摘要：在日益追求具体性、深刻性和核心化的教育认识和改进中，教育事件越来越成为教育研究与实践界关注的一个焦点。作为蕴含变化的功能性活动，教育事件是对教育常态的某种断裂，对它的研究本身具有察知现实和推测未来的两种意义，因而也就有了两种研究方法论逻辑：察知逻辑和推测逻辑。察知逻辑主要是根据普遍规则或普遍性知识前提对特定教育事件进行定位和判断的逻辑，这种逻辑下的教育事件研究方法从把其转化为研究素材开始进行多层次和多维度的条理化认识加工，主要体现着定位定向的追求和思路。推测逻辑主要是对目标教育事件进行设想化探索的研究方法逻辑，这种逻辑下的教育事件研究方法从把其作为与常态的重要分裂开始对教育未知领域进行想象和设想，主要体现着再构对世界认识的追求和思路。
关键词：教育事件；教育事件研究方法论；察知逻辑；推测逻辑；关键事件技术
直到当前，尽管关于教育特殊性和具体性的认识在不断增加，但教育知识的主体部分还是针对普遍教育事物的一般原则和原理。这种状况越来越引发了致力于在活动过程中认识和改进具体教育事物的人士们的不满。在认识和改进具体的教育事物中，人们经常会发现普遍性教育知识很难涵盖具体教育事物的活动性、细致性和特殊性，而且如果强行应用这些知识还将导致认识和改进活动在深刻性和重点性上的不足。由此，近年来越来越多的教育界同仁开始关注更加具体的教育事物，通过加强对具体教育事物进行研究来提升对它们认识和改进的能力。然而，针对具体教育事物的研究并不是一件容易的事情，时常会出现随便性和浅表性的问题。对具体教育事物的研究不是怎么都行的随便研究，只是就事论事地探究一番则既可能淡化研究的价值又可能造成散碎的局面。笔者认为，为了更加深入地探索具体教育事物的研究方法问题，探讨以教育事件为研究对象的研究方法逻辑问题是当前比较重要的一项学术工作。
一、教育事件研究的内涵与价值定位
面对改进行为活动的任务和使命，人们经常求助于经验积淀和理论指导。但是，这两个方面的求助各有一些问题难以克服，经验积淀在时间上常常缓慢且容易出现主观偏差，而理论指导又经常出现大而无当的空泛状态。所以，人们一直在积极探索更具直接性和针对性的改进方式。
在更为直接认识和改进具体行为活动的探索中，关键事件技术是探索时间较长并且应用较为广泛的一种方式。根据关键事件技术核心开发者富莱纳根（Flanagan,J.）所述，源于20世纪40年代的航空心理实践项目的关键事件技术（Critical Incidents Technique,CIT）被他进行了社会科学研究化改造，并由此提出，“关键事件技术包括一套收集人类行为直接观察的程序，以这种方式推进它们在解决实际问题和开发广泛心理原则的可能应用”[1]。从此开始，这个方法被不断开发、完善，并在社会事务的多个领域中使用，在这些社会事务的认识和改进中发挥了重要的作用。例如，在服务研究领域，有研究者在关键事件技术应用的综述中就指出，“服务研究者们已经发现关键事件技术是一个非常有价值的工具，由关键事件技术提出的分析方式经常产生比很多其它质性方式更严格限定的有用信息”[2]。从对关键事件技术的这些解释和应用回顾中可以发现，关键事件技术已经在认识和改进具体行为活动中发挥了有益的作用。关键事件技术的独特作用就是能够紧紧关注那些包含核心因素的鲜活具体事例，从而既有利于聚焦研究目的又能实现不让研究过于泛化的效果。虽然，这类研究的实施者也注意到，关键事件技术作为一种研究方式并不意外地面临着信度、效度、取样、事件选择偏差和分析解释模糊性等方面的质疑，但立足于现实事件的关键事件技术在研究方式上有着不可轻易被取代的优势。
