摘 要：中国教育学史研究经历了兴起、独立研究领域和深化发展三个阶段。在这期间，研究者集中对何谓中国教育学史、中国教育学史的研究对象、中国教育学史的研究地位、中国教育学史的研究内容、中国教育学史的研究方法等进行了探讨。回顾中国教育学史研究的发展历程和研究进展，虽取得了一系列的研究成果，但主要借鉴了外国教育学史的研究范式，这影响了中国教育学史研究的自生性和原创性。中国教育学史研究者需在解决中国教育学史研究问题的过程中，明晰和把握中国教育学史研究的基本方向，深耕和拓宽中国教育学史研究的问题领域，明确和规范中国教育学史研究的书写逻辑。
关键词：教育学史；中国教育学史；回顾；展望
中国教育学史已受到越来越多的研究者的关注。加强中国教育学史的研究，既可以反思历史、镜鉴现实，又可以探索规律、预见未来，还可以积淀传统、传承文化、鼓舞来者，这对于推动新时代背景下中国教育学的创新发展有着重要意义。然而，我们尚未就中国教育学史的研究进行较为全面、系统的回顾和深入的反思。有鉴于此，我们有必要对中国教育学史的研究进行回顾，在此基础上对中国教育学史研究如何进一步开展进行展望，并去付诸行动。
一、中国教育学史研究的基本历程
随着1901年教育学在中国的传入，教育学史也开始被引进。据笔者目力所及，国人于1903年最早开始对教育学史进行引进①。中华人民共和国成立前，虽有姜琦②等研究者对教育学史进行研究，但未见有更多专门研究教育学史的著作出版。中华人民共和国成立后，随着苏联教育学的引进，教育学史也被引进，但直到1984年，一直未见国人在教育学史研究方面的著作、论文等成果。中国教育学史研究是在改革开放后，才受到重视并开始进行研究。根据中国教育学史研究的自身逻辑，我们可以把中国教育学史研究划分为以下三个阶段。
（一）兴起阶段（1984-1999年）
雷尧珠于1984年发表《试论我国教育学的发展》一文，最早开始对中国教育学发展进行研究[1]。这标志着中国教育学史研究的开始。此后，随着对教育学发展反思的深入，教育学史研究逐渐兴起，研究者开始出版中国教育学史著作。中国教育学史开始进入中国教育学研究者的视野，试图从历史的角度去审思中国教育学的发展。该阶段，中国教育学史研究主要呈现以下三方面的特点：
第一，中国教育学史研究意识、目的性萌生。该阶段，研究者已经注意到了教育学史研究的重要意义，并且从中国教育学未来发展趋势的视角对该问题进行了较为深入的探讨。有研究者明确提出要从教育学发展历史的反思中加强教育学的“自我意识”，开展对教育学史（包括中国教育学史）的研究，并把教育学史作为以教育学本身为研究对象的元科学群的三个重要组成部分之一[2]。有研究者认为，在致力于中国教育学朝着民族化、科学化和现代化方向发展的过程中，研究“教育学史”，是一项既具有历史意义又具有现实意义的开拓性工作[3]。这些研究，不仅拓展了中国教育学史研究的基本内容，而且奠定了该领域研究的基本范式。特别是中国教育学人研究中国教育学史的意识逐渐自觉，并明确了研究中国教育学史的目的。
第二，研究成果涌现，教育学分支学科史的研究受到重视。这方面的研究成果主要包括中国教育学学科体系建设、中国教育学发展历史考察、中国教育学史主要研究问题及其方法、中国教育系科发展史等。同时，比较教育学史、教育哲学史、教学论史等教育学分支学科史的研究成果开始出现，如张复荃的《学校管理学在我国的早期传播初探》等[4]。
第三，中国教育学史得到比较系统的研究。这一阶段，研究者开始全面梳理中国教育学的发展史。如瞿葆奎发表的《中国教育学百年（上、中、下）》（分别发表于《教育研究》1998年第12期、1999年第1期和第2期），对中国教育学的发展脉络及发展中涌现出的，如中国教育学的科学化、中国化等问题进行了系统研究[5]。陈桂生在《历史的“教育学现象”透视：近代教育学史探索》一书中，秉持着“治‘教育学’之史”的态度，对《教育世界》杂志刊载的近代西方教育学研究成果进行了全面的梳理，这是第一次明确以“教育学史”为题进行的专门著述，确立了中国教育学史研究的基本规范[6]。周谷平著的《近代西方教育理论在中国的传播》（广东教育出版社，1996年版）对教育学在中国的传播进行了系统研究。此外，系统研究中国教育学史的论文也逐渐涌现，如陈桂生的《教育学的迷惘与迷惘的教育学——建国以后教育学发展道路侧面剪影》（《华东师范大学学报》教育科学版，1989年第3期）、陈元晖的《中国教育学七十年》（《北京师范大学学报》哲学社会科学版，1991年第5期）、周谷平的《近代西方教育学在中国的传播及其影响》（《华东师范大学学报》教育科学版，1991年第3期）、孙喜亭的《中国教育学近50年来的发展概述》（《教育研究》，1998年第9期）等。
