着这样由近及远的体验过程展开。由此，让学生逐渐展开关于家庭生活、班级生活、学校生活、社会生活、政治生活、文化生活等诸多生活领域的生动、丰富的体验。
其次，在学习方式方面，应当采用由具体到抽象的方式体验“我们在一起”。学生的认知发展特点是从具体形象逐渐发展到抽象认识的过程，越是年纪小的孩子，越是需要在身边的、可感的、切近的人和事之中，在亲身参与的活动中去体验“我们如何在一起”。学生通过参与各种公共活动，在与他人真实生动的交往过程中获得对他人与社会的理解与认同。
随着学生认知水平的发展，其关于共同体的理解，也由具体形象的亲身体验，发展到更为抽象一般的理性认识。因此，个体可以超越自身经验有限范围的感受，获得对更广领域、更加抽象意义上的人类共同体的认识。在现代社会，这个变化过程主要是通过学校教育完成的。正是通过系统的学校教育，个体能够更加深入地置身于人类的文化共同体之中，其价值观念受其影响和塑造。中小学的基础教育课程承载并传递着民族、国家、人类共同体的价值观念、思维方式、文化理念。学生正是通过对基础教育课程的学习，充实、丰富着他们关于共同体的理解和文化认同。学生由此才能深刻地体验到作为社会文化意义上的“我们”。
（二）引导学生参与价值共识达成的过程——学会“我们如何在一起”
正如在人类的社会发展过程中，价值共识达成的过程既不是先天既定的，也不是简单的异口同声，而是价值多元主体之间，经过谈判、协商以及妥协，最后达成了价值共识。学生关于社会价值观的学习过程也应当遵循同样的道理。对于学生而言，即使面对主流社会已经达成价值共识的社会主义核心价值观，也不应当将其视为是一大堆需要背诵和记忆的价值原则与规范，学生也不应当是以“被告知”的方式被迫了解和遵守这些价值观。我们在价值观教育过程应当引导学生参与价值共识达成的过程，让学生能够切身地参与其中，经历价值共识达成的真实过程，学会“我们如何在一起”。从而，让学生真实地体验到价值共识的达成之于我们生活的现实意义，由此愿意主动遵守和积极维护这些价值共识。杜威（Dewey，J.）反复强调，“民主不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[22]“作为一种生活方式的民主的关键，在我看来，似乎可以这样表达出来：在形成调节人们共同生活的价值的过程中必须要有每一个成熟的人的参与。”[23]虽然中小学生是未成年人，但是，他们作为一个正在走向成熟状态的主体，仍然有意愿有权利也有机会参与到社会价值共识的达成过程中；同时，他们的公共精神与公共理性也正是在这个过程当中成熟和发展起来的。
中小学生参与价值共识达成的方式可以采用直接参与和间接参与两种方式。直接参与价值共识达成的时机主要发生在学生与身边社会成员的人际交往活动中，主要包括家庭成员、班级成员、学校成员、社区成员之间的人际交往，大家围绕公共生活领域所产生的价值观问题进行对话和协商，最终形成价值共识。比如，可以鼓励和引导学生直接参与家规、班规、学校关于学生行为规范乃至社区文明公约的讨论与制定过程中。间接参与价值共识达成的时机主要发生在学生了解国家和国际公共事务和公共决策的学习活动中。比如，中学生可以模拟人大代表参与人民代表大会，或者模拟联合国代表参与联合国国际会议。参与的关键在于让学生在真实的价值情境中，真切地思考与理解“我们应当如何在一起”，以及为了“我们能够更好地在一起”，应当达成哪些价值共识。
在参与价值共识达成的过程中，教师还应当培养学生学会如何达成价值共识的能力。比如，如何既能够表达自己的利益诉求，又如何能够维护公共利益；如何合理面对与恰当处理自己的价值诉求与他人的价值诉求不一致；达成价值共识之后，如何设置合理的惩罚与奖励机制、监督机制；如何检验价值共识的合理性，如何组织、协调大家一起修改完善所达成的价值共识。正是在此过程中，价值观教育才能切实养成学生参与社会公共事务的良好公民素养。
（三）通过语言表达唤醒价值观的“原初意义”——理解“我们如何在一起”
从人类社会的发展历史来看，社会核心价值观的流传过程中，主要通过“移情”和“文字”表达这两种方式来激活与唤醒社会核心价值观的“原初意义”。那么，相应的价值观教育方式也主要有两种方式：基于口耳相传的习俗化习得和基于文字符号的认知学习。首先，人们是通过面对面的口头语言或肢体语言交流，实现了人与人之间价值观的“移情”，从而达成了价值共识。由此，价值观最初的流传方式就是以口耳相传的社会习俗方式存在着，这时的价值观教育方式则表现为习俗化的生活习得方式。就像孩子在日常生活交往中学会说母语一样，孩子的价值观也是在日常生活交往中自然习得的。这种以口耳相传、耳濡目染的社会习俗式的价值观教育是人类社会最古老悠久的教育方式，其优点在于：年轻一代能够在真实具体的生活情景中，随时随地获得鲜活生动的价值体验，能够直接真实地理解价值共识达成的“原初意义”。对于我们今天的价值观教育而言，我们应当重视并合理利用社会习俗式的价值观教育方式，因为这是人类社会最自然和有效的价值观教育方法。只是我们还需要同时理解其得以可能的前提条件：这种价值观教育方法通常需要社会成员之间能够较长时间的同时在场，才能够实现面对面的直接经验交往；此外，还需要理解习俗化的价值观教育还通常存在经验性、偶然性、缺乏系统性和反思性等局限。