在教育领域中，针对教育事件的专门研究与改进在国内外研究界早已出现。在国外学者中，特里普（Tripp,D.）对关键教学事件进行的研究在这一方面很有影响力，此研究最终的目的是发展教师的专业判断力。在叙述实施这个主题研究的动机时，特里普提出，“对于克服公众糟糕印象和取得自身工作专业地位的教师专业发展来说，仅仅通过工作经验来一般性或评价性反思技术专业能力是不够的”，“他们应该能够应用专业针对性的知识和能力去学术性地识别、描述、理解和解释自身的实践，去通过解说这些诊断来形成增进工作对象完满存在的专家级专业判断力”。[3]从这些表述来看，这个立场的相对独特之处在于特里普更为深刻地提出作为教师专业深层能力的判断力，把教学中的关键事件研究与专业判断力发展联系在一起，从而更为明显地体现出这种研究和改进方式的独特性。国内教育界也有不少以教育事件为核心对象的研究，其中的一些典型实践或观点有：上海市长宁区从2005年开始实施探索了“基于关键教育事件”的教师行动智慧提升研究，并认为“关键教育事件研究实际上是一种对教学细节进行放大的研究”[4]；“教育研究似乎就不能单单只重教育的诸性质中的一个方面——规律，而更应关注——教育情境中的事件”；[5]“教育事件是教师认识教育的本质和规律、生成教育机智和教育智慧的主要途径。”[6]根据这些表述可以看出，国内教育界对教育事件的关注主要出于两种原因：一是教育事件的细节性和具体性，二是教育事件具备的根本地位。相对来说，出于细节性和具体性的原因而关注教育事件是常见的传统思路，而出于教育事件的根本地位而关注它则体现了教育界根本理解方式的新变化。事实上，教育界对教育事件的研究还时而采用个案研究的名义，单个的教育事件也确实属于一种类型的个案。主要从事教育领域个案研究方法探索的斯泰克（Stake,R.）明确提出了对个案的界定：“个案是一个具体而复杂的功能性事情。”[7]尽管，很多个案研究者也承认个案可以是相对庞大的超过一般事件的系统，但一个完整的教育事件作为个案也是没有问题的。因此，教育领域的一些个案研究探索本身也可以被看作以个案研究为名的教育事件研究，而此处的教育事件研究方法探索也可以被归为对教育个案研究新思路的探索。
由于教育界内外在事件研究方面存在着认识和行动的多样性，教育事件研究需要从内涵到价值方面得到综合化的澄清和整合，以期能够形成更为合理而整体的教育事件研究基本理解。对理解教育事件研究来说，界定“事件”是一件比较困难的工作。目前，关注事件的不同领域都对“事件”进行了比较个性化的理解，如哲学、社会科学和教育学等领域，这些典型的“事件”内涵理解包括：“一个给定事件场的事件是多样化存在，一方面是场所元素，另一方面是事件自身”，“事件介于空和自身之间，可以被说成一种超一（相对于情境）”；[8]“‘关键事件’这一术语来自于历史，其主要是指在人物、机构或社会现象中标志重大转折或变化的事件或情境”，“关键事件主要是对日常事件的直接解释，这些日常事件发生在日常专业实践中，其能够成为关键更是出于它们能够反映深层趋势、动机和结构的意义”；“事件是指任何可观察的人类活动，其自身足以允许对实施行动的人做出推理和预测”；[1]“事件是在显现和创造运动中存在的绝对且普遍的差异、矛盾及生成，具有本体论意义”。[11]归纳起来，这里主要有三种典型的“事件”理解思路，对应于哲学、历史学和社会科学三个领域。非常明显，这三种思路对事件或关键事件的理解存在三个核心立场上的认识理解差异：事件是普通的人类活动还是具有重大表征意义的人类活动；事件是否需要以是否可被观察为门槛；事件是显现常规的深层存在还是预示着对常规的根本超越。面对这些立场分歧，传统的简便做法就是选择其中一个立场甚至再提出一个完全不同的立场。当然，这种做法事实上并没有超越这些分歧，而是投身到分歧之中。此时，一个更为值得追求的做法则是，构建超越分歧的整体框架，把有分歧的合理成分纳入其中。这些分歧实质上反映了“事件”的多样性和层次性存在，“事件”的这种存在框架可以比较清晰地表达为：“事件”在基础上是在日常中出现的人类活动，其作为“事件”被关注则是因为可以具有更大的意义；“事件”具有可被观察的直接方面，也具有超越被直接观察的现实方面；“事件”本身既可以映射深层的现实存在，又可以映射根本的生成变化，两者是可独立可共在的可能性。因此，对“事件”可以做一个简洁的定义：“事件”是人们为代表或理解相关事物深层存在或生成变化而选定的主题性人类活动。根据这个界定，“教育事件研究”可以理解为：通过对可能具有重大表征意义、在主体上可被观察的特定主题性教育活动进行探索，以此来揭示教育深层存在或生成变化的活动。