（二）独立研究领域阶段（2000—2003年）
随着新世纪的开启以及教育学在中国存在的百年节点，中国教育学史研究开始作为教育学一个独立的研究领域而存在。该阶段，中国教育学史研究主要呈现以下三方面的特点：
第一，中国教育学史开始作为一门独立的学科进行建设。有研究者明确提出要将中国教育学史作为一门独立的学科进行建设，并就中国教育学史学科的研究对象、学科性质、研究任务和内容等相关问题进行了系统研究[7]。这标志着中国教育学史由研究领域迈向学科化建设。
第二，中国教育学史的研究成果逐渐增多。该阶段，中国教育学史研究领域的主要研究成果有金林祥的《20世纪中国教育学科的发展与反思》（上海教育出版社，2000年版）、陈元晖的《中国教育学史遗稿》（北京师范大学出版社，2001年版）、郑金洲和瞿葆奎的《中国教育学百年》（教育科学出版社，2002年版）等。这些成果集中反映了中国教育学人对中国教育学史的长时段的探索。
第三，中国教育学史研究的反思性特征明显。该阶段，中国教育学史的研究已不是单纯地停留在以史论史阶段，而是更侧重对中国教育学发展的反思，开始迈向“以史为鉴”的道路。如叶澜教授自2001年起主编《中国教育学科年度发展报告》，通过回顾一年的教育学研究进展，反思和展望中国教育学的未来发展问题。
（三）深化发展阶段（2004年—）
研究方法的创新往往能给一个学科带来里程碑式的跨越。中国教育学史研究者在建设该学科的过程中不断试图通过新的研究方法、研究取向，以推动该学科的深入发展。叶澜在《中国教育学发展世纪问题的审视》一文中，明确指出要重视中国教育学史研究中的方法论的突破等问题[8]。在此之后，中国教育学史研究者受此启发，以“问题”为核心展开中国教育学史研究。该阶段，中国教育学史研究呈现以下四方面的特点：
第一，已有研究领域深化、细化，新的研究领域不断拓展。这一阶段，中国教育学史研究者在挖掘已有研究领域的基础上，不断拓展新的研究领域。中国教育学发展问题被不断细化和深化，拓展出更多的研究领域。已有的研究，如对中国教育学发展历程的梳理、对中国教育学史基本问题的探讨、对中国教育学分支学科发展史的厘清等均进入了细化阶段，不再仅从宏观上对已有教材、论文进行罗列，而是从更微观的角度，探讨一本教材、一个团体、一纸文件在历史长河中产生的影响。这不仅要求教育学研究方法的创新，而且也要求研究者有更为深厚的教育学积累。其中，研究者紧抓重大历史节点，对我国教育学建设和发展史进行了系统研究，如“共和国教育学70年”系列丛书③、《新时期教育史纲》④等，分别从宏观层面对中华人民共和国成立70周年、改革开放40周年的教育学、教育学分支学科发展史进行了考察；“改革开放40年中国教育学科新发展”系列丛书则对教育学分支学科的学科建设问题和理论研究进展进行了梳理。这些成果在不断丰富和补充中国教育学史研究的内容。
第二，研究以“问题”为核心而展开，更倾向“以小见大”。该阶段的研究更加突出“问题”意识，研究以问题为核心展开，在问题中寻求中国教育学的突破。研究者不再过多地追求宏大叙事，而是更倾向以具体事物、人物为中心展开，在凸显历史感的同时，不乏生动感，如袁振国、刘世清著《为建立中国特色的教育学上下求索——金一鸣先生学术思想记略》，以金一鸣先生的一生学习历程为线索，从一个人的求学发展历程展现不同时代教育学的发展[9]，石中英、朱珊主编的《新中国教育学家肖像》呈现了新中国成立之后，为推动我国教育学发展做出过杰出贡献的20余位教育学家为人为学的故事[10]，使教育学史更加真实，有血有肉，鲜活可靠。
第三，研究方法更加多样，研究视角更趋于多元化。这一阶段的研究，突出的特点在于研究方法的探索和创新。21世纪以来，西方教育学研究方法领域不断推陈出新，中国在紧跟世界潮流的同时，积极将其应用于不同的研究领域[11]。已有中国教育学史的研究，侧重于使用文献法和历史法，这些传统的研究方法已经不能满足研究者的学术兴趣和学术问题，他们迫切要求运用新的研究方法实现教育学史研究的突破与创新。因此，这一阶段的研究者开始采用叙事法、个案研究法、口述法等方法，注重实证研究与质性研究相结合开展研究。以《论“教育学”概念在中国的早期形成》一文为例，该文以“教育学”概念这一点为中心，以推动中国教育学早期的发展形成一个面，进而跨越时间维度，将“教育学”概念的产生和当前教育学的发展问题进行勾连，形成一个整体，实现立体化的历史与逻辑的统一[12]。