其次，当文字产生后，人类社会所达成的重要价值共识、社会的核心价值观能够被文字记录下来，成为价值规范乃至社会法律制度，这时的价值观教育方式则开始了以文字符号为载体的认知学习方式。以文字方式传承的价值观教育，其特点是超越了个人的直接经验范围，并且能够超越时间、空间的限制，由此使得价值观能够长久、广泛的流传与存在，并且能得到理论化和系统化的理解与表达。然而，语言文字的产生虽然对社会价值观的代际传递有着重要的意义，但也面临着价值观念的“原初意义”被抽空的危险。这就是说，如果后来的人们只是将这些用文字记载下来的价值观念当成空洞的教条，并不理解使得其产生的“原初意义”，那么，这些价值观念就不会被后来的人们所真正理解和认同。这也正是目前中小学进行社会主义核心价值观教育存在问题的根本症结。
从发生现象学的角度来看，以文字符号形式而存在的价值观念，其实质是人们将价值观的“原初意义”赋予了文字，因此其对价值观的传承能够真实有效，关键在于能够实现对文字意义的激活，而不是简单地记住抽象的概念和符号。因此，如何激活与唤醒文字所承载的“原初意义”，如何让语言文字所表达的价值观念重新鲜活、生动起来，则成为中小学开展社会主义核心价值观教育的关键所在。
学生价值观形成特点是从直观的体验和具体形象的感知中，逐渐发展到深刻、抽象的理性认识过程的。因此，价值观教育要想激活与唤醒学生关于价值观的“原初意义”的理解，需要有“情境感”、“参与感”和“意义感”的价值体验的发生。在价值观教育过程中，教师需要设计相应的价值问题情境，让学生设身处地感同身受，让学生真正体验和理解到使得价值观念得以产生的“原初意义”究竟何在；通过设计讨论的价值问题或话题，让学生深入思考如果自己面临这样的价值困境会怎么办，如何提出可行的价值共识；让学生在充分表达自己的理解，与老师和同学相互讨论的过程中，经历价值共识得以达成的过程。由此，学生才能够真正理解在今天的中国社会为何需要提倡社会主义核心价值观，这些价值观的提出对于中华民族的长远发展有何重要的意义，作为新时代的中国公民为何需要认同和践行这些价值观。
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The Key to Values Education:Activating the Original Meaning of Values
——From the Perspective of Genetic Phenomenology
Hu Sa
Abstract: Currently,in values education at elementary and secondary schools there is still a problem that students merely know about values but do not believe in them or put them into practice;this is primarily due to the ignorance of the original meaning of values in values education.Based on genetic phenomenology,we cannot take it for granted that values are self-evident principles or methods;instead,we are supposed to deem them as a historical process of our consensus on values based on our need of"how we live together"in social life.The key to values education is not the ability to inherit the given values,but how to awaken and activate students'inner experience of the original meaning of values.We need to help them return to the source of the meaning of values,and let them participate in the consensus on values and understand the meaning of values in oral and written language in specific situations,thus cultivating their awareness and ability of"how we live together."
Key words: values education;value consensus;original meaning;activation of the meaning;genetic phenomenology
责任编辑：赖冬梅