教育事件对于认识和改造教育世界的重要意义可以从“事化”的思维内涵中得到更深入而具体的阐释，其在总体上凸显了教育世界的活动性、过程性和生成性特质。在对“事化”思想的历史唯物主义内涵阐释中，有学者指出，作为主体性基本维度的“事化”过程就是“在社会劳动与交换关系中塑造的普遍之‘人’”[12]。从这个认识出发可以进一步认为，现实的世界在根本上既可以视为人的世界和物的世界，又可以视为事的世界，因此，对现实世界的理解和改进可以从“人”或“物”或“事”的维度来展开。相对于其他两种维度，从“事”的维度对世界展开认识和改进具有对“人”之主体性因素和“物”之客观性因素进行有机整合的特别优势，即从“事”的维度展开的认识和改进活动具有突出的活动性、过程性和生成性特征。正是在这些认识理解之上，结合已明确的“事件”内涵，教育事件研究的特别价值在此可以明确为“察知现实”和“推测未来”两个类型。在当前，与教育事件研究比较相关或类似的教育个案研究所具有的局限性不时地得到研究者们的揭示，如有研究就特别指出，“个案说到底只是研究者用来窥探其自身与个案都安放于其中的那个世界的一个窗口”[13]。确实，对个案化的“人”、“物”或“事”进行研究不能轻易反映世界或教育世界的“整体性”、“全体性”或“完整性”方面，但对个案化的“事”进行研究所得到的对世界或教育世界的活动性、过程性和生成性方面的认识也是不可轻易取代的。因此，教育事件研究所具有的“察知现实”和“推测未来”的特别价值应该得到重视和应用。
在对事件进行特别关注的相关研究方式探索和升级过程中，社会职业领域内不断发展的关键事件技术是一种类型的价值诉求代表，这些关键事件技术的发展从根本上源自对具体性和精要性的追寻，即体现察知现实方面的追求。对这个方面基本逻辑的理解可以从分析普遍理论的缺陷入手，米尔斯（Mills,C.）在对宏大理论的批判中就明确表达了普遍理论的常规缺陷。在对宏大理论的分析中米尔斯认为，宏大理论的核心问题是因过于一般化的思维模式和概念上的空洞游戏而导致无法回落到对现实的察知上来。[14]这样的宏大理论状态从根本上决定了它们不能在非常具体的问题上发挥实质性的认识和行动价值，对具体问题的认识和行动改进需要在更具体的层面上实现更为精要的把握。这种思路的价值诉求既是关键事件技术发展的原因，也是一些研究试图通过关键教学事件分析来提升教师专业判断力的价值目标。
此外，对事件进行关注从根本上也常常源自对未来发展的敏感和欢迎，即满足推测未来的需求。在这方面，一个代表性思路是哲学和系统论中有关生成和运动的思想。随着对世界和自身认识的深入，人们越来越倾向于以复杂性和生成性的系统观来理解世界和事物的存在，这种观念的核心是认为世界和事物具有复杂的构成并处于不断的生成过程中。在有组织的复杂世界和事物中，新特性和新属性的涌现是系统内整体与部分有机关系方面的基本效应，其基本原理模式是：“系统一旦形成，涌现就以原进程中断的方式一下子突然出现，它具有事件的秉性。”[15]因此可以说，一个新的事件可能就是一个新的系统性生成，这个新的系统性负载着相对于原有状态来说的新特性和新属性。对此类事件的聚焦可以由此追寻事物的变化和未来，可以实现对事物进行超越已有状态即常态的预见性认识。这种事件研究的价值思路有一个基本观念前提，即在特性和属性上都能不断变化的事物并不会固守一成不变的普遍性规律和法则。
概括而言，教育事件研究可以体现两个层面上的价值追求：一是追求超越普遍认识的具体性和精要性；二是追寻超越常态存在的变化性和未来性。根据价值取向和行动逻辑之间的根本对应关系，教育事件研究的双层价值定位思路决定了其具有两个层面的研究路径：一个是对应超越普遍认识的察知逻辑，另一个是对应超出常态存在的推测逻辑。
二、基于察知逻辑的教育事件研究方法论