在于对“教育学”概念所涵盖的范围存在差异，有研究者认为“教育学”是单一学科，有研究者认为“教育学”乃是综合各教育学分支学科的大教育学概念，其覆盖范围较大。就已有研究看，研究者仍较少提及“中国教育学史”的概念⑤。对“中国教育学史”究竟如何全面而正确的予以认识和把握，尚需要我们做进一步研究和探讨。
（二）中国教育学史的研究对象
由于对“教育学”范畴的认知不同，导致了研究者对中国教育学史研究对象和范围的理解不同。从不同的视角对中国教育学史的研究对象展开讨论，这是丰富和创新中国教育学史研究的重要手段。国内研究者对中国教育学史研究对象的认识主要有以下两种观点。
1.大教育学视角
有研究者从“大教育学”的视角来界定教育学史的研究对象，认为教育学史的研究对象应是“教育学现象”，教育学史的研究对象主体是“教育学”（含“教育概论”“教育原理”“教育基础”），并旁及教育哲学、教育社会学等学科[6]。有研究者则明确指出，中国教育学史的研究对象不仅仅是某一门教育学分支学科的发展史，而是整个教育学的发展史。中国教育学史是在综合各教育学分支学科发展史的认识和研究成果的基础上，以历史上所存在的教育学为其研究对象的一门学科[7]。中国教育学史的研究对象明确指向为“各教育学分支学科发展史的综合”。
2.单一学科教育学视角
与上述观点不同的是，有研究者将“教育学”限定在较小的范围，因而认为教育学史的研究对象较为狭窄，它是在社会历史和教育历史的总体背景下，去研究作为学科体系存在的“教育学”的学科发展史，研究重点在于理论形象的教育学学科体系。由此中国教育学史的研究对象则主要为作为一门学科的教育学的发展史。瞿葆奎认为，教育学史的研究对象为教育学形成和发展的历史、教育学的逻辑演进序列、教育学的发展机制等[15]。已有研究者虽从不同的视角讨论中国教育学史的研究对象，但其中存在着不同程度的交叉，因而也形成了基本的共识：无论持有何种观点，研究者都认同中国教育学史的研究对象乃是“教育学”的产生、发展、变化历史，而“教育学”的不同内涵则决定了中国教育学史研究对象认识上的不同。
（三）中国教育学史的研究地位
中国教育学史的研究地位问题与中国教育学史研究的成熟度以及相关学科研究的成熟度密切相关。我国研究者对中国教育学史研究地位的认识，大致形成了以下三种看法：
第一种，“二级学科”说。持此观点的研究者认为，中国教育学史是教育学的二级学科，是与教育学原理、教育史等学科地位对等的学科。其研究内容不仅涵盖教育学的发展历史，而且还涵盖教育学各分支学科的发展史，乃是一个庞大的研究体系，中国教育学史在未来将逐渐发展成为拥有庞大学科群的独立学科[7]。
第二种，“三级学科”说。持此观点的研究者认为，教育学史的学科性质则是历史学性质的教育学科，属于三级学科，是教育史学的一个分支，同时它也是具有方法论性质的理论学科[16]。
第三种，“研究方向”说。持此观点的研究者认为，中国教育学史是元教育学下的研究方向，是依附于元教育学这一二级学科之下的。在部分师范大学的人才培养中，教育学史方向是列到元教育学学科之下的。瞿葆奎认为，根据教育科学的分类，教育学史是元教育学兴起后的产物，是元教育学的研究内容之一，由此应该属于元教育学的分支学科[15]。
（四）中国教育学史的研究内容
对中国教育学史研究内容的探讨，与中国教育学史的概念、研究对象联系密切。鉴于不同的概念理解，可以将中国教育学史的研究内容分为两大类：“广义教育学史说”和“狭义教育学史说”。
1.“广义教育学史”说
这种观点认为，中国教育学史的研究内容包括六大方面：中国教育学发展的阶段划分，中国教育学发展问题（其中分为教育学的中国化、教育学的科学化、教育学的独立性、教育学的学科体系建构等），中国教育学各分支学科的发展，中国教育系科的发展，中国教育学学术团体的发展，中国教育学派的发展等。这一观点涵盖了中国教育学的理论与实践发展，同时也涵盖了中国教育学各分支学科的发展。
2.“狭义教育学史”说
这种观点又把教育学史的研究内容分为以下三种：
第一种，教育学史乃是教育思想史、教育理论史。姜琦认为，教育学史是叙述教育学说变迁的历史。这一观点与早期中国引介的日本高岛半三郎讲演、张宗哲编述的《教育学史》观点较为相似，该著作主要探讨了教育理论发展史，侧重于教育理论成果的考察[17]。
第二种，教育学史“重在研究教育学形成和发展的历史、教育学的逻辑演变序列、教育学的发展机制等。”[15]