深入探索人类实践活动的布迪厄（Bourdieu,P.）曾感慨：“谈论实践不是一件容易的事。”[16]发出这样感慨的一个根本原因是人类实践活动的变化性，而且这种变化性并不完全遵循理论逻辑。在同一问题上，亚里士多德（Aristotle）早就提出，“实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的”[17]。当前，在人类社会和教育领域中都积累了越来越丰富的对实践活动的认识和理解，对实践和教育实践的把握水平也因此得到了提升，原来无法把握的方面和元素如今可以把握，如人们越来越能看到教育实践主体在有限理性水平上的思维方式。概括来说，对作为教育实践活动重要组成或代表的教育事件进行察知从当前看来至少可用这些方面作为认识基础：人类社会对实践者和教育实践者的人性状态、决策逻辑和心理因素积累了越来越深入的理解，对实践和教育实践的技术、方法和技巧积累了越来越丰富的认识，对实践和教育实践的环境因素及其与人类行动之有机关系也有了越来越根本的把握。从途径来看，实现教育事件察知的方式也很多样，既有敏锐的体悟，也有高位而深刻的推理，更有细致严谨的经验研究。关于察知逻辑下的教育事件研究方法论，可以从察知教育事件的内涵和基础、对象限定、主记录建立与加工处理、分析层次与主要操作程序等四个方面来明确。
（一）教育事件察知研究的内涵与基础
从基本含义来说，察知是观察了解，也就是通过观察来认识。这样的认识方式其核心就是从具体存在的事物出发，通过对具体事物的观察得出直接认识，然后与更大背景下的更普遍性认识进行比较分析，从而最终获得更有具体性与精要性的关系性认识。所以，对具体事物进行完整察知的前提条件有两个：能够对事物进行直接的认识；能够具有相对应的更大背景认识。内格特（Negt,O.）对事例察知予以最为根本的重视，认为“事例式察知认识法以走出特殊简明点、获得一般性关联反思为目标”，“定位定向的思维是具体思维方式，具体思维方式是关联式思维方式”，“要以评判态度面对可认知的世界，并为此提供行动导向及判断力”。[18]内格特对此的总体逻辑可以被这样进一步阐释：对具体事例进行察知就是建立起事例的特殊性和已有普遍性认识之间的关联，这种关联的主要功能是对事例进行定位定向，个人在此过程中获得行动方向和判断力的提升。进一步说，对事件进行察知的过程就是对事件进行定位的过程，也是对事件进行判断的过程。当然，这里对具体事件进行察知而实施的判断是具有普遍性规则前提下的判断，属于康德（Kant,I.）所论的规定性判断力。在对判断力的分类中，康德把这种给定普遍规则或知识前提下的判断力称为规定性判断力。[19]在这些基础上，教育事件研究方法论的察知逻辑就可以理解为根据普遍规则或普遍性知识前提对特定教育事件进行具体定位和判断的逻辑。
具体到教育事件层面上，能够主要用于定位和判断教育事件的普遍原则或知识前提在现今状态下还是很多样的，它们共同构成了察知教育事件的基础框架。在教育领域，目前可以为教育事件认识提供普遍原则或知识前提的基础主要有：教育方法和技术的原则或知识；教育实践活动的普遍事理（元素和关系）；教育实践主体意识和伦理价值取向的普遍认同性；教育实践所处社会时代的普遍原理和原则。虽然，这些方面都是在不断发展的，当前的状态也并不足够完善，但很多教育事件的发生也并没有出离这些普遍原则或知识基础的范围，它们由此还能构成察知教育事件的基础。
（二）教育事件察知研究的对象限定
通过对教育事件的察知来获得认识，需要对教育事件本身有一定的要求，只有那些能成为教育事件的对象以及可以被察知的对象才是教育事件察知研究的适合对象。因而，能作为教育事件察知的对象有两个基本的标准：一是教育事件的完整性；二是教育事件的可察知性，即教育事件的主导属性处于已掌握的普遍性范畴中。在理解教育事件的完整性上，斯泰克关于作为人类活动的个案定义可以作为核心的参考。斯泰克在理解个案时，特别提出了个案的具体性和边界性，并认为个案就是“一个有边界的系统”和“一个整合的系统”。[7]参照这个观点，作为察知研究对象的教育事件必须是具有明确主题和明确边界的系统性教育活动。教育事件察知研究需要在普遍性中认识特定性或具体性，因此作为教育事件察知研究的对象不能出离现有普遍性的涵盖范围。前面提出的教育事件察知基础的主要方面从根本上提供了教育事件可察知性的范围，但以此把握教育事件是否可以察知有点过于宏观和宽泛。从察知所需要的基本概念体系来看，一个教育事件是否具有可察知性的更有操作性的标准就是，可以察知的教育事件能够被明确社会性命名。能够被社会性命名就表明这个事件在现有的分类体系中在很大程度上已得到定位，这最为主要的原因是其核心特性和属性属于已知的确定性。这也意味着，教育事件越拥有确定的核心特性和属性，就越能为社会所认可，也就越可以作为察知的对象。