第三种，教育学史有八大主要研究内容：关于教育学的产生，教育学的发展阶段及其划分的依据，教育学的科学运动，教育学的理论构成，教育学的逻辑起点，教育学理论流派，教育学研究方法论，教育学的分化与综合[3]。这八方面内容较为全面、系统的总结了教育学史的研究领域，扩充了早期西方教育学史研究的主要内容，内容更为细致，各研究内容间界限明确。
（五）中国教育学史的研究方法
研究中国教育学史，需要运用历史学的基本理论、观点和方法探寻中国教育学的逻辑起点、历史脉络。中国教育学史的学科性质决定了该学科的主要研究方法为历史法和文献法。在中国教育学史研究的兴起阶段，中国教育研究者所采用的研究方法也主要局限于历史法和文献法。而后的独立研究领域阶段和深化发展阶段，有研究者对这两种方法进行了突破，使用了多种教育研究方法来充实中国教育学史研究，如：口述史等。21世纪以来，中国教育学史的研究方法开始有了突破性的发展，然而众多研究方法的应用还存在着一些局限，如口述法、叙事法能否应用于教育学史研究之中，这些研究方法存在的理论基础、应用条件、应用的局限性等问题还处于争论之中，加之中国教育学史研究本身也存在着一定的理论问题，使得达到中国教育学史研究方法的多样化目标还任重而道远。
三、中国教育学史研究存在的问题及展望
如果从1901年王国维引进教育学算起，教育学在中国发展已120年了。百余年的中国教育学史，关于它的研究，从未成为教育学界关注的重点，直到近些年，研究者才开始广泛关注到中国教育学史这一研究领域。究其原因，一是近些年教育学研究者颇为深刻地感受到教育学发展存在的困境，急需寻找教育学发展的新生长点，而教育学史研究则是寻求突破的新尝试；二是近些年研究者大都认识到教育学史研究的重要性，教育学史研究标志着教育学“自我意识”不断成熟，是教育学发展不可缺少的历史基础；三是教育学史研究存在较大的困难，需要教育学研究者不仅要有强烈的责任感和使命感，更需要对教育学有全面、深刻的把握。
诚如陈桂生先生所言，教育史中声名卓著的教育家许多都不能算是教育学家，这些人能否算在教育学史中难以定论，“更重要的问题在于，在不同文化类型的国家，不仅‘教育学’的取向不同，甚至连‘教育学’概念的内涵与外延也不尽一致”[6]。这些均导致了教育学史研究在中国的举步维艰，加之“教育学史研究，当以有影响的教育学著作作为分析的基础，由于原始资料奇缺，有些环节不得不借助于第二、三手资料，而第二、三手资料未见得全都准确”[6]。诸多因素纠缠交杂，使得教育学史研究难度较大。
（一）中国教育学史研究存在的问题
目前中国教育学史研究主要存在以下三个方面的问题。
1.中国教育学史研究的自生性和原创性问题亟待解决
中国教育学史研究主要借鉴了外国教育学史研究的一般套路和范式，这影响了中国教育学史研究的自生性和原创性发展。中国研究者对教育学史的研究，从一开始的引介借鉴到本土创生，经历了大概有十年的时间。而本国所谓的创生性的第一本教育学史《西洋教育学史》，是对外国教育学发展历史的描述，更让人遗憾的是，该论述仅仅停留在框架阶段，最终也没有著书立说、付梓刊印。在该论述之后的几十年中，中国始终没有一部关于中国教育学发展历史的论著，这不能不说是中国教育学史研究的遗憾。这种现象的出现，与中国教育学并非自生性创生密切相关。同时，教育学非原创是客观存在的现实，研究者对教育学中国化、本土化的努力也是可以看到的。20世纪初，“在引进外国教育学中确立了教育学的学术地位后，中国人就开始探讨具有学术性格的教育学。”[18]关于如何摆脱中国教育学发展对外国教育学的模仿，如何实现中国教育学的中国化、本土化的问题，在20世纪30年代就引起了中国研究者的广泛关注，尽管当时的探索并没有真正地实现。直到现在，关于教育学中国化的问题也是中国教育学研究者的重要研究课题之一。
历史总是惊人的相似，教育学史的研究同样也遵循了这样的套路和模式。石中英曾阐述过教育学史研究西方化的危害[19]。中国教育学在百年历史中，不断地推倒重来，借鉴不同国家的教育学发展模式，使得中国教育学史的研究在客观上就必须考虑外国教育学的发展。中国教育学史的研究无论是从研究方法还是研究路径上，都没有脱离外国教育学史的研究传统，众多论著以时间为主线的研究内容在本质上并无太大的区别。
如何在吸取外国教育学史研究经验与创立本国教育学史模式之间寻找平衡?这将是中国教育学史研究者亟待探寻的问题。在中国教育学史研究传统的基础上，将外国教育学史作为“质料”来进行补充，在共同的理论基础上进行合理的结合，这一思路将会对研究有所启发。
2.中国教育学史研究的方法论转型问题亟待解决
研究方法的创新在一定程度上能够促进新的学科的创生。赫尔巴特“从伦理学推出教育目的，从心理学引申出教育方法”[18]的主张，实现了教育学的哲学思辨的转变，其后继者将其理论发展为实证科学的研究方法，促进了教育学的科学化转向；拉伊和梅伊曼将实验法引入教育，实现了教育学的实证主义的转化，将教育从哲学思辨的传统研究方法中解放出来。教育学史中的无数事实告诉我们，从研究方法上对教育学史的创新，能够不断焕发教育学史研究的生命力。从方法论上讲，当“知识积累到一定程度，科研能力的决定因素不再是知识的继续积累，而是受方法论水平制约的思想方法的批判性与创造性。”[20]只有在方法论层面上进行的创新，才能真正变革研究的成果，获得突破性进展。
“二战”之后深刻的社会变革，影响了自19世纪形成的世界社会科学结构。社会科学内部的学科不再谨守学科的分界线，转而寻求复杂性和系统论的支持。社会科学不再努力抽象为简单的模型，而力图还原社会运行本有的复杂性。多学科的研究发展趋势已经十分明朗，社会科学内部之间的界限已经越来越模糊，正在逐步由分化走向综合，这要求我们运用开放性的视角对待社会科学的发展。
中国教育学史研究一直没有脱离传统的以经验为主的研究方法，大多数研究者采用简单的文献法和历史法对材料进行加工，演绎出层次不深的结论，通过直观的感知加以描述，我们几乎只见到经验教育学的发展轨迹，鲜见有那种不同特质，不同流派的教育学并存或互相替代的历史逻辑[18]。实现教育学史研究的新的突破，必须基于教育学的发展能够呈现螺旋上升的事实，而这离不开教育学研究方法论层面的突破，以及不断引进多样化的研究方法。
3.中国教育学史研究的不平衡问题亟待解决
中国教育学史研究的不平衡现象严重，影响到了中国教育学史学科体系的建设和发展。
一方面，我们对外国教育学史的研究还远远不够。从前文的分析中可以看到，中国教育学研究者对中国本土的教育学史的研究数量远远大于对外国教育学历史的研究。同时，缺少对他域教育学史的研究，是否会造成中国教育学史研究视野的狭窄化?对外国教育学史的研究从来不是放弃中国文化传统，在强调中国学术自信、中国学术走向国际化的当下，中国教育学史研究能在多大程度上与世界教育学术研究接轨，这是值得研究者去思考的问题。
另一方面，在中国本土的教育学史研究中，各教育学分支学科史的研究存在严重的失衡。有些学科，如作为一门学科的教育学、教育哲学等研究可以达到数十篇，而有些学科，如教育政治学等则很少有人涉足。究其原因在于教育学史的研究既尚未进入大众的视野，又存在着较大的困难，无论是资料搜集还是对研究者的素质都要求较高。教育学史内部研究的不均衡不仅使得教育学史本身缺乏完整的体系结构，而且影响教育学整体学科的建设。
（二）中国教育学史研究的展望
回眸过去、立足当下，更要展望未来，新时代背景下的中国教育学史研究尚需要从以下几方面进行努力。
1.明晰和把握中国教育学史研究的基本方向
综观已有研究，研究者对中国教育学史的整体而又系统的研究还没有很好地开展起来，对我国教育学的发展史还缺乏整体的反思和认识，尚无贯通性的中国教育学史研究和著作，更未鲜明地从一门学科的角度对中国教育学史进行系统、整体、全局的研究，没有把中国教育学史作为一门学科去建设。为此，开展中国教育学史研究，首先要解决研究的基本方向问题。具体来说，要做到以下几点。
（1）传承文化传统，开放学术胸襟
教育学在中国的发展已一百二十年，虽几经“沉浮”，但经过几代学人的努力，已经形成了一定的文化传统、学术资源和规范，但我们对这些文化传统和学术资源还未引起重视。中国教育学史研究应把本民族的教育学学术资源与文化传统进行系统的梳理和发展转化，打通历史与未来的血脉联系，让中国文化传统在中国教育学史研究中生长起来，为当前中国学术和文化的发展奠定一个更为扎实的知识基础。
此外，中国教育学史研究者在关注本国教育学史的同时，也应充分利用外国已有的学术资源，并积极将中国教育学史的研究成果推向世界，在与他国平等地交流和沟通中不断扩大中国教育学史和中国教育学的学术影响力，进而为丰富世界的文化资源贡献出中国的学术力量，真正使中国学术能走向独立。
（2）重视以史为鉴，加强学科建设
教育学史的研究同时也就是教育学的研究，对教育学史的梳理和阐释与中国教育学建设彼此统一[21]。为使中国教育学史研究能更好地推进中国教育学建设，我们需做好三个方面的工作：
第一，我们应对中国教育学及中国教育学各分支学科发展的历史进行梳理和反思，批判地继承前人的研究成果，从中探求有关当前中国教育学发展的智慧和启示。