（三）教育事件察知研究的主记录建立与加工处理
科恩（Cohen,L.）等人在经验、推理和研究的区分中，提出研究是一种严密性的真理探寻活动。[21]从经验和推理性认识方式经常会出现对象游离或模糊状况来看，进行严密性的研究活动特别需要为对象建立一个确定性的记录，这也是对研究对象的固定。通过建立研究对象的记录，研究对象一方面以研究需要的方式被确定下来，另一方面也为后续研究工作的顺利开展提供前提条件。按照卡斯皮肯（Carspecken,P.）的理解，研究对象的主记录就是：“一种关于发生了什么的大规模言论，这种言论来自于任何观察者和参与者在理想情况下的报告。”[22]排除卡斯皮肯本身坚持的质性研究特殊性之后，他对主记录的理解可以转变为：“能够为研究类型所接受的对研究对象是什么的尽可能充分的记录”。在“尽可能充分”方面，卡斯皮肯比较坚持多方面的获得途径，即通过更多的观察者和参与者来得到，最终的标准是达到数据或信息的饱和。
对主记录所涉及的“研究对象是什么”和“什么是研究类型所接受的”这两方面进行深入追问，研究者就可以把探讨带进研究方法论的本体论和认识论层次。关于“研究对象是什么”的问题，不同的本体论会给予不同的回答。按照孔德（Comte,A.）的考察，实证主义之前的神学哲学和形而上学分别把超自然因素和抽象物作为最确切的存在；而实证主义认为，最确切的存在则是可观察的现象和事实。[23]孔德的这个观点表明了不同研究方法论背后的本体论和认识论内涵，也反映了不同研究方法论关于“研究对象是什么”和“什么是研究类型所接受的”这两方面问题的内在回答逻辑。如果把不同的研究方法比作不同的机器或生命，那不同的机器或生命所需要的原材料或食物也存在着形式或水平上的差异。杜威（Dewey,J.）曾深入考察了现代科学研究在对象定位上的不同。他认为，现代实验科学关于实在的理解已经从对象（object）转变到素材（data）。[24]杜威的这个观点非常具有启发性，自然科学研究和人文社会研究都在历史发展中逐渐实现了研究对象的微观化或成分化，原来只在完整对象水平的研究逐渐转移到对元素或成分水平的研究。所以，有研究提出，关键事件技术的改进措施之一，就是使用更为精确的统计方法或解释方法来代替以往的内容分析。[2]这实质上也对应着在事件研究的主记录建立方式和加工处理方式上的转变。从现实情况看，教育事件察知研究的主记录内容主要有三个方面：事理层面的要素、可确定的现象和事实、相关主体的语言文本。
不同类型的教育事件研究主记录内容与相应建立方式决定了不同的加工处理方式。如果只是从一般事理要素上建立教育事件主记录，那么，随后的加工处理方式就只能是内容分析方法，比如分析教育事件的操作程序、内容、原因、效果、感受、含义和归因等。如果是以可确定的客观现象和事实为主来建立教育事件主记录，那么，随后的加工处理方式就可以采用量化的统计学方法。但是，对于人文社会性突出的教育事件来说，通过语言文本的方式建立教育事件主记录是当前应该强调采用的方式。这种方式通过收集更多观察者和参与者的描述和解说来构建教育事件相关内容和意义的记录，随后可以采用的加工处理方式则为语义和语用分析，这也是解释取向的加工处理方式。
（四）教育事件察知研究的分析层次与主要操作程序
在明确教育事件察知的基础以及加工处理方式类型之后，关于教育事件察知的层次也就在总体上明确下来了。在对关键教学事件的分析中，特里普提出的四种判断力和四个分析层次可以作为主要的参考观点。特里普提出，专业性教学工作需要四种判断力以及相应的教学关键事件四种分析层次：实践、诊断、反思与批判。[3]借用这个框架，可以把教育事件察知研究的分析分为四个主要层次，包括“技术操作层”、“活动事理层”、“认同与道德层”、“社会原理原则层”。在“技术操作层”的分析中，教育事件察知研究主要是定位已有的行为活动处于什么阶段和位置；在“活动事理层”中，教育事件察知研究主要是定位教育活动内在的构成元素及其相互关系的完整性和合理性；在“认同与道德层”中，教育事件察知研究主要是定位教育事件主体的身份认同状况及行为的道德性水平；在社会原理原则层中，教育事件察知研究主要是定位教育事件的社会意义和社会合理性。