第二，我们需在解释历史的基础上进行新的创造，从历史和现实的结合中寻找当前中国教育学新的生长点。早在20世纪上半叶，我国教育学人便已对许多至今仍困扰着研究者的问题进行过有深度的思考，但这种思考不可避免地带有时代特征。这要求我们将这些认识成果进行创造性转换，提出真正深刻的能促进当前我国教育学发展的理论主张并付诸实践。
第三，我们需将中国教育学史作为一门学科去建设，这是建设当前中国教育学的迫切要求。为此，我们应尽快厘清中国教育学史的研究对象和学科性质等基础性问题，培养一批专门的研究人才⑥。相信通过对中国教育学史这门学科的建设，能揭示出中国教育学发展的规律，合理预测其发展方向，最终推动中国教育学走向繁荣。
（1）聚焦基本理论，开展专题研究
中国教育学史的研究绝不能仅仅置于教育史的研究领域，必须置于教育学原理研究领域之内[21]。史，越来越成为一个相对独立的研究领域，但目前还没有系统的资料。我们要先从资料建设的角度，进行20世纪中国教育学史的资料搜集、整理，并汇编成册，以飨研究者。
（2）加强中国教育学发展史的研究
就已有研究看，教育学各分支学科史的研究，存在着较为严重的不平衡现象，亟待引起我们的重视。一方面，我们要对20世纪以来的中国教育学学科发展进行研究，对中国教育学百年成就进行审视，对中国教育学史进行全面、系统而又深入的研究；另一方面，我们还要对20世纪以来的中国教育学分支学科发展史进行研究，既包括现有的各教育学分支学科，又包括曾经存在后消失于历史中的教育学分支学科。在研究中，我们要谨防出现浮躁的学术不良现象，为了所谓的“填补空白”“抢占阵地”等做的学术水准不高的研究。踏实的学术研究将是我们在未来教育学史研究中的重要方向之一。
（3）加强学科发展中人物思想史的研究
每一位教育学家，就是一部个性鲜明的教育学思想史。20世纪初，一批教育学家对中国教育学事业做出了极大的贡献，为今后教育学的发展奠定了重要的理论基础。而对中国教育学家的系列研究则产生于20世纪末，这种“延后”现象与中国传统文化有极大相关，历代大家均表现为“是非功过，留予后人说”的情结，使得很多中国教育学家直到去世后才有人进行研究。21世纪以来，一批研究者运用多种研究方法对我国教育学家进行了研究，研究对象涉及民国时期的教育学家和当代教育学家。主要研究方法包括叙事研究、历史研究、文献法、访谈法等。但这些研究还远远不够，我们亟待开展对教育学家进行系统的个案研究，特别对其教育学思想进行研究，并通过对个体人物的考察，重现众位教育学家的学术历程和智慧人生⑦。
（4）加强中国教育系科史的相关研究
教育系科可理解为高等学校中按教育学科、教育学专业设置的教学、科研、行政组织，它既包括本科阶段招生的教育系科，又包括研究生阶段招生的教育系科。教育系科的发展状况是映射中国教育学发展状况的一面镜子，但目前这方面的研究仍不够，部分学校的教育系科发展史仍属研究空白阶段，我们应广泛开展与教育学人的交流合作，尤其借助学校力量开展对自身教育系科的史料挖掘和整理工作，系统开展教育系科史的研究工作。
（5）加强中国教育学著作、教材史的研究
中国教育学教材史的研究，已取得了一定的成绩，但对于百余年的教育学发展史来看，研究仍不足，尤其是对地方特色教材、民国教材史、教材改革的研究有待加强。此外，应通过文献和调查研究，列出20世纪中国教育学经典，对其价值和影响进行研究，并作为本科生和研究生以及教育学研究者的工具书和参考书。
3.明确和规范中国教育学史研究的书写逻辑
中国教育学史研究需查阅大量史料，进而对史料进行整理和分析，研究的总体基调是“反思、批判、吸收、建构”，这为中国教育学史的研究及书写带来了难度。为提升中国教育学史研究的整体水平，中国教育学史的书写应做到七个坚持。
（1）坚持在马克思主义哲学的指导下开展研究
有研究者指出：“教育学如果不同哲学结合，就失去了理论基础，缺乏理论基础的学科，就不能成为科学。”[23]中国教育学史属于中国教育学下的基础理论学科，它以整个的中国教育学为研究对象，故研究者需从哲学维度审视中国教育学史。马克思主义哲学是中国教育学研究者的“智慧之友”，我们需要将马克思主义哲学作为指导思想，贯穿中国教育学史研究始终。另外，需要指出的是我们将马克思主义哲学作为研究的指导思想并不意味着对其他哲学观全盘拒斥，而应将其辩证地为我所用。
（2）坚持中国教育学史“以史为基”的研究宗旨