虽然，操作程序看似是研究方法的最核心成分，但操作程序对于研究方法论探讨来说并没有那么紧要，毕竟操作程序的重要性在很大程度上已经被研究逻辑、研究基础、主记录建立和加工处理等方面限定或取代了。总体来说，教育事件察知研究的操作程序完全可以借鉴传统的关键事件技术的主要程序，具体可包括：“总目标确定”、“计划与方案具体化”、“收集材料”、“分析材料”、“解说与报告”。[1]参照更具体的解释，这其中的每一步基本内容可以相应解读为：“总体目标确定”环节主要进行根本目标的定位、论证与条理化；“计划与方案具体化”环节主要进行研究对象的确定、材料收集方案的确定；“收集材料”环节主要使用访谈和观察等手段完成研究所需材料的收集；“分析材料”环节主要包括对材料进行多个层次的加工分析处理并得出结论，在分析中也特别强调对目标教育事件的主导属性是否为普遍性进行确认，如得不到确认则需转移到推测逻辑研究中；“解说与报告”环节主要是对研究活动进行解说并写出报告。
三、基于推测逻辑的教育事件研究方法论
对教育事件进行察知研究的一个基本前提是其主题或主导属性对应的普遍性基础和框架已经存在，这种普遍性可以是普遍的知识也可以是普遍的原则。但是，这个前提未必一直存在，在完全结束察知之前教育事件能否真正实现察知也并不一定。
具体来看，教育事件不存在察知所依赖的普遍性前提和基础有三种典型的情况或根源。一是已确立的普遍性被颠覆。在人类认识的历史上，曾被确定为普遍性的知识或原则但后来又被推翻的情况比比皆是。孔德在论证实证精神中就否认了神学哲学和形而上学哲学奠定的普遍性，而后现代主义哲学家更是宣称“哲学的终结”。事实上，教育领域的很多普遍性认识和原则都是依仗特定的哲学思想或普遍观念建立的，如果作为基础的这些哲学思想或普遍观念被触动了，那么，其所支撑的教育普遍性也就岌岌可危了。例如，如果认同了复杂性世界的基本观念，那么，教育界以简单性世界信念为中心逻辑建构的普遍性知识和原则就不能成为察知教育事件的基础了。
二是关于教育的普遍性认识也在发展中，而且很多领域还没有真正确立普遍性的知识或原则。这样的情况在教育界也非常普遍。可以说，每一个被认为是在教育普遍性方面的空白填补型进展，都反过来昭示着那个方面曾经一直缺失着相应的普遍性认识。例如，在教育领域话语分析原则和方法没有确立之前，教育世界中的话语使用事件就缺少进行察知的核心知识基础。同样，教育政策的制定过程目前还可以被称为“黑箱”，在这个“黑箱”没有被普遍化“打开”之前，对应这个环节的各种教育事件就缺少了察知的普遍性基础。
三是教育世界在建构和生成中，其普遍性因而也在建构和生成中。在对人类特性和发展史的考察中，赫拉利（Harari,Y.）指出，人类虚构的能力是推动人类社会发展的核心基础，能够想象性设想未来为人类社会提供了目标和共同的意识基础。[28]这样的道理在教育领域一样成立：教育领域是人类建构的世界，建构这个世界的逻辑并不是完全依从客观世界的逻辑，而是融入了人们的想象与期待。因此，教育世界作为人类社会建构的成果本身总是处于不断发展中，新的创造和建构总是不断出现。近年来，有学校尝试把监测注意力状况的人工智能技术系统用在课堂中的学生身上，这本身就是一个“建构”，而这个“建构”所主要对应的普遍性教育认识目前看来却是缺失的。当下，新技术革命成果用在教育领域中的普遍性认识和原则缺失，使这个领域还难以成为教育事件察知的领域。
事实上，康德在分析判断力时就指出了没有普遍性存在的反思性判断问题，认为只能依靠先验的合目的性原则进行的判断只能归结为审美判断或鉴赏判断。[19]可以说，对教育事件的研究更需要探索这样一种审美或鉴赏的风格，这种审美或鉴赏风格的教育事件研究指向教育未来发展的推测性认识，因此促成了基于推测逻辑的教育事件研究方法。为了比较的方便，这个逻辑层次的教育事件研究方法也可以从教育事件推测研究的实质和基础、对象限定、主记录建立与加工处理、分析与操作要点等四个方面去阐明。
（一）教育事件推测研究的实质和基础
贝弗里奇（Beveridge,W.）曾说：“具有天赋研究能力的旷世稀才不会得益于研究方法的指导。”[30]这样说的一个根本原因是这些“旷世稀才”主要探索的方向是前人未入的领域，研究的是前人未涉的对象，而任何已有的研究方法都是与特定对象相关联的。可以说，越是使用系统的研究方法，其研究的生产性就越强，而研究的开创性则越弱。谈及研究方法，很多人首先想到的是程序，但这只是方法的一个内涵侧面。有研究者曾在对研究方法的多个“方法”含义进行整理后提出，“方法”概念应该是对科学认识中普遍使用的各种程序、途径、手段和原则的概括总结。实际上，各种方法大体可以分为两大类：指令性方法和启发性方法。[31]这个观点打开了对研究方法的新理解空间，由此可以认为，教育事件研究存在着不同于察知这种刚性逻辑的启发性方法。实质上，这种教育事件的启发性研究方法逻辑在根本上就是推测逻辑。“推测”在基本含义上是根据已知来想象未知，当然这个已知一定是远远小于或少于未知。所以，这个研究逻辑完全不同于依靠普遍性的察知，它主要是通过特殊性来推测对应的普遍性然后再去定位特殊性。贝弗里奇对推测型科学家进行了描述：“他们的方法是运用想象和直觉来得到解决方法，然后凭借实验和观察对自己的假说加以检验。”[30]如果进一步完善，则教育事件的推测逻辑可以被理解为：基于对教育事件主导化特殊性或异质性的认识，通过以想象性认识和创造性设想为主导方式获得假设性认识，最后再对假设性认识进行可能的检验。
可以说，教育事件推测研究必须具有一个根本的实质基础，即在主体上具有明显特殊性或具有突出特性的教育事件出现了。如斯泰克所言，之所以使用艺术来指称自己对个案采用的研究方式主要是因为“个案研究是对单一个案的特殊性和复杂性进行的研究”[7]。当然，斯泰克后来展示的程序化研究环节还是最大限度地遵循了紧紧围绕个案特殊性和复杂性的原则。教育事件推测研究必须以具有明显特殊性或突出特性的教育事件为对象，这背后存在着一个根本的逻辑，这个逻辑可以在前面所引述的复杂性思想中得到解释：世界是变化着的复杂性世界，世界在变化中不断生成，而事件就是具体的变化，通过富有新特性和新性质的事件来“窥见”（“见微知著”式的探索）变化中的世界是一个根本的途径。因此可以说，教育事件研究的推测逻辑也是一种“窥见”的逻辑，是对新教育普遍性进行尝试性建构并由此对教育事件进行这个层面“察知”的逻辑。
（二）教育事件推测研究的对象限定
与察知逻辑一样，教育事件推测研究的对象也必须是一个事理性要素完整的教育事件，必须是一个完整的、有边界的、有明确主题的系统活动。除此之外，教育事件推测研究的对象必须是具备超出已有确定性范围的主导属性的教育事件，即教育事件在核心上一定有突出的特殊性或异质性。在一定程度上可以说，在主题、事理要素、人际关系、行为方式等方面上，特殊性或异质性越鲜明越深刻的教育事件，就越能够成为教育事件推测研究的对象。当然，这些都是教育事件推测研究对象限定的根本标准，除此之外还有一个最为具体的把握标准。在一定程度上可以说，教育事件越具有突出的特殊性和异质性，其就越不可言说。巴迪欧（Badiou,A.）把突破常态的事件核心特征归纳为“不可判定”和“不可区分”，其是对常态的“超一”。[34]可以说，正是这种处于核心的“不可判定”和“不可区分”特征，代表着这类事件的独有价值；也正是这类事件的存在，决定着事件的研究不能只放在既定框架下去察知。在巴迪欧看来，产生事件的三类情境是在根本层面上存在着选择、距离和例外的情境，这都代表着一种创造。[35]这种教育事件研究对象的不可言说状态只是在开始阶段，可以说对其的研究过程也是使其被社会化言说的过程。
（三）教育事件推测研究的主记录建立与加工处理