中国教育学史研究属于“史”的范畴，历史学要求我们将研究结论建立在经考证的历史事实上，而拒斥研究的抽象化、理性化和臆断化。所以中国教育学史研究者应尽可能多地占有第一手史料，而且也应搜集和整理与中国教育学相近学科范围内的史料，进而对所收集到的史料进行考证、爬梳和解读，书写中国教育学史时也要保证所阐述的史实能经得起推敲和质疑，做到论从史出，尽力再现中国教育学史的真实图景，提升中国教育学史研究的可信度。
（3）坚持历史与逻辑、现实之间相统一的原则
中国教育学史要求研究者坚持“以史为基”的研究宗旨，但绝不是将研究等同于史料的堆积和罗列，研究者还应坚持历史和逻辑相统一的原则。这一原则要求研究者在梳理清楚中国教育学史实的基础上，对史料做出理性的思考和客观的评价，力求探寻这些史实背后隐藏的种种原因，如分析为什么会在中国形成西方教育学学科东渐现象，更进一步，我们还需在广阔的历史背景和较深理论层次上去探索中国教育学发展的轨迹、路线及前进方向。
中国教育学史要永葆活力，就必须重视中国教育学史的现实取向。我们研究中国教育学史不是发思古之幽情，而是“让历史为现实说话”，把中国教育学的过去、现在和未来联系起来。研究者在对中国教育学史进行解释时，需要把这种解释与当前我国教育学发展的实际紧密结合起来，获得关于当前我国教育学建设和发展本身的理解，寻求带有普遍意义的启示[7]。换个角度，我们也可以立足于现实，带着当下中国教育学的问题去寻觅过去中国教育学建设的经验，以实现中国教育学历史和现实间的对话和互动。
（4）坚持学科史和教育事业之间相统一的原则
中国教育学的发展历程与中国教育事业息息相关，正如教育学引进之初的目的便是为师范院校的教学服务，因此对中国教育学史的研究离不开对中国教育事业的系统考察。特别是对教育学原理、教育史、课程与教学论、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学学科的研究，要处理好学科发展史与基础教育事业、学前教育事业、高等教育事业、成人教育事业、职业教育事业、特殊教育事业的关系，分别以各领域教育事业的发展为基础进行阶段划分、进展梳理和学科反思[24]。
（5）坚持全景式和纵深式的视角相结合的原则
研究中国教育学史，一方面要求研究者全方位地呈现出各时代中国教育学及其体系内分支学科知识体系的全貌，而不是主观地呈现中国教育学的某几个方面，这要求研究者查阅大量相关史料，并对史料有较强的处理和运用能力；另一方面，研究中国教育学史还要求研究者以“纵深式”的视角探究中国教育学及其分支学科发展的逻辑理路、分析影响中国教育学学科发展的内外部因素等问题，这要求研究者需具备从宏观层面对中国教育学整体发展的特点和规律进行系统思维的能力。
（6）坚持用中国话语书写和讲述中国教育学史
中国教育学与外国教育学的关系问题既是困扰中国教育学研究者的世纪问题，又是中国教育学发展不可逾越的问题。如何处理好中国教育学与外国教育学的关系，如何在传承中国教育学的研究传统的基础上吸收和借鉴外国教育学的优秀因素，已经是摆在我们面前的重要课题。就已有研究看，不少研究者似乎仍习惯于用西方教育学逻辑解读中国教育学，从而难以发现中国教育学自身的特色。
新时代的中国教育学史研究，当为书写既合乎教育学发展逻辑而又具有我国特色的中国教育学史。我们需把握“中国”这把尺子的量度，立足中国教育学语境的国别视域，聚焦中国教育学自身发展历史的研究，跳出用西方教育学的分析框架去研究中国教育学史的思维模式，用中国学术话语体系去书写我国教育学史，总结自己的宝贵经验。同时，我们也需加强中外教育学史的比较研究，在比较中彰显我国教育学的特色，让国际学术界了解并认同国教育学史中所蕴含的文化精神。
（7）坚持运用多元化的研究方法开展相关研究
从方法论层面上对其他相关学科的借鉴，不仅是外国学者对教育学研究发展的经验，也是中国教育学研究者不断重申的经验。随着社会科学内部学科之间界限的模糊，多学科的研究方法可以更多应用于教育学研究。
中国教育学史既是运用历史学的基本理论观点和方法探寻中国教育学历史发展逻辑、特点及其规律的一门学科，又是一门与教育学、哲学和心理学等学科相互渗透的交叉学科，故中国教育学史的研究方法可以参考和借鉴这些学科的研究方法，以推进中国教育学史的研究。为尽快提高研究的效率和水平，我们要有强烈的方法论意识，根据中国教育学史研究对象的特点灵活地借鉴历史学、社会学和心理学等学科的研究方法。
注释：
①参见：金字马治.教育学史[M].陈宗孟，译.上海：广智书局，1903；高岛半三郎讲演，张宗哲编述.教育学史[J].直隶教育杂志，1908（19）：73-89.