虽然，教育事件推测研究要研究具有核心特殊性和异质性的教育事件，而且这类教育事件的核心特殊性和异质性使对其的言说无法遵守常规，必须加以创造和促使生成，但是，教育事件的推测研究还是要尽可能建立对这类教育事件最为主要的记录。不可言说的事情如何记录？那就需要多补充艺术化的材料、方式和精神了。克罗齐（Croce,B.）认为，“艺术即直觉”[36]。在他的思想体系中，直觉是通过想象得到的个体事物意象。作为直觉的艺术与概念相对，这就决定了艺术方式构成了教育事件推测研究主记录建立的主体方式。当然，这里对艺术的理解不能狭隘，艺术不是摒弃一切技术和工具的活动，而是以艺术的精神调用已有技术和工具的活动，如书法艺术就使用了各种工具笔，现代影视艺术就调用了各种影视技术设备。所以，事理要素、可确定的现象和事实、语言文本也都是这里可以收集的对象；此外，还可以有影像资料和视听艺术创作品。但需要注意的是，这里对这些收集方式的使用实质上是调用。这就意味着，教育事件推测研究的主记录建立方式，一定要以对教育事件特殊性和异质性的直觉或意象记录为主导，凡是能够有助于记录和表现这种直觉和意象的方式都可以作为备用。举例来说，如果对使用摄像技术记录分析学生注意力的教育事件进行推测研究，由于这个教育事件的特殊性和异质性是新式技术装备对学生注意力状况的摄入，那么，这个教育事件的主记录，需要紧紧围绕新式技术装备对学生注意力状况摄入活动的特殊性和异质性，因此可以采用摄像、录像、再现性艺术表达等多种方式，记录观察者和参与者对此事件的各种感受和反应。
由于教育事件推测研究需要处理通过直觉表现出的教育事件特殊性和异质性意象，所以这种教育事件研究的具体加工方式主要包括感受、想象、鉴赏、命名、分析、推理、假设等。在这种加工处理方式中，感受、想象和鉴赏要紧紧抓住由教育事件多种特殊性和异质性意象构成的艺术性内涵；命名、假设、分析和推理等方式，主要负责对独异化特殊性和异质性对应的普遍性进行尝试性建构。可以说，教育事件推测研究就是通过捕捉忠诚于教育事件本身的特殊性和异质性，最终实现对普遍性的更新或新建。在这个过程中，捕捉原来不在已有普遍性视野中的特殊性和异质性教育事件，就成了这种教育事件研究的主要功能特性。
（四）教育事件推测研究的分析与操作要点
在对全新事件的认识上，巴迪欧提出了事件哲学的基本理念。在从单一事件到关于“多”的真理发展轨迹中，他强调命名和力迫的操作，以及忠诚与期待的态度。[34]在这个逻辑中，命名主要是对具有特异性的事件建立确定性的认识起点；而力迫主要是通过预测新普遍性使事件得到说明。基于这样的思路，对教育事件的推测研究包含“对目标教育事件的鉴赏性认识”、“确定特异性”和“预测新普遍性说明事件”三个核心任务。因此，教育事件推测研究的操作特别需要包含“对目标教育事件的鉴赏”、“确定目标教育事件的特异性”、“以目标教育事件特异性预测新普遍性”三个核心操作。总体来说可以沿着这样的步骤：总目标确定、研究计划与方案设定、收集对象材料与鉴赏性认识、确定特异性（如无主导的特异性则转移到察知逻辑研究中）、推测性分析建构（核心操作为预测新普遍性）、解说与报告。可以说，正是这三个特色研究任务和核心操作构成了教育事件推测逻辑研究的主要特殊之处，特别是“预测新普遍性”这一阶段让这个研究逻辑与以往的多种个案研究逻辑有了核心的区别，即教育事件的推测研究更加强调使用对象教育事件的特异性去预测所属教育领域的新普遍性。
可以用研究“应用人工智能设备监测学生注意力状况”的事件为例说明这类研究的整体过程。第一，为“应用人工智能设备监测学生注意力”事件确定探索新科技教育装备应用原理和底线的总目标；第二，确定对此事件所涉相关主体能给出的语言文本、视频图片、再现性艺术表达进行推测性探索的总体实施方案；第三，收集相关材料，开始对此事件中的人工智能设备功用直观特征、师生的直观反应和后续感思、师生的实际行为反应等方面进行鉴赏性认识（更注重直接性、直觉性和情感性的认识）；第四，在对此事件积累的各种鉴赏性认识中，确定此事件不同寻常的主导特性，如智能化表情监测设备对学生心理的深度侵入性和深入影响；第五，推测新科技教育装备应用活动的新原理和底线，如，教育装备能在学生心理层面进行直接和精细使用就需要保障师生心理的安全性，等等；第六，对整个研究过程和内容进行详细解说并形成报告。总体上看，教育事件推测研究在核心操作环节设置上主要强调了贴合事件本身、创造性思考和想象性建构等倾向，这将使整个研究展现出更加强烈的艺术性特点。
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责任编辑：杨腾燕