②1921年第1期的《学艺》杂志发表了姜琦的《西洋教育学史》一文，文章对研究教育学史的意义、性质、任务、西洋教育学的发展做了大略的论述，并指出了教育学史研究可能存在的误区，即教育学史与教育史的关系问题。
③“共和国教育学70年”系列丛书系国家社会科学基金2018年度教育学重点项目“中华人民共和国教育学史”的重要研究成果，由北京师范大学出版社于2020年出版，共计12部。该丛书对中华人民共和国成立70年来，我国教育学及其分支学科的发展进行了系统研究和深入反思。
④《新时期教育史纲》一书遵循抓纲写史、以史成纲的写作逻辑，对我国改革开放40年以来中国教育学学科发展与教育改革进行了系统研究和深入反思。
⑤笔者曾对“中国教育学史”的概念进行界定，认为中国教育学史是在综合各教育学分支学科发展史的认识和研究成果的基础上，以中国历史上所存在的教育学为其研究对象的一门学科，对中国教育学的发展史进行综合研究，并对教育学各分支学科的发展史的研究给予指导。详见：侯怀银.中国教育学史学科建设初探[J].教育理论与实践，2000（2）：2-7.
⑥笔者曾就中国教育学史的研究对象和性质、中国教育学史的研究任务和内容、中国教育学史研究的原则和方法等问题进行了初步探讨。详见：侯怀银.中国教育学史学科建设初探[J].教育理论与实践，2000（2）：2-7.
⑦笔者曾对114名20世纪的中国教育学家的人生经历和学术经历进行了初步的研究，至于各位教育学家的学术思想，尤其是教育学思想，需要深入挖掘其意义和价值。
参考文献：
[1]雷尧珠.试论我国教育学的发展[J].华东师范大学学报（教育科学版），1984（2）.
[2]叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考[J].华东师范大学学报（教育科学版），1987（3）.
[3]王坤庆.关于建立“教育学史”学科的基本构想[J].华中师范大学学报（哲学社会科学版），1992（4）.
[4]李旭，王娇.新中国成立以来教育管理学学科建设的回顾与反思[J].教育学报，2019（6）.
[5]瞿葆奎.中国教育学百年：下[J].教育研究，1999（2）.
[6]陈桂生.历史的“教育学现象”透视：近代教育学史探索[M].北京：人民教育出版社，1998.
7]侯怀银.中国教育学史学科建设初探[J].教育理论与实践，2000（2）.
[8]叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004（7）.
[9]袁振国，刘世清.为建立中国特色的教育学上下求索：金一鸣先生学术思想记略[J].国家教育行政学院学报，2007（4）.
[10]石中英，朱珊.新中国教育学家肖像[M].北京：教育科学出版社，2019.
[11]侯怀银，时益之.我国教育学元研究的探索：历程、进展和趋势[J].中国教育学刊，2019（12）.
[12]侯怀银，张小丽.论“教育学”概念在中国的早期形成[J].教育研究，2013（11）.
[13]姜琦.西洋教育学史[J].学艺，1921（1）.
[14]何齐宗.建立“教育学史”刍论[J].教育研究，1989（8）.
[15]郑金洲，程亮.中国教育学家经典论要丛书：瞿葆奎教育学论要[M].福州：福建教育出版社，2018.
[16]王坤庆.“教育学史”研究刍议[J].教育理论与实践，1993（5）.
[17]侯怀银.中国教育学发展问题研究：以20世纪上半叶为中心[M].太原：山西教育出版社，2008：32.
[18]王坤庆.教育学史论纲[M].武汉：湖北教育出版社，2008.
[19]石中英.评20世纪我国教育学史研究中的“西方中心主义”现象[J].高等师范教育研究，1996（4）.
[20]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：26.
[21]侯怀银.中国教育学领域的“接着讲”[J].教育理论与实践，2009（34）
[22]劳凯声.教育研究的问题意识[J].教育研究，2014（8）.
[23]王炳照.王炳照口述史[M].北京：北京师范大学出版社，2010：110.
[24]侯怀银.共和国教育学70年：总论卷：上[M].北京：北京师范大学出版社，2019：23.
责任编辑：桑尔璇
